美國教師發展及反思性教學研究領域的著名教授克里克山克認為討論是一個情景中, 學生之間或師生之間進行交談來分享信息、觀念或觀點, 或者共同工作來解決某個問題[1]。圣托馬斯大學的著名成人教育專家布魯克菲爾德提出討論的概念是由倆個或倆個以上的成員組成小組, 互相分享, 批判各自的想法, 在此過程中保持適當的嚴肅與嬉鬧[2]。我國的教育研究者對討論式教學法主要界定為討論式教學法強調在教師的精心準備和指導下, 為實現一定的教學目標, 通過預先的設計與組織, 啟發學生就特定問題發表自己的見解, 以培養學生的獨立思考能力和創新精神。討論式教學法在國內外廣為盛行, 學校從中學、大學乃至研究生教育都積極的探索和采用。沃森1983年英國中學班級里觀察了90個“討論課堂”, 并進行了總結: (1) 絕大多數學生對于了解知識都是富有責任感的。 (2) 絕大多數的較高水平思考, 如進行歸納、假設和總結, 是由教師完成的。 (3) 教師進行了很大部分的講述。絕大多數的英國教師喜歡全班性的討論, 這種全班性的討論其實是教師提問-學生回答或者背誦的一種委婉的說法。[1]由Watson報告的消極內容可以看出討論式教學法并不是完美無瑕的, 并不是教育的靈丹名藥。與此同時, 討論式教學法的引入一方面為我國的課堂教學注入了新的活力;另一方面這種教學法在教學體系中處于薄弱的地位。教師在討論課中已經陷入了困境, 失去了在教學中使用討論的信心。本文筆者將列舉一些具體表現:討論課堂以“教改”為呼聲光鮮登場, 只是流于形式, 僅僅成為了課堂教學中的一個花瓶。一些教師由于沒有備課, 使討論課變相的成為了教師縮減課時和自我減輕負擔的捷徑, 另一些教師將討論作為自由式的課堂, 沒有進行的有效的控制, 導致了學生私下里談論其他感興趣的事情。課程設計簡單粗糙, 教師根本沒有經過精心準備。因此討論式教學法根本沒有達到幫助學生復習信息、反思論題、解決問題、提高口頭語言表達能力和擴大視野的目的?？傊懻撌浇虒W發的使用在我國教學中收效甚微, 有時僅僅是一個“豆腐渣工程”。
1 討論式教學法陷入困境的原因
1.1 缺乏制度化的教學流程
討論課源于德國的大學, 但是在英美國家盛行, 牛津式的討論課是成功的討論式教學法的典范之一。英國牛津大學的通常在學期開始, 把討論課的課時、內容、目的、考核要求等掛在學院的網上。學生通過了解討論課的流程, 可以提前閱讀大量的文獻資料以作好充分的準備。牛津式的討論課已經形成了制度化的教學流程。而我國的討論課通常是沒有制度化的規定的。在一節課剛開始時, 教師通常對學生說:“這節課我們采用討論課。”有的學生顯出痛苦的表情, 有的學生表現出很驚訝, 而有的學生則一副事不關己的態度。學生根本沒有作好課前準備, 沒有充分地了解討論問題的大量信息, 又如何進行討論呢?這種討論也只能是一種膚淺和表面的討論, 是不能夠達到深層的交流和碰撞的。因此對于我國討論課出現的這種混亂的局面, 暫時撇開職業道德不說, 學校中教師缺乏對學生做好討論的準備是難辭其咎的。事實上, 討論課是一種非常復雜的教學活動。教師從教學目標、教學內容、操作過程、教學評價上都應當形成一套系統的教學流程。而大多數老師對于這個方面比較盲目的, 因而討論課往往是不了了之。正所謂不成規矩, 又何以成方圓呢?
