新教師論文范文第1篇
反思型教師：內涵解讀
人們對反思型教師的關注起始于杜威(Dewey.J)。他在1933年發表的《我們怎樣思想》(How We Think)把反思型思維界定為“對任何信念或假定形式的知識，根據其支持理由和傾向得出的進一步結論，進行的積極主動的、堅持不懈的和細致縝密的思考”，并將反思型思維與那種毫無系統，缺乏證據，建基于錯誤信念和假定之上，或盲目順從于傳統和權威的思維習慣做了比照。1983年唐納德·舍恩(Donald Schon)發表了《反思型實踐家———專家是如何思考的》，首次提出了“反思型實踐”這個概念。舍恩對反思型實踐的論述始于對技術理性的批判，他認為技術理性的特征是把知識視為專門化的、有嚴格界限的、科學的和標準化的，并假設專業實踐中不存在價值沖突，忽略了“提出問題”這一環節。但是，專業實踐所面臨的問題是復雜的、不確定的、多變的、獨特的，并呈現出價值的沖突。由此，他把“反思”和“行為”結合了起來。在此基礎上，他提出了兩個概念：行動中反思(Reflection-in-Action)以及行動后反思(Reflection-on-Action)。舍恩對行動中和行動后反思的關注帶來了對反思型教師進一步研究的熱潮。此后諸如“反思型實踐”(reflective practice)“反思型教學”(reflective teaching)“反思力”(reflectivity)等名詞被國際社會特別是英美等西方國家的教育工作者廣泛接受。
能否進行“反思型實踐”成為衡量優秀教師的當代標準。關于反思型教師的內涵，不同的學者有不同的理解。我們認為，反思型教師是指在教學實踐中不斷探究解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，不斷提升教學理念和追求教學實踐合理性的教師。
反思型教師具有以下特征：首先，反思型教師具有充盈的實踐性智慧。實踐性智慧是指“教師在教學實踐中形成的，基于個體經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的有關教學整體的真理性的直覺認識”。它包括教師的實踐能力和教師對教育原理解讀、建構的能力。具有充盈的實踐性智慧的教師能夠對他的教學計劃、教學行為以及教學中施加于學生的影響進行評述與分析，會對發生在自己周圍看似平常的教育現象進行思考與探究，會對自己所從事的教育實踐進行判斷與反省。其次，反思型教師具有強烈的質疑、批判精神。反思型教師既是教學的實踐者，又是教育理論的思考者與建構者。他不僅對自己的教學方法、教學內容進行反思、研究和改進，還對教育的理論基礎、社會價值和個人價值等問題進行質疑和探究。最后，反思型教師具有開放、合作的精神。反思型教師能夠以開放的姿態看待事物，易于接納新的思想，不斷地對教學進行思考，而且反思型教師能以開放的心態與學生、家長和同事平等地對話交流，在合作中分享彼此的經驗和智慧。
反思型教師：新課改下教師形象的訴求
教師形象是教師的知識、能力、教學技巧、情感、個性、行為等方面的集中表現，是教師特定姿態和風貌的一種表征，它折射出時代和社會對教師的期望，也反映了特定的教育理念與價值追求。近代以來，受行為主義和科學主義思潮的影響，在技術理性的支配下，知識成為可以包裝并傳授或出售給他人的商品;教學則成為一個傳授系統(delivery system)，一種技術性事業，一門應用科學，它關注并根據手段———理性的標準進行評判;而教師則基本上承擔著技術人員的角色(teacher as technician)，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識傳授者，是手段———目的的中介人。他(她)所能夠關心而且必須關心的是對于給定的教育目的和教育內容，在各種可能的完成途徑中，確認哪一些具有相對更大的效用，以便在實踐中予以選擇與運用。在這種觀念下, 社會期望教師成為技術員, 擁有熟練的傳授知識的技術和方法, 按科學規律塑造社會的公民。這樣，“技術型教師”一度成為人們所期望的教師形象。由于技術型教師在教學過程中“采取線性的知識傳授模式，限于程序性的一套方法或技術，很難顧及教學的情境性，對課堂中出現的問題缺少必要的關注”等固有缺陷，很多學者對其提出了批評。20世紀80年代以來，“教學專業化”(teaching as a profession)運動在美國風靡一時，并被視為提高學校教育質量的唯一途徑。在這種背景下，“專家型教師”成為教師新的理想形象。由于受后現代文化思潮的影響，“專家型教師”也受到了挑戰。后現代文化是在對現代文化的反思、批判、解構和建構的基礎上形成的文化思潮，是目前西方國家最為流行的一種文化哲學。反思和批判是后現代文化最基本的品質，反基礎主義或反本質主義、不確定性、開放性、民主性，多元性、文化性和價值性等是其主要特征。“反思性實踐者”的教師形象特征與后現代文化內在的品質“不謀而合”。反思型教師“不再滿足于僅僅作為知識的傳聲筒或教材的揚聲器，而是把自己當成一個理性的，有思想、有見解、有獨立判斷和決策能力的人”，同時，反思型教師是學習環境的創造者、學習的促進者、批判性的思考者以及諾丁斯所說的“關懷者”，是一種“多向度”的人;反思型教師一方面具有課堂教學所必須的知識及技能，另一方面還具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果、教育的倫理背景以及對教育方法、課程原理基礎等更寬廣的教育問題的探究、處理能力。這些特征與目前我國基礎教育課程改革中對教師的要求不謀而合。
