深度學習論文范文第1篇
基于深度學習的歷史主題教學是以深度學習理論為指導，以提升學生歷史關鍵能力為落腳點，達成歷史核心素養的教學模式。這一教學模式將歷史大概念、大線索凝練成歷史主題，教師圍繞歷史學習主題展開教學，使學生能在有限的復習時間里聚焦關鍵歷史史實，把握歷史發展規律，以擴大歷史認識的廣度，拓展歷史思維的長度，挖掘歷史思想的深度，從而形成自身的感悟和自主學習的能力，實現深度學習。筆者試以“棉花的魅力”為主題，應用于高三二輪復習專題復習課“西方工業文明”，采用多元視角、問題延伸和鏈接現實等教學方式，使學生在歷史主題情境下充分思考和內化知識，推動學生深度學習，增強教學實效。
一、引入主題，以多元視角擴大歷史認識的廣度
新課改背景下的高中歷史教學，要求教師“通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度”[3]。高三二輪復習課采用不同視角的材料展示歷史的多元化，有利于促成學生深度學習。關于“工業革命為何率先在英國開啟”這一問題，在不同的視角下有不同的認識，2018年全國卷I第34題對此進行了考查。據此題可知，關于工業革命首先在英國發生的認識，多元的視角使得研究更加深入而全面。筆者根據本課主題，創設了全新的歷史情境，從“生產成本”和“技術革新”的視角進行深化。
材料1：棉花對于歐洲人是一種異國事物……據說許多歐洲人想象棉花是植物和動物的組合—一種“植物綿羊”。中世紀的歐洲還流傳故事說，小綿羊長在樹上，夜里彎腰喝水。
——摘編自[美]斯文·貝克特《棉花帝國》
材料2：15世紀，英國開始出現棉花種植，棉織品的魅力漸漸征服了歐洲人，使歐洲人對棉織品的需求與日俱增。
——摘編自[法]埃里克·奧森納《棉花國之旅》
為了引發學生的興趣，筆者首先拋出疑問“古代歐洲人眼里的棉花是什么？”。通過閱讀材料不難理解，當棉花在東方世界廣泛傳播時，歐洲人對棉花的了解仍處于想象的階段，“在棉花種植、生產和消費的網絡中，歐洲人一直處于邊緣地位”[4]，甚至對棉花一無所知。新航路開辟后，廣泛出現在英國市場的棉紡織品引領了新的消費觀和社會新時尚，這給英國商人帶來了巨大財富。尤其值得注意的是，敏銳的商人察覺到了消費者對棉紡織品的狂熱，由此擁抱棉花，開啟了本土化的生產?？墒墙Y果大不如意，原因何在？
材料3：1620年后，倫敦的工資水平繼續上升，在17世紀末遠超歐洲其他城市。與此同時，大量勞工涌入倫敦，盡管如此，需求推進型的工資上漲仍然不可避免。
——摘編自宋李健《工業革命為什么發生在18世紀的英國——一個全球視角的內生分析模型》
通過解讀材料可知，工業革命前，英國工人工資水平不斷上漲，昂貴的勞動力無疑增加了棉花制造業的生產成本。18世紀中期以前，世界各地的棉紡織業都是傳統手工業，對勞動力的依賴性很強。為降低生產成本，英國率先開始了生產機械化的嘗試。一系列機器的問世，大大提高了生產效率，改變了傳統棉紡織業的落后面貌。技術的革新使棉花制造業的生產成本一再降低，推動其高速發展。
棉花的無限魅力促使英國棉紡織業率先以創新引爆革命，以技術驅動發展，成為工業革命的領頭行業，以致有學者認為“工業革命的過程就是棉紡織業發展的過程”[5]。
二、深入主題，以問題延伸拓展歷史思維的長度
“深度學習一定不是以知識獲得為目的的學習，而最好是在問題解決過程中所展開的學習。” [6]深度學習是高階思維養成的學習，強調運用高階思維解決現實問題。二輪復習課圍繞梯度問題展開，啟發學生在有意義的情境下探究再生問題，使學生能夠透過不斷延伸的問題拓展思維的長度，幫助他們深度學習，提升他們解決問題的能力。讓學生深入理解“棉花的魅力”，可以通過高考真題進行實戰，并將真題化為思考的養分，層層延伸問題，啟發學生步步推進地解決問題，拓展他們的思考空間和思維長度，推動學生在二輪復習的高原上再攀高峰。
2012年江蘇高考歷史第14題考查了十八世紀七八十年代輸入英國的原棉重量變化的主要原因。
此題反映了一個重要信息：英國棉紡織業的爆炸式發展要求越來越多的棉花滿足饑餓的工廠。“蒸汽動力的使用使英國原棉消耗量急速增長，1760年僅消耗170多萬磅，1780年擴大近4倍（655萬磅），1810年消耗1.24億磅。”[7]那么，棉花從何而來？