1.2 觀念的沖突
受傳統哲學的影響, 我國形成了尊師重道價值觀念。以及20世紀初我國引入了赫爾巴特“以教師為中心”、“以課堂為中心”和“以教材為中心”傳統教育思想, 因而長期以來在課堂教學中教師以講授法為主導。這種模式是教師以“喂”、“灌”的方式實施知識傳遞, 學生從小學到大學已經習慣于被動的接受知識。“正如袁振國先生所言傳統的課造就了傳統的師生關系, 在教學中, 教師是統治者, 是支配者, 學生是被動者, 是服從者……師生之間不能在平等的水平上交流意見, 甚至不能在平等的水平上探討科學知識。”[3]這與討論式教學法以個性解放和思想自由為價值核心的觀念相違背。毋庸置疑, 傳統的教育觀念已經深入教師、學生和管理人員的心中, 勢必成為了阻礙開放式討論課進行的因素。我們也就不難理解為什么教師一直不敢放手使用討論式教學法。
1.3 教師對學生的幫助不正確
首先, 現今學生的思想呈現出多元化的色彩。尤其是中學生處于青春期時, 思想活躍, 想象力豐富而大膽。學生在課堂討論過程中往往會發表出一些新穎的觀點, 而教師往往跟不上學生的思路, 沒有抓住學生發言中很精彩的部分, 不能夠很好的啟發學生的思想。第二, 教師認為好的討論課不允許有沉默的, 應當像政治辯論和脫口秀一樣熱情而又激烈。然后這樣的討論課是不存在的。一般情況來說, 男生會比女生發言更為積極, 外向的學生比內向的學生更善于表達。教師不切實際的期望會增加少數派成員中的焦慮感。教師與其批評學生的沉默, 還不如針對學生的沉默提出回應的方式和方法, 因而教師在應答學生沉默的幫助是不夠的。第三, 沒有進行模擬討論。在討論課中, 我們通常是列出題目, 然后讓學生進行小組討論。卻忽略了一個關鍵性的因素:學生缺乏對好的討論課的認識, 然而我們沒有向學生示范他們應當如何參與到討論課中以及如何與小組成員進行合作。最后、教師說的太多或者太少。一種教師不自覺的占據了討論課中的優勢地位, 他們很少關注如何去幫助學生發展自己對討論主題的獨到見解, 也不愿意教師里的其他人成為眾人關注的焦點。說的太少并沒有說的太多那樣是一個普遍的問題。但是, 有時候也存在這樣一種傾向:教師由于要鼓勵學生進行更多地參與而使自己變得過于被動, 這就使學生不得不費力去猜測教師的觀點而感到困惑。所以不論教師說的太多, 還是說的太少都是教師對學生幫助不正確的表現。
2 走出困境的幾點思考
那么我們如何才能走出討論課陷入的困境呢?如何才能最大限度的發揮討論課的價值?如何使討論有助于增強學生的創造性、口頭表達能力、應變能力、民主精神以及學生的主動性呢?如何使得基層教師對討論課產生一種信賴甚至是依賴感呢?從上文討論課失敗的原因分析來看, 我們要勇于面對技術和觀念上的障礙。其中的重要的措施包括以下幾點。
2.1 需要教學計劃支撐
討論課要避免放任自流的狀態。一堂公認的好課一定要有教學計劃進行支撐。教師要對討論課以教學計劃的形式加以規范, 才有可能對自己的教學和學生的行為進行約束和指導。因此, 每個老師在每個學期開始之前都要制定有關討論課的教學計劃。教師要動一番腦筋, 對于不太熟悉討論課的教師不要制定那么復雜, 但要有基本的要素在里面。首先要有討論式教學的價值認同, 教學目標, 教學內容, 教學評價, 制度的建立以及課程運行環境的調研、開發和設計。在制定計劃的過程中, 要能夠切實地從學生的實際出發, 充分地考慮到教學實踐的各個環節, 避免造成空談。教學計劃具有相對的穩定性和嚴肅性, 應認真地貫徹和執行。但在實施的過程中, 總是會生成許多新的想法, 因此方案也是要不斷的調整的。
2.2 確立思想自由的觀念