目前，我國新一輪課程改革正在全國各地緊鑼密鼓地進行著。新的課程改革能否順利實施，在很大程度上取決于教師的參與程度。新課程對課堂教學結構的觸動是深層次的，它涉及教學目標的動態性、教學內容的綜合化、教學方式的多樣性、教學評價的多元化等多方面的問題;新課程更加注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，注重科學探究的方法，因此在教學過程中存在著很多不確定性;新課程所蘊含的理念、方法以及實施過程中所出現和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經驗和理論難以解釋和應對的，教師不能被動地等待別人的研究成果，更不能不假思索地把這些成果照搬到教學中;新課程賦予教師工作新的內涵和要求，需要教師改變自己的教學觀念和習以為常的教學方式和教學行為，以新的課程理念整合原有的課程與教學，提出新的課程形態以及新的教學方式和教學觀念，客觀上要求教師不斷更新專業知識和能力結構，更多的關注知識與學生經驗和社會生活的聯系，加強與他人的交流與合作。因此，在這種充滿多樣性、變動性的課程環境下，教師必須沖破“技術性實踐”的藩籬，尋求以“反思型實踐”為模式的教學實踐，即為成功推進新課程改革，教師必須轉變傳統的教學方式，創造性地實施新課程，成為反思型的課程實踐者。“反思型實踐者”這一新型的教師形象的提出，為教師的專業化發展的合理性辯護提供了有力的理論基礎，也為新時期教師形象的重新定位提供了參照。
反思型教師：在實踐中的成長途徑
反思型教師成長的關鍵在于實踐智慧的不斷提升，而“實踐智慧主要是依存于特定語境的實踐性知識，既非純粹的教學理論，也不是單純的教學經驗，而是二者在教學實踐活動中的完美結合”。因此，在教學實踐中反思型教師的培育，可以通過以下幾種途徑：
1.研究教學經歷，豐富實踐知識
每一位教師的成長經歷都蘊含著他(她)的體驗、經驗，反映出他(她)所處的環境和所過的生活。“對于專業人員來說，最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經驗學習。”教師分析自己的教學經歷常常能幫助他們解釋自己的教學實踐。教師擁有各種各樣的經歷，然而，僅僅擁有經歷并不意味著已經對它們進行了反思。只有對它們進行理解、分析和批判，才能促進教師的發展和進步。這是因為“每一個對藝術作品有經驗的人無疑都把這種經驗整個地納入他自身中，也就是說，納入到他的整個自我理解中，只有在這種自我理解中，這種經驗才對他有某種意義”。因此，教師只有“以自己的教學實踐為思考對象，對自己所做出的決策以及由此產生的結果進行多重視野的審視和分析”，才能“提高自己的教學水平，改進自己的教育行為，使之更富理性特征”。許多優秀教師正是通過對自我經歷的分析與回顧，來對自己的行為表現及其行為依據的回顧、診斷、自我監控和自我調適，達到對不良的行為、方法和策略的優化與改善，進而豐富自己的實踐知識。
2.觀察學生言行，省視教學實踐
從學生的角度來反思自己的教學行為及其結果是教師教學的重要保證。 蕭爾 (Shor) 認為:“反思型教師首要的責任是研究學生們所知道的、所談論的、 所經歷的和所感受的事情。”是的, 了解學生對教學的體驗是一個教師做好工作所需要的基本的、首要的知識, 沒有這些知識, 所有的教育技能都將失去意義。“了解學生們的學習體驗, 能夠幫助教師在教學要求和他們自己所關心和希望的事情之間建立起令人信服的關系。……研究學生對教學的感受, 可以讓教師們提防由教師的行為所導致的問題和本來可以避免的錯誤。”這是因為, 學生對教學有著自己獨到的見解, 他們從自己的實際需要、興趣、愛好出發, 對教學方法、教學內容、教學進程、課程安排及課堂組織形式等進行評價, 使教師不僅能夠清楚地認識到自己教學上的閃光點與不足, 而且能夠更深入地了解學生的真實感受和需要。研究學生對教學的感受, 可以讓教師提防由教師的行為所導致的問題和本來可以避免的錯誤, 了解學生意味著教師可以使自己做出更正確的決策, 指導教師怎樣去教學, 去教什么。因此, 來自學生方面的反思無疑會增進教師更理性化的教育行為。許多優秀教師正是通過學生的反應和學習效果來調控自己的教學進程和教學行為, 并把學生的學習效果作為自己教學成效的日常反思尺度。
3.尋求同伴對話, 碰撞智慧火花
教師對以往教育經歷的反思與“個人理解”畢竟有一定的局限, 如果有同事參與相互討論、共同分析, 提供“不同意見”“多種聲音”, 這樣可以促使教師借助集體的智慧, 不斷矯正個人理解的偏頗, 進行更深刻、更全面的反思。“同事們可以作為一面批判的鏡子, 反射出我們行動的影像, ……當我們聆聽他們講述相同的經歷時, 就可以檢查、重構和擴展我們自己的實踐理論。”如果教師生活在一種合作的文化氛圍中, 開放性的對話和討論會促使每位教師的思想得到升華、 教學行為得以改善, 促使教師更有效地進行思考, 促使教師把實踐經驗上升到理論水平。“讓同事傾聽自己的故事, 通過專業生活故事的敘述, 讓傾聽者分享自己真實的生活經驗和存在, 然后他們把所看到的、聽到的反饋回來, 他們的觀點常常讓自己沉思和反省, 甚至使自己驚異不已。”同事之間的合作與對話, 不但能幫助教師客觀地觀察、認識自己的教學實踐, 更能培養教師的合作精神, 幫助教師在彼此的批判分析中經歷思想的碰撞, 產生新的智慧火花。研究發現, 優秀教師總是習慣于以開放的姿態迎接新事物, 善于借鑒他人成功的教學經驗并靈活地運用到自己的教學實踐中, 以達到改進自己教學行為的目的。
4.展開理論對話, 關照教學實踐
雖然分析個人經歷有利于認識自己, 但是個人的經歷可能是狹隘的、局限的, 甚至可能會導致自己對整個世界的闡釋產生不可逆轉的曲解。教師為了更好地反思自己的教學實踐, 必須借助于理論分析, 因為教育理論一方面可以幫助人們檢驗實踐者的直覺、本能和默認的知識, 幫助教師改進自己的教學實踐, 更好地理解自己的教學行為;另一方面, 教育理論可以給教師提供一些具有啟發意義的因素, 動搖已經設定的教學框架的假定, 從而避免形成所謂的 “集體共識”和理智上的停滯。理論知識不是教學活動本身, 但它卻對教學活動具有指導的作用。教師在實踐中往往發現不了自己教學中存在的問題, 或者對教學中出現的問題表現出困惑的狀態, 通過對理論的學習和思考有助于教師識別讓他們感到不解或迷惑的事件, 重新審視自己的推理和判斷, 進而改進自己的教學實踐。展開理論對話, 要求教師把理論學習和自身實踐的反思結合起來, 通過開展與“理論文本”的對話, 培養自己的反思能力, 并創作出屬于自己的個性化的“教育理論”。
新教師論文范文第2篇
新班主任新學期自我介紹范文
(一)：
親愛的同學們，你們好!在火熱的九月看到火熱的你們，看到你們那清澈澄明的而又好奇的眼睛，此時老師我的情緒是十分高興和激動的。此刻讓老師來猜猜你們在想什么吧!我的名字?我的性格?我教哪門科目?不急不急，現在是新學期的第一節課，事不宜遲，讓我們先來交個朋友吧!