（2016年海南高考歷史第13題）據研究，從1760年到1850年間，英國棉紡廠使用的原棉數量由200萬磅增加到3.66億磅，增長了180多倍。據此可知，這一時期英國（ ）
A.資本主義生產方式開始建立
B.工場手工業進入鼎盛時期
C.經濟發展越來越依賴世界市場
D.農業中的商品化生產迅速發展
棉紡織業技術不斷突破，創造了驚人的生產能力，同時暴露了國內市場原料嚴重供應不足的弊端，不得不依靠海外市場。“18世紀初，英國的原棉進口量不足500噸，到1800年突破25000噸，再到1860年，超過50萬噸。”[8]棉花以前所未有的的魅力占據了世界市場，保障了英國棉紡織業的高速運轉。英國所生產的棉紡織品物美價廉，橫掃世界市場，成為“世界工廠”。物美價廉的英國棉布出口銷往中國的情況如何？
（2015年全國卷Ⅰ卷歷史第28題）1852年，一位在華英國人在報告中稱，英國商人運往倫敦的中國生絲是以“無用的”曼徹斯特上等棉布包裝的。而在此之前，用于包裝的主要是中國產的土布。包裝布的這種變化反映了當（ ）
A.中國的土布質量粗糙
B.英國棉布價格更具優勢
C.中國生絲在英國暢銷
D.英國棉布在中國滯銷
《南京條約》簽訂后，英國商人欣喜若狂：“只要中國人每年需用一頂棉帽，不必更多，那英格蘭現有的工廠就已經供給不上了。”英格蘭西北區域以“棉都”著稱的工業城市曼徹斯特出產的精美棉布，在中國市場卻淪為“無用”的包裝布，可以想見中國自然經濟強勁的抵抗力。中國傳統手工業能否最終抵抗住物美價廉的棉紡織品呢？
2014年廣東高考歷史第38題引自《盛世危言》的材料很好地解釋了這個現象。中國大門被打開后，外國棉紡織品源源不斷的涌進來，中國傳統手工行業遭到沉重打擊。據統計，“1842年中國常年的進口值中，棉制品僅占8.4%，1867年上升為21%，到了1885年就以35.7%的優勢躍居進口貿易的第一位。”[9]那中國傳統的棉紡織業最終的命運如何呢？2020年江蘇高考歷史第6題考查了19世紀末手工織布一度的興盛和繁榮。西方經濟的入侵，加速了中國自然經濟的解體，使中國傳統手工業“紡”與“織”分離，簡化了手工織布業的生產程序，客觀上提高了手工織布業的專業化生產程度，推動了手工織布業的發展。
棉花以其無窮的魅力使英國一個在古老世界被棉花“邊緣化”的歐洲國家，在棉紡織業發展過程中改變了以棉花為生產中心的古老中國，構筑了以英國棉紡織業為中心的全球棉花網絡，中國被迫向近代化轉型。
三、升華主題，以現實鏈接挖掘歷史思想的深度
“普通高中歷史課程的目標是堅持落實立德樹人的根本任務。學生通過歷史課程的學習，形成歷史學科核心素養，得到全面發展、個性發展和持續發展。”[10]深度學習是落實歷史核心素養的重要途徑，它注重激發學生的學習動機，認識知識蘊含的歷史價值，使學生在未來的生活中能夠運用高層次能力解決實際問題，成為“具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵素養的人”[11]。歷史是過去的現實，現實是活動的歷史。在二輪復習中，需要將歷史與現實有機結合，挖掘歷史思想深度，讓學生在深度學習中感悟當下，促成歷史核心素養落地生根，才可能培養學生成為終身學習和全面發展的現代人。
工業革命引發了棉花制造業的空前繁榮，世界棉花工業和經濟貿易發生了前所未有的歷史巨變。2021年廣東省高考適應性考試第19題以棉花貿易為切入點，要求考生從四幅圖中提取兩條或兩條以上相互關聯的信息，擬定一個論題，并結合所學知識予以闡述，注重考查歷史核心素養和歷史關鍵能力。分析此題，本文認為不應該僅僅停留在就題論題，而應該聯系時事熱點審視歷史，挖掘歷史思想的深度。當今世界局勢波譎云詭，國際關系錯綜復雜，棉花貿易這一命題呼應了今天中外貿易（尤其中美貿易）摩擦的社會熱點，反映了改革開放后中國外貿政策和外交政策的靈活性;也可以從中窺探大國博弈的影子，呼應新冠疫情下中國強調人類命運共同體，全球共同抗疫的聲音和行動。再從“新疆棉事件”培養學生的家國情懷，引導他們中外結合、古今貫通的深度學習，感受厚重的歷史感和鮮活的時代感。今天，中國是全球第一大棉花消費國，在全球棉花產業中占據著舉足輕重的地位，引領全球化發展潮流，同時深受全球棉花產業格局變動的影響。為升華主題，筆者重新設問：請根據材料并結合所學知識，分析近代以來世界大國興衰與經濟全球化的關系及其對構建人類命運共同體的影響。