討論即是探求真理的過程, 教師和學生都必須拋棄一些私心雜念和外在思想的束縛, 保持著高度的思想自由和個性解放, 才能夠趨近真理?？茖W史上已經多次證明, 科學上的重大突破都是自由探索的結果。從牛頓定律、元素周期表再到細胞學說的發現無一不是科學家自由探索的結果。密爾深刻地指出:“迫使一個意見不能發表的特殊罪惡乃在它是對整個人類的掠奪, 對后代和對現存的一代都是一樣, 對不同意的人比對保持那個意見的人更甚。假如那意見是對的, 那么他們是被剝奪了以錯誤換真理的機會;假如那意見是錯的, 那么他們是失掉了一個差不多同樣大的利益, 那就是從真理與錯誤沖突中產生出來的對真理的更加清楚的認識和更加生動的印象。”[4]在密爾看來, 任何見解不論其為完全真理、完全謬誤, 還是部分真理、部分謬誤, 均有助于追求真理, 因而, 應允許自由發表和討論, 不得人為限制。同樣在討論課中由于學生的生活背景、前期教育、閱歷和經歷不同, 學生在討論過程中會產生不同的看法。然后不管是正確的觀念還是錯誤的觀念, 都是允許被自由發表和公開討論的, 使錯誤的觀念在討論的過程中逐漸暴漏出不合理性, 而正確的認識在吸收他人的觀點的過程中更加趨向于真理。只有確立思想自由的觀念才能從根本上促進討論式教學法的實現。
2.3 大力加強教師培訓
教學法的創新關鍵在于具有創新精神和創新能力的教師, 因此必須加強教師培訓。教師學習教學是一個教師終身所要思考的主題。教師僅僅懂得學科專業知識是遠遠不夠的, 還要有適當的教學方法或策略。與此同時, 他們還必須具備良好的教學素養。例如, 教師可以運用創造性分組的策略來控制討論的節奏, 保持大家對討論主題的興趣, 并幫助學生從不同的角度、用不同的方法來觀察討論的主題。教師的教學知識只有在理論與實踐交融、滲透和靈活運用的時候, 才能夠發揮更大的作用, 這些知識才能夠成為他們自己的學問。通過大力加強教師培訓, 真正的提高教師的專業素養, 使教師在教學的過程中能夠正確地幫助學生, 從而使教師不僅僅是一個講授者, 同時也是思想上的拓展者、學習的引導者、以及研究上的共同探討者。
3 結語
關于討論式教學法, 本文專門討論了其陷入困境的原因與改進之途。識別出來的不足有三: (1) 缺乏制度化的教學流程; (2) 觀念沖突; (3) 教師對學生的幫助不夠。作為必要的應對, 我們建議: (1) 需要教學計劃支撐; (2) 確立思想自由的觀念; (3) 大力加強教師培訓。最后, 我們堅信, 有了坦誠的批判和沉重的反思, 討論式教學法就能夠激發我們對教學的熱情, 實踐我們對教學的承諾, 帶給我們快樂和我們所渴望已久的學習體驗。
摘要：與傳統的講授法相比較, 討論式教學法更有利于培養學生的創造性和積極性。然而, 這種教學法在我國經歷了多年的嘗試和探索, 離預期相去甚遠已非一朝一夕。因此有必要識別和改進其不足之處, 使之能夠真正成為師生雙方都受益匪淺的方法和技巧。換言之, 本文筆者既揭示了討論式教學遭遇困境的深刻教訓, 又同時凸顯出了改進的的基本方向。
關鍵詞：討論式教學法,困境,課堂教學
參考文獻
[1] 克里克山克 (Donald R.Cruickshank) [編], 時綺[譯].教學行為指導[M].北京:中國輕工業出版社, 2003.
[2] 布魯克菲爾德 (Stephen D.Brookfield) [編], 羅靜[譯].討論式教學法——實現民主課堂的方法與技巧[M].北京:中國輕工業出版社, 2002.
[3] 楊燕.文化視野下中美師生關系的比較[J].基礎教育參考, 2007 (9) .
[4] 密爾.論自由[M].北京:商務印書館, 2007.
[5] 蔣婷.反思研討課教學法在我國研究生教學中的困境[J].天府新論, 2008 (5) .
[6] 劉亞敏.論學術自由的文化價值[J].高等教育研究, 2008 (6) .