本學期我將擔任你們的班主任兼語文任課老師，希望這個大家庭能在我們共同的努力下建設的更好。下面老師我先做個自我介紹。我與我們敬愛的周總理同姓，名字是由“凌云壯志”的“凌”和國家保護動物“鶴”組成。以后呢，你們都叫我周老師就可以了。我這個人，生活上很隨和的，同學們可以把我當成你們生活中的知心大姐姐，我的號碼是xxxxx，以后你們有什么事情，不管公事私事都能可以來找我，只要你們樂意，我們就可以一起來解決問題。相信我們!
但是我對你們學習生活中要求卻很嚴格。我想我們在以后的學習生活中一齊做到六個字就是“自知、自信、自控”。而且孔老先生說過一句話“知之者不如好之者，好之者不如樂知者”。所以，我們在學習中最重要的就是要覺得快樂。
作為你班的新班主任，我在接任咱們班的時候，并沒有像別的老師那樣去向前任班主任打聽班里的狀況，這并不是因為我懶，而是我不想讓自己有這樣一種先入為主的觀念。如果我去向前任班主任打聽狀況的話，他必然會告訴我誰誰誰學習很好很聽話，誰誰誰挺調皮的如此種種。那我肯定就不自覺的對那些提到的人關注度高一點，這是人之常情。但我認為這樣對其他同學很不公平，所以我沒去問。此刻你們每個人在我心中都是一張純凈的白紙，大家希望老師在這張白紙上書寫什么呢，那就要看大家日后的表現咯!
最后呢，老師剛剛也說過，在課堂上我們是師生，在課外我們是朋友。你們對我有什么不滿，能夠提出來，老師我一定會接受并加以改正。我喜歡在課堂上大膽發言的同學，你們都很聰明，不要害怕說錯，因為你們是來那里學習的，假如什么知識你都會了，那你就不是學，而能夠教了。再說，即使是老師也會有犯錯的時候，不是嗎?那老師的自我介紹就先到此為止哦!讓我們在以后的接觸中更進一步的了解，接下來就輪到你們了哦!開始你們有趣的自我介紹吧，讓老師也了解一下你們!
新班主任新學期自我介紹范文
(二)：
第一基本狀況
我姓徐，名芳芳，身高163cm，年齡31歲。畢業于吉林省通化師范學院，任教學科為思想政治，工作滿8年，在二線電教部門工作兩年，一線教學六年。
德育方面：宣化四中師德標兵。當班主任滿六年，帶過三屆班(剛剛帶完畢業班，所帶班級超額完成學校所定指標六人)，你們是我要帶的第四屆學生。所帶班級多次被評為宣化四中優秀班群眾、特級規范班和宣化區優秀班群眾，本人被多次評宣化四中優秀班主任和宣化區優秀班主任。
教學方面：曾獲得宣化區教學先進稱號，授桌系統性強，注重總結。
此外，我還是中共黨員，曾擔任高三年級黨小組組長，組織黨課宣講一次。性格內向，不善言談，情緒穩定，少發脾氣。能夠體諒學生的難處，但原則性比較強，和學生平日的交流較多，指導較多。
第二證明期望
其一：不體罰學生，不會讓大家生活、學習在恐懼之中，努力讓大家度過一個幸福、快樂的高中生涯。
其二：不收禮，以便能對大家一視同仁，但在某些方面由于客觀現實所構成的問題，你們之間會有區別待遇，但對事不對人，條件貼合，待遇可享。
其三：構建合諧班級，具體指師生能同舟共濟、不離不棄、善學樂教、明理誠信。這十六個字也是我的建班方針。為此大家要學會自知、自信、自控。
第三我談學習
四中是一所什么樣的學校大家早有耳聞，成績方面我個人看來學生要承擔80%的重擔，教師承擔20%的重擔，學習的主陣地在學校在課堂，學習的主方法便是自動自發。你自己不努力，老師就是累死也無濟于事。早做準備，把三年的學習時間擠出四年或三年半的學習時限，你們終會比上幾屆都有成就，考二本并不難，人人皆可，只要你能做到八個字即可：一要聽話，二要刻苦。關于學習問題是我們今后要談論的重點話題，此刻不多談。
新班主任新學期自我介紹范文
(三)：
同學們好!很榮幸我今天能站在那里和大家見面!也很榮幸，從今以后，能和大家在一齊學習。此刻，同學們能夠猜猜老師的情緒如何呢?(學生回答)剛才同學們說得都很好，老師此刻的情緒除了激動，更多的是快樂!因為老師看到了聰明伶俐、活潑可愛的你們!老師的情緒你們都明白了，同學們允許老師也隨機采訪兩位同學嗎?(你叫什么名字?你這天的情緒怎樣?為什么?)(學生答)好!期望我們時時能持續愉快的情緒，迎接每一天的學習與生活，好不好?