反思此題，高中歷史考查的不再是基礎知識，而是深層能力和核心素養。學習歷史是為了更好的服務現在，啟迪未來。因此，二輪復習應該鏈接現實與時政熱點深度對話，挖掘歷史思想的深度，推動學生對歷史與現實的深度學習，進而促使他們理解歷史知識的現實價值，提升他們認識現實問題的能力，才能真正發揮歷史的育人功能，培養社會主義建設者和接班人。
基于深度學習的歷史主題教學模式著眼于引導學生對關鍵知識價值的探究和內化，培育學生高層次能力和高階思維，能夠更新傳統教學理念，促成歷史核心素養的生根發芽。筆者依托歷史主題，借助深度學習理論進行教學，打造了一定深度的二輪復習課堂，課堂氣氛和教學目標基本達到了預期效果，但不足之處顯而易見，主要有三：一是課堂上給學生思考的時間不夠，學生主體作用發揮不充分;二是自身知識儲備不足，難以用接地氣的個性化解讀使學生達到高認知的狀態;三是深度學習理論知識薄弱，未能行云流水的應用于教學實踐中。這一教學模式只是筆者初淺的小嘗試，還需繼續努力探索前行。
【注釋】
[1]劉月霞、郭華：《深度學習：走向核心素養》，北京：教育科學出版社，2018年，第32頁。
[2]竇桂梅：《做有專業尊嚴的教師》，桂林：漓江出版社，2015年，第150頁。
[3][10]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17—18、6頁。
[4][美]斯文·貝克特：《棉花帝國——一部資本主義全球史》，北京：民主與建設出版社，2019年，第28頁。
[5]馬瑞映、楊松：《工業革命時期英國棉紡織業的體系化創新》，《中國社會科學》2018年第8期，第184頁。
[6]李松林、賀慧、張燕：《深度學習究竟是什么樣的學習》，《教育科學研究》2018年第10期，第57頁。
[7][英]B.R.米切爾：《英國歷史統計》，劍橋大學出版社，1990年，第330—332頁。
[8][美]龍多·卡梅倫、拉里·尼爾：《世界經濟簡史》，上海：上海譯文出版社，2009年，第181頁。
[9]嚴中平：《中國棉紡織史稿》，北京：科學出版社，1955年，第8—9頁。
[11]鐘啟泉、崔允漷：《核心素養與教學改革》，上海：華東師范大學出版社，2018年，第4頁。
深度學習論文范文第2篇
縱觀當下小學教育，依然存在一些問題:學科教學單一，教學模式化，知識碎片化，學習淺顯化等等。尤其是語文學習，一篇一篇課文，一節一節語文課，學習機械化、技術化，一學期一學期看不清楚語文能力的提升。為了給學生創設更加廣闊的學習天地，培養學生終身學習的能力，造就學生現在和未來必需的語文素養，我們必須研究、實踐深度學習。
一、深度學習視角下的語文核心素養培養
“核心素養”，其實就是要回答“培養什么樣的人”這一教育的根本問題。筆者認為應包含三個層次:學科特色核心素養、跨學科的共通素養以及自我發展素養。從學科的角度來看，學科素養是主干部分。從教學的角度來看，是從“學科教學”轉變為“學科教育”，從“知識本位”向“素養引領”的轉變，旨在彰顯育人價值，探索深度學習，讓學生健康發展、幸福成長。這也是踐行《中國學生發展核心素養》精神，將發展學生核心素養落實到語文學科教學之中，進行深度實踐的重要舉措。
(一)語文核心素養的內涵
核心素養的根本是促進學生形成穩定的人格，促進人的全面發展，培養適應社會需要的人才。因此，核心素養的培養與形成必須關注人格的四層要素:志向(愿望、興趣、理想、信念等)、經驗(知識、技能、熟練、習慣等)、反映(情緒、思考、體悟、感情、意志、記憶等)、氣質(性別特質、年齡特質、身體變化等)。北京清華附小提出學生發展的五大核心素養:身體健康、成志于學、天下情懷、審美雅趣和學會改變。筆者所在學校提出:寬和心態、問學精神、和諧融通、審美情趣、學會改變。這一切，最終都指向培養“全面發展的人”。 小學語文素養是以小學語文能力為核心的綜合素養，是指小學生具有比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的聽說讀寫能力，在語文方面表現出來的文學、文章等學識修養和文風、情趣等人格修養。語文學科核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承和理解。筆者認為，學生年齡越小，越應當去學科化，培養共同素養。隨著年級升高，語文核心素養逐漸細化。