快樂之余，讓老師來個簡單的自我介紹吧：老師的名字叫陳育清，畢業于湛江師范學院教育學專業，對教育教學工作有深刻的理解和研究，以后老師會把這些科學的理論知識貫穿于教學當中，用其來指導我們的教學實踐活動。同時期望同學們在學習當中能夠養成勤學、勤思、勤記的好習慣，和老師組成最佳拍檔，學到更多的知識。其次，老師是一個性格比較開朗，興趣較為廣泛的人。尤其對書法，乒乓球喜愛甚加，期望我們在學習之余，切磋切磋哦!第三，老師的學習，工作，生活態度能夠總歸為十個字：嚴格、認真、熱情、用心、樂觀!期望你們從小就養成有利于自我成長的習慣!第四，老師想與同學們共勉王鼎均先生的一句話，老師認為他這句話說的很好：沒有好的家庭，只要有好的學校;沒有好的學校，只要有好的老師;其實也沒有好的老師，只要學生有上進的志氣!這句話，告訴我們個人的成長在于自己!最后老師送給你們一個公式：自尊+自信+自強=成功。
新教師論文范文第3篇
本次新課改提出了具有革命性的新課程的核心理念——以人為本, 即一切為了每一位學生的發展。圍繞學生設計課程, 轉變教學方式, 徹底打破了以前的教師中心、書本中心, 回到了學生這個本位。這一轉變對新課程的承擔者、實施者——教師, 既提出了新的挑戰, 又提供了機遇。教師必須與時俱進, 進行自我重塑, 發展自己, 脫胎換骨, 成為“新”的教師, 才能適應新形勢;也只有轉換自身的角色, 轉變教學行為, 提升自己的專業素養, 成長為“新”教師, 才能真正實踐新的理念, 取得新課改的成功。
1 教師職業角色的轉變與重塑
1.1 由單一的教育者向教育者與學習者并重轉變
過去, 教師只是教育者的角色, 由此造就了教師不可侵犯、高高在上的權威, 師生的不平等;而本次新課改所提出的各種新理念, 如新的課程觀、學生觀、教學觀、發展觀、評價觀等都是圍繞學生這一本體、核心來進行界定的。這就要求教師必須及時轉變職業角色, 在做好教育者的同時, 還必須樹立終身學習的觀念, 向學生學習的觀念, 做一個與時俱進、勤于學習, 與學生平等交流、共同探究的學習者, 學生學習的合作者。
1.2 由單一的知識傳授者轉變為學習的指導者、促進者
新課程并不否認教師是知識的傳授者, 但它已不再是教師唯一的角色。學生是學習、發展的主體, 教學的目標在于促進學生的學習。新課程實施中, 教師首先應是學生學習的指導者、促進者。尤其新的課程理念要求以自主、探究的創造性學習代替傳統的接受式學習, 教師不能再把單純的知識傳遞作為教學的主要任務, 充當“傳授者”的角色, 而應把形成學生正確的學習態度, 掌握適當的學習方法以及形成靈活的知識遷移能力作為教學的主要任務, 擔當起一個“學習指導者和促進者”的角色, 成為學生學習的激發者, 各種能力和積極個性的培養者, 從而真正實現教是為了不教。正如《學會生存》一書中所說“教師的職責現在越來越少地傳授知識, 而越來越多地激勵思考, 除了他的正式職能外, 他將越來越成為一位顧問、一位交換意見者、一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。”
1.3 教師是新課程資源的開發者
過去, 課程的封閉性、單一性決定了教師只是既定課程的闡述者和傳遞者, 他們不敢、也不需要越“神圣”的教材半步。新課改倡導民主、開放、科學的課程理念, 教師成為課程有機的組成部分, 他們既是教材的使用者, 也是教材的建設者、開發者。教學中, 教師從“以人為本”的核心理念出發, 對教材進行加工、建構, 開發學習資源, 讓多樣性的知識成為學生提高認知能力的途徑, 讓學生能從自己所處的周圍社會中學習更多的東西, 使教師成為課程的創造者和開發者, 從而實現了由書本知識的復制向學生創造能力培養的轉變。
2 教育教學理念的更新
新課程的制定是基于許多新觀念基礎上的, 因此, 對于新課改來說, 新課程的承擔者與實施者能否理解、認同、內化這些新的觀念, 是關系到新課程能否順利實施的最基本的條件, 也是制約新課改能否順利實施的最關鍵因素。
新課程倡導“一切為了每一位學生的發展”, 這是本次新課程的核心理念, 要真正將其轉化成教師的行動, 必須轉變過時、落后的固有觀念, 樹立新的教育教學觀念。
2.1 開放多元的新課程觀
過去的課程過分強調學科體系的嚴謹性, 過分注重學科知識, 課程體系封閉、單一。新課改認為課程不僅是抽象、概括的學科知識, 更是經驗和活動, 是學生在教師引導下, 對現實世界和人類生存準則的親身體驗和自我反思以及經由體驗和反思之后, 習得而成的情意、知識、能力等等, 都是課程的重要組成部分。新課改提倡積極利用并開發各種課程資源, 認為除了知識、技能外, 人類創造的所有的物質文明、精神文明, 以及自然存在物, 包括學生學習和生活所經歷的一切都是可以直接利用并不斷開發的寶貴的課程資源。
2.2 互動交流的新的教學觀
新課程把教學的實質定義為交往、互動, 沒有交往發生的教學不能叫做教學。強調教學是教與學的交往、互動, 師生雙方面的相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充, 而不是教師作為知識權威的單方的輸出和學生作為被動容器的單方面的接受, 在整個教學過程中師生分享彼此的思考、經驗和知識, 交流彼此的情感、體驗與觀念, 豐富了教學內容, 求得新的發展, 從而達到共識、共享、共進, 實現教學相長的共同發展。體現了教師的教要為學生的學服務的新思想。
2.3 民主平等、伙伴合作的新型師生觀
新課程要求師生在教學中要互動、互研、彼此交流, 要求教師要做學生學習的組織者、指導者、促進者。凡此種種, 勢必要求教師轉變傳統師生觀, 放下高高在上的架子, 放棄至高無上的權威, 以平等的心態進行教學, 樹立“民主平等、伙伴合作”的新型師生觀。
2.4 發展性的新型評價觀
長期以來, 對學生評價方面存在著諸多不足, 如評價目的片面、評價范圍狹窄、評價手段單一等。新課改提出了發展性的新的評價理念, 強調要發現和發展學生的多方面的潛能。教師對學生的評價, 必須用發展的眼光去看待每一個學生, 要在保護學生的自尊心、自信心, 體現尊重與愛護的前提下進行評價, 同時還應該關注學生個體的處境和需要, 注重發展和變化的過程。
在評價中, 強調評價指標、評價方式的多元化, 注重對學生素質的綜合考查, 要關注學業成績, 還要發現、發展學生多方面的潛能, 拓寬評價范圍;改變單純通過書面測驗考試來檢查學生對知識、技能掌握的情況, 倡導運用多種方法綜合評價學生在各方面的進步與變化。在評價的過程中, 重視結果, 更重過程, 更好更快地促進學生的成長。
總之, 面對新課改、新理念, 廣大教師們必須自覺地進行自我重塑, 更新教育教學觀念, 實踐與之相適應的教學行為, 轉變職業角色, 提升專業素養, 盡快成長為“新”教師, 推進新課改的順利實施。
摘要：新改革提出了許多新的理念, 要求教師必須與時俱進、盡快轉變職業角色, 更新教育教學觀念, 重塑自我, 成長為能承擔新課程實施的“新”教師, 這是決定新課改能否成功的關鍵。
關鍵詞：新課改,新理念,教師角色,教學觀念
參考文獻
[1] 朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京師范大學出版社, 2008, 7.
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新教師論文范文第4篇
關鍵詞：高中;課程改革;教研
2020年7月，教育部辦公廳頒布《教育部關于做好普通高中新課程新教材實施國家級示范區和示范校建設工作的通知》，石家莊市被確定為新課程新教材實施國家級示范區，石家莊市一中、石家莊外國語學校、鹿泉區第一中學被確定為新課程新教材實施國家級示范校。
作為全國20個示范區之一，石家莊市非常重視此項工作，在河北省教育廳、河北省教科所、石家莊市教育局的領導下，石家莊市教科所立即著手開展普通高中學校的調研，組織力量制定研討示范區建設的三年規劃，聘請省級專家論證方案的科學性、合理性與可操作性，大力實施校長、高中教師、高中各個學科教研員三支隊伍培訓，做好課程建設的各項準備工作。
一、調動各方力量，摸清建設基礎
為積極穩妥推進石家莊市普通高中新課程新教材實施國家級示范區工作，加強新課程、新教材實施的組織領導，石家莊市政府成立了石家莊市普通高中新課程新教材實施國家級示范區工作領導小組，以孟祥紅副市長為組長，由教育、發改、財政、人社四個市直部門領導人作為成員，為全力做好普通高中新課程新教材實施在政策、財政、領導管理等方面的各項工作提供保障。
2009年以來，石家莊市普通高中課程改革取得積極成效，培植了一批普通高中的特色學校，促進學校多元化發展?！叭ш犖椤钡恼n程理念得到進一步提升，教師隊伍建設不斷得到加強，普通高中普及率不斷提高，課堂教學呈現出：啟發式教學、有意義講授、自主探究、合作交流以及我們自創的“四環節教學”等多樣化的教學方式?！八沫h節教學”以“情境創設—自主探究—辨析研討—反思評價”組織課堂教學，深受一線教師的認可，從問題的價值度、學生的參與度、教師的指導度與目標的達成度。石家莊市教育科學研究所從這四個方面構建了“四個維度”觀察課堂教學、評價課堂教學的框架，切實落實學生的主體地位與教師的主導地位，全市普通高中的教育質量得到一定的提高。
二、發揮教研帶動，擴大建設優勢
繼續加強三支隊伍培訓（管理干部隊伍、教師隊伍和教研隊伍），市教育局9月以來實施了三支隊伍培訓招標，借助大學和江浙培訓機構，為石家莊量身定做三支隊伍培訓課程，線上線下相結合、理論實踐相結合、內部外部相結合。內部主要發揮市教科所教研員和兼職教研員隊伍，加大區域教研、名師課堂、流動課堂、同課異構等活動形成立體化的、序列化的，分年級、分層次、分學科、分專題的教師培訓形式，為新課程、新教材實施提供了足夠的人力資源。一是培養了一支教學管理干部隊伍。抓好全市各普通高中學校教學校長、教研教務主任、年級主任、班主任等學校管理干部建設，做好課程理念、實施與管理策略的培訓，為教育教學的實施做好管理層面的準備。二是培養了一支教研隊伍。市（縣）教研員與學校學科教研組長是課程實施的地方“專業領袖”。在解讀《標準》、領悟教材、課堂教學、教學評價等方面起著領頭雁的作用，形成了一支學習型的、專業化的市——縣——校三級教研隊伍，成為落實新課程新教材的骨干力量。三是創新培訓形式。深化新課程新教材實施“明白人”工程，實施”明白人”工程全覆蓋，采取多種形式進行新課程新教材等內容的培訓，使每一位普通高中教師都成為新課程新教材實施的“明白人”。目前已累計培訓超5000人次，全市課程改革形成了教研部門“引領指導服務一體化”“市縣區協同發展，不同學校特色發展”的格局，為教育教學改革提供了智力支撐。四是以特級教師、學科名師等引領的學科骨干教師培訓。用來依托特級教師工作室、名師工作室、教研員工作坊，以導師制培訓引領青年教師的專業成長。