(二)深度學習的內涵
深度學習是相對于淺層學習而言的，與淺層學習進行比較，在諸多方面都有較大差異，如:學習的狀況，記憶的方式，思維的層次，等等。深度學習是一種自主、批判式的學習方式，關注學生的理解、思維過程。它通常是個人在與他人分享學習和互動中發生的，其形成的知識是可遷移的，包括學科內容的知識及如何用這些知識來解決問題。國內提出的問學課堂、助學課堂、導學課堂等，在一定程度上都體現了深度學習的理念。美國課程學家拉爾夫?泰勒曾說:“學習是通過學生的主動行為而發生，學生的學習取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。”深度學習更注重學生對知識的理解與運用，提升學習力、思維力、表達力，使得學習成為有意義的過程。語文的深度學習，旨在讓學生在語言的海洋里感受多元的文化，接受情感熏陶，在閱讀與實踐中體驗、思索，做一個完整的人。
(三)深度學習與素養提升的關聯
深度學習基于真實的問題與情境，倡導自主、合作、探究的學習，培養學生思辨能力，關注學習的全過程，培養學生一生有用的帶得走的能力。深度學習能促進學生語文素養的快速提升。在深度學習的視角下，教師創造性地使用語文教科書，從學生的視野出發，構建一個具有豐富文化內涵與多元思維方式的語文課程，進而推動學生在語文學習中的自主探究和自我體驗，讓學生在生活中學習語言、運用語言和發展語言。這種摸索、探究、積累、體悟，自我發展與超越的學習過程，是促進學生語文素養發展的有力抓手。教師還可以引導學生把合作性動手探究活動和閱讀文本、寫調查研究報告以及小組討論、專家指導結合起來，把學習引向廣闊的自然和社會生活實踐，學生綜合能力、語文素養必然大大提升。
二、深度學習與語文核心素養的相融相通 (一)深度學習的原則
康德說:“教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程，是自我能力的發展，它體現著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理”，深度學習旨在讓學生達到深層的學習水平。
1.問學有機結合:不代替學生思維。“發明千千萬，起問在一點。”“問”為“學”指明了方向，是“學”的思維起點;“學”是對“問”的探索，是經歷解惑的過程，能夠促進思維的發展，催生人的智慧，獲得解惑的快樂。問學相融，相輔相成，螺旋上升，同構共生。“問學”既是提問，更是一種思維品質，是合乎兒童天性、順應兒童發展的一種學習方式。鼓勵學生提出問題，帶著問題學習，是深度學習的關鍵。學生在學習的過程中，還會不斷產生新的問題，這些真實的問題是學生的關注點所在，他們必然邀請同伴合作互助解決，甚至進圖書館、博物館查閱資料，向教師、專家等咨詢請教……問學，學生的思辨能力、自主學習能力、合作能力均能得以提升。
2.探究深度推進:不代替學生學習。語文學習的核心是培養學生的思維能力和語言表達能力。蘇教版小語教材一篇篇有價值的經典課文，尤其是那些文質兼美、能為學生精神打底的優秀課文，必須使用好。如《只揀兒童多處行》《望月》《黃果樹瀑布》等，僅一兩個課時是遠遠不夠的，需要一周甚至更長的時間。這就要靠教師創造性地拓展、加深，把短課變為長課，甚至空間變換。教師要多為學生搭建學習、探究的平臺，給學生分組，設計評價量表，督促學生全員參與，深度探究，合作前行。教師要站在一定的高度上，理性地調整學生生成性問題的方向，以促進學生的自主性和創造性得到充分的發揮，讓學生在探究中不斷提升語文素養，形成能力。