三、聚焦關鍵任務，攻堅克難
石家莊市教科所牽頭，組織示范校就我市示范區建設開展專項研究，直面問題、攻堅克難，突出問題意識和實踐導向，組織專業團隊、借力專家團隊指導區域內普通高中強力推進新課程新教材實施，聚焦核心問題、難點問題、熱點問題，注重實踐研究，探索基于大單元教學的深度學習?；谛抡n程新教材的實施，教科所明確了主要任務，聚焦一下幾個關鍵、展開了研究和建設工作。
（一）聚焦區域課程規劃
依據國家課程設置要求，結合石家莊市實際出臺全市新課程新教材實施規劃，在此基礎上要求各高中學校結合辦學目標、學生特點和實際條件，制訂滿足學生發展需要的課程實施規劃?？茖W均衡安排必修、選擇性必修和選修三類課程，嚴格按照科目設置和學分要求安排教學工作，不得增減教學科目教學時間總量。重視勞動教育，加強勞動教育在各學科教學中的融合滲透，使學生養成勞動習慣、掌握勞動本領、樹立熱愛勞動的品質。
鼓勵各學校在開齊開足必修課程、打牢學生成長共同基礎的條件下，開好選擇性必修課程，開發開設豐富多彩的選修課程。鼓勵各縣（市、區）各學校因地制宜，組織縣（市、區）域或校際課程選修、線上課程研修，探索縣（市、區）域、學區學生跨校選課、教師跨校兼課的流動機制;以省級示范性高中為龍頭，建立課程研究學科基地，以課程改革促進學校多樣化發展。
（二）聚焦課程組織管理
指導學校制定選課走班指南，開發課程安排信息管理系統，加大對班級編排、學生管理、教師調配、教學設施配置等方面的統籌力度，提高教學管理水平和資源使用效率，滿足學生選課走班的個性化需求，構建規范有序、科學高效的選課走班運行機制。結合河北省高考“3+1+2”方案和學校辦學實際，實施大走班、中走班、小走班和基于學生選課的套餐制，滿足學生選課的個性化需求。
各學校建立學生發展指導制度，建立專兼結合的指導教師隊伍，通過學科教學滲透、開設指導課程、舉辦專題講座、開展職業體驗等形式對學生進行發展性指導，幫助學生樹立正確理想觀念、正確認識自我，更好適應高中學習生活，處理好個人興趣特長與國家、社會需要的關系，提高選修課程、選考科目、報考專業和未來發展方向的自主選擇能力。用好石家莊市綜合實踐基地，用好石家莊市自主編寫的生涯規劃課程教材，給學生個性化發展提供時間和空間。
（三）聚焦深化教學改革
積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探索式及體驗式等課堂教學，加強課題、項目設計、研究性學習、深度學習等跨學科綜合性教學，抓住教學主陣地，提升課堂教學質量;推進信息技術與教育教學深度融合，加強教學研究和指導。教學指導要落實以人為本、指向核心素養的課堂教學，以主題單元教學、深度教學為抓手，實施提升課堂教學質量的系列工程。
實施核心素養指向的主題單元教學?！墩n標》明確了學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。主題單元教學研究基于整體教育理論和大單元教學觀，基于新課程改革與學科核心素養培養，基于整體性教學與高中新教材推廣使用，注重對單元主題確定、設計單元學習活動、介入真實情境與任務以及大單元教學評價的研究。學科單元教學研究充分挖掘各個知識點的價值內涵及相互聯系，真正指導學生進行深度學習，落實學科核心素養的培養與提升。精選不同層次實驗學校，進行校本教研活動，基于學情教情，分析修改學科單元教學設計并實施課堂教學。
（四）聚焦考試評價改革
充分發揮考核評價的導向作用，建立過程性評價與發展性評價相結合、教師評價與學生評價相結合、學業成績評價與綜合素質評價相結合的評價辦法，積極推進學生綜合素質評價，促進學生全面發展。
做好基于學業質量標準的考試評價。石家莊市教科所牽頭，以單元教學為基礎，以校際聯合為途徑，研制必修內容學業質量的細則，做好基于學業質量標準的單元測評，必修課程的教學質量檢測，單元檢測示范校聯合做，推送AB試卷，A卷用于限時檢測評價，B卷用于強化與查漏補缺;選擇性必修課程的檢測，省級示范性高中輪流做，各校自愿參加選擇做，推送基于不同學情、校情的AB卷;國家課程全市統籌做，基于課標、命制高考試題，起始年級落實基于學情的銜接教學評價，中間年級實施基于能力層次的教學評價，畢業年級做實基于高考的備考教學評價。
（五）聚集區域教研工作
建立多層次多路徑的培訓架構。新課程新教材的實施關鍵在于三支隊伍的帶動和引領，借力“京津冀”一體化的優勢，聘請課標組及教材編寫專家對“三支隊伍”進行直通車式培訓。依次再展開教師全員培訓和跟進式、陪伴式教師培訓，建立多層次多路徑的培訓架構。