3.全心自主學習:不代替學生成長。學習不僅是教師向學生傳授知識的過程，而且是學生建構自己的知識和能力的過程。語文學習不是只給學生一個個答案，而應當讓學生總結自己的思維過程。教師主體性行為的合理讓渡，為學生主體性成長提供了空間，教師不再“以教代學”。原來本該由學生自己承擔的學習行為，比如自學、質疑、合作等到回歸學生本體，學生自己去動腦思考、動手操作、動眼觀察，對學生的學習能力、意志品質和情操陶冶都有積極的影響。教師對每個個體都要關照到，讓他們參與到深度學習中去，全面得到成長。
(二)建立與核心素養契合的語文學習架構
課程是學校提供給學生在校期間，得以獲取知識、能力、人格及學習經歷等一切活動的總和。教師應當成為課程的開發者、使用者，用課程促進學生的生活體驗，滿足學生理智生活、情感生活、審美生活、道德生活的需要。為此，必須建構與素養提升契合的語文學習。建議從三方面著手:
1.提供深廣的學習內容:讓學習豐富起來。學校教育的目的，是培養有理想、有道德、有文化、身心健康的人，其價值是為了學生的終生學習奠基。教學目的就是使得學生在日常的生活和教學生活兩個世界中，彰顯個性成長與生命成長，增強對幸福生活的敏感，收獲對自然、人生與社會的獨特理解，為學生一生的幸福奠基。為此，教師必須轉變教育觀、課程觀、教學觀、評價觀、學生觀、教師觀，把語文的淺層學習與深度學習，項目學習與主題學習等有機結合，培養學生必備的共有素養，同時關注學生差異，彰顯學生的個性。
2.追求幸福、自由、智慧的學習，讓學情真正發生。幸福、自由、智慧這三者，分別是對學生在道德學習活動、審美學習活動、認知學習活動中的終極關懷。首先，“立德樹人”第一，引領學生認識到幸福的真諦就是精神世界的豐盈，由他律到自律，團結合作，追求卓越。其次，“自由”是審美學習活動的終極追求。體味、感受、體驗……豐富情感，陶冶性情，讓學生自由徜徉、欣賞、創造。最后，乃是“智慧”，教育學生優秀傳統文化的誦讀記憶固然必要，更多的還是要發展和創造，從要學，走向會學，乃至學成。
3.教師行為的合理讓渡:讓學生成為自己。建構主義理論告訴我們:學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。在小學語文學習中，教師雖然是學生學習活動的組織者和引導者，但應激發學生學習的興趣，培養他們自主學習的意識和習慣，引導他們掌握語文學習的方法，為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境。學生是學習的主體，是成長和發展的內因，教師應尊重他們的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式，健康地成長。
三、語文深度學習的支架與建構
語文課程最終會留給學生彌足珍貴的東西，這種東西一定是深藏在課程核心的、賴以影響學生后續發展的精神財富，語文的深度學習便是如此。
(一)深度學習支架建構的基本流程:
發現問題、確立專題→下發量表、自主學習→驅動問題、深度學習→完成量表、細致指導→成果展示、項目反思。
教師與學生一同閱讀教材，發現問題，師生共同擬定一個學年的語文深度學習專題內容;下發設計的深度學習總表、單項評價量表、過程及成效考核表(見表
1、
2、3);學生自主學習、合作學習，在同伴互助、教師引領、專家指導下深度學習，并完成各項量表;完成各項匯報材料，進行成果展示，同時撰寫學習反思，促進深度學習再度發生。
由三張表可以看出，深度學習關注的是培養學生的創新能力與實踐能力，更多關注知識、技能和態度的綜合表現，以整合的方式推升學生的語文素養。素養可學、可評、可測，可提升。在活動中讓學生學會求知、學會發展、學會合作，既訓練了運用語文的技能，同時陶冶人性，促進生命個體成長。
(二) 深度學習的具體設計與實施
深度學習要在教材基礎上加以選擇。因此，教師要依托教材，帶領學生共同選擇，確立研究主題。
1. 設計過程。開學初，先讓學生整體閱讀蘇教版五年級教材。教師精選具有典型性和范例性的內容，學生從中選擇感興趣的內容、存在問題較多的內容。蘇教版五年級教材共有53篇課文，其中《精讀與略讀》《神奇的克隆》等23篇課文讓學生自讀自悟即可;《望月》《水》等30篇課文需要精讀。師生最終確定開展深度學習共6個專題:“珍惜水資源”“走向大自然”“月亮的研究”“長征行”“追尋一個名人”“說名道姓”。這6個專題學習時間不一，短則一周，長則貫