充分發揮國家、省教研和專業機構的指導作用，發揮市、縣（市、區）、校三級教研力量的作用。深入開展主題教研、校本教研、種子教師培養計劃、學校聯研、教研員工作坊、名師工作室、“明白人”工程、學科基地、集中與分片分組等多種形式的教研。以名師講堂項目落實示范校對全市學科教學的引領，以名師流動課堂項目落實示范校對薄弱校的精準幫扶。薄弱?？梢愿鶕W校、學科的實際情況，實行“點餐制”教研，教研部門提供個性化、點對點的服務，實現“鋪路子——搭梯子”的教研思路。
根據全市高中學校的總體發展水平以及各級各類學校的不同特點，制定三年研修計劃，為理解新課程新教材及實施打通教研路徑。借助文獻研究，立足實踐研究，通過行政、教研、科研等多種推進機制，讓高中新課程理念落地。實施教研員聯系學校制度，以教研員為組長，吸納兼職教研員，成立研究小組，研究學科課程標準，研究教材的結構與實施策略，研究單元教學設計，研究必修課程、必選修課程的監測，以研促教，以評促教，落實學科素養的教學與評價。
四、挑戰與思考
實施新課程新教材示范區建設對石家莊市普通高中教育和教研工作確實提出了挑戰。在一些方面需要各方支持。
（一）課程方面：學校課程建設亟需優化和強化
石家莊市農村人口多，高中普及率高，學校發展差距較大。坐落在鄉鎮的高中學校67所，超過一半，從實際情況來看，示范性高中能夠開齊開全開足國家級課程，處于鄉鎮的一些高中學校音美、技術等學科教師數量不足，課程開設不足。個別學校的藝術類課程對于“開齊開足國家規定課程課時”的要求難以滿足，需要整體統籌與教師流動機制的頂層設計。
（二）評價方面：新課程實施給評價帶來新挑戰
在選課走班背景下，分層、分類的精細化教學要求教師對學情有更具體、更精準、富有動態性的了解，教師在教學過程中如何做出恰切又具激勵性的評價，這關系到學生的選擇、成長與發展，評價的問題不可回避。高考改革中，面對選課走班后的學業水平考試與等級性考試，走班管理、教學進度安排、難度把握、作業輔導等，都對教學評價、教學管理提出新的挑戰，尤其是高校招生的“兩依據一參考”，綜合素質評價涉及到的標準、操作、結果等是新課題，成為評價工作的難題。
（三）隊伍建設方面：教師隊伍數量質量的雙面挑戰
從全市整體來看，選課走班以后，半數以上學校地理、生物學科教師數量不足，有一定缺額。一方面，需要建立縣或區轄屬中學之間設立師資流動機制與評價機制，以實現區域內教師的合理調配與流動。另一方面，新課程新教材實施對教師的綜合能力與素養也提出了更高的要求，教材結構的變化、教學設計的創新、課程建設的要求，育人方式的轉變對教師提出新挑戰。
總之，我們相信挑戰是暫時的，在河北省教育廳、河北省教科所和石家莊市教育局的領導下，我們有信心迎接挑戰，并把這些挑戰作為石家莊市普通高中難得的發展機遇。我們會合力攻關，力圖將石家莊市每一所普通高中的課程建設，進一步提升校長和教師的課程理念，加強專項課題研究，加大教研、科研統領，加大經費投入，加快建設步伐，并邊探索、邊總結、邊輸出，努力將石家莊建設成一流的“雙新”改革一流示范區。
新教師論文范文第5篇
一、課程“建構者”的研究
課本、教學參考書、名家教案、習題集曾經是許多教師尤其是年輕教師不離手的備課“四大件”。在許多教師看來, 只要原汁原味地將這“四大件”中的信息傳遞給了學生, 教學也就完成了它的任務。出現這樣的情形并不奇怪, 因為在傳統教學論概念系統中, 課程和教學是兩個彼此分離的領域。課程是教學的目標和內容, 它是在教學過程之前、教學情境之外由少數專家預先規定好的, 而教學過程就是教師忠實而有效地傳遞課程的過程。自然, 課程是專制的一方, 而教學則是受控的一方, 兩者只是機械地、單向地、線性地發生著關系。所以, 很長一段時間以來, 課程漸漸地走向了封閉靜態、走向了繁難偏舊, 教學也漸漸地走向了死板、走向了機械、走向了沉重。
新課程莊嚴地指出:課程必須由專制走向民主、由封閉走向開放、由靜態固定走向動態生長;教學不只是課程傳遞和執行的過程, 更是課程創生和開發的過程;課程和教學要相互轉化、相互促進, 彼此有機地融為一體。這一新的課程和教學觀十分明確地要求教師把自己放在一個開放的、不確定的環境之中, 要和學生一起, 成為課程的建構者。
作為“建構者”的教師, 在課程領域可以有哪些研究作為呢?下面幾則典型課題可供教師作為研究者在研究選題時參考:由課程概念的演進所引發的思考;我的課程資源觀;課程資源的分類研究;課程資源校本調查;學?，F有課程資源利用情況的調查;教科書體系的研究;實物演示實驗資源的開發研究;虛擬演示實驗資源的開發研究;信息技術和學科整合的研究;課外實驗資源的利用和開發研究;學科網絡資源的利用和開發研究;學具試制的研究;學生取向課程資源利用的研究;教師取向課程資源利用的研究;課堂生成資源利用的研究;校園環境資源的開發和利用研究;校外人力資源和環境資源的利用研究;校本課程的開發和使用研究;課外學習材料利用和開發研究;活動類資源的開發和利用研究;等等。
二、學習“促進者”的研究
學生是學習的主體, 因為教師和教學客體只有通過學生才能發揮作用。學生也是教學系統中最活躍的要素。非常顯著的事實是:中學生的認知結構、智力水平、個性特長、興趣愛好、情感態度等指標參量都處在急劇動蕩、變化之中。這與教學過程中要求學生明確學習課程的目的和意義、端正學習態度、主動和積極地參與感知活動、自覺地進行學習反饋和控制等形成了十分尖銳的矛盾。
新課程實驗指出:教師要積極引導學生質疑、調查、研究, 要引導他們在實踐中學習, 促進他們在教師的指導下主動地、富有個性地學習。顯然, 新課程實驗所要求的教師“將越來越成為一位顧問, 一位交換意見的參加者, 一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人”?？傊? 教師應該成為學生學習的促進者。
站在學生學習的“促進者”角度來看, 教師作為研究者的研究選題十分豐富。典型課題可以有學段銜接教學的研究;知識和技能 (過程與方法/情感態度與價值觀) 領域教學目標的研究;“三維目標”有機整合的研究;必修和選修教學的比較研究;心理規律在學科教學中的應用研究;前概念對學習的影響的研究;學生原有知識狀態及其對學習影響的研究;學生解決問題思維過程的研究;學習中思維定勢問題的研究;學習障礙的歸因研究;成功體驗對學生學習影響的研究;觀察力 (實驗操作能力/形象思維能力/抽象思維能力/直覺思維能力) 培養的研究;學生創造性思維能力培養的研究;課堂預設和生成的關系研究;課堂秩序的度的研究;平等、和諧師生關系的形成的研究;學生小組學習的策略的研究;問題情境的創設的研究;自主 (合作/探究) 學習方式中教師作用的研究;學生學習策略的研究;促進學生學習正遷移的策略的研究;學生良好學習習慣的養成的研究;問題和提問設計的研究;運用元認知訓練培養學生提問能力的研究;運用元認知訓練培養學生問題解決能力的研究;“×××”先行組織者設計的研究;學習困難學生的轉化的研究;學生學習意志力培養的研究;教學 (學習) 質量評估方法的研究;形成性評價和終結性評價相結合問題的研究;學生學習檔案的建立的研究;學?？荚嚸}的研究;等等。
三、生命成長“引領者”的研究
在過去很長一段時間里, 教育系統 (可能也是整個社會系統) 有幾個角色隱喻經常被提及:容器、標準件;蠟燭、鋪路石。很顯然, 如果將學生和教師跟上述事物作類比, 那他們所擁有的最寶貴的生命性特征也就蕩然無存了。
新課程實驗無論在理論層面還是在實踐層面都毫不留情地摒棄了上述角色隱喻。人性正在回歸, 教師、學生乃至整個教育系統的生命活力因此得到或即將得到空前的煥發。越來越多的人清醒地認識到:學生時期是學生“十分寶貴但自己卻并不全然知曉其生命價值的生命時期, 是缺乏生活經驗, 各方面都處在形成狀態, 又充滿多方面需要和發展可能, 充滿生命活力和潛力的時期。這段時期的教育影響價值, 遠遠超出該階段而擴展到終身”。因此, 這一特殊而價值無限的時期需要教師的格外“在意”———信賴學生的尊嚴和價值, 懂得尊重學生個體的差異性、多樣性和創造性, 積極引導和開發學生生命的獨特價值和巨大潛力, 使學生的生命價值得到體現和發展。同樣, 越來越多的人也開始認識到教師職業的內在尊嚴與創造性勞動的歡樂, 開始重視教師在勞動過程中生命本質和高級需要的滿足, 重視教師教育生命的成長和發展。作為教育系統關鍵要素的教師要更加理直氣壯地樹立起自主、自尊、自信、自強、自豪的主人翁姿態, 在引領學生生命成長的同時引領自己的生命活動、專業成長和自我實現。
從生命成長的“引領者”角度來看, 可以供教師作為研究者在研究時的選題有我的學生觀 (教師觀/教學觀) ;學生學習與學生發展的研究;學科教學中的“三觀 (價值觀、世界觀、人生觀) ”教育研究;良好學習態度養成教育的研究;學科教學中的STS教育的研究;學科教學中的德育 (美育/辯證唯物主義思想教育) 的研究;學科教學中凸顯科學方法教育的研究;學科教學中滲透學科史教育的研究;學科教學中的人文教育的研究;聯系學生生活開展學科教學的研究;組織學生參觀學習的研究;學科興趣小組活動內容的研究;×××的調查報告;學業水平考試 (中考/高考) 的研究, 等等。我的“人生規劃”;新教師教學設計 (課堂教學) 入門的研究;新課導入 (“結課”) 的研究;關于×××教學案例 (教學敘事/教學反思/教學課例) 的分析和研究;讀 (觀) ×××后感;聽課中的觀察和記錄的研究;關于好課標準的研究;×××的行動研究;×××現象的心理學 (教育學) 解釋;教師個體知識獲得的案例研究;新時期師德標準問題的研究;關于優秀教師標準問題的研究;學科教研組建設的研究;青年教師培養機制的研究;中年教師專業發展的研究;名教師成長規律的研究;等等。
綜上所述, 在學校教育的情境中, 適合教師研究的范圍很廣。需要特別指出的是, 教師的研究與專門的研究人員的研究應有很大的不同。一般來說, 教師的研究主要不是為了創立一個新理論或構建一種新范式, 而是為了解決自己工作中遇到的問題從而改善自己工作的質量。所以, 教師作為研究者的研究選題原則主要是需要與可能相結合, 而課題研究的過程更要體現“在行動中研究”和“在研究中行動”的特色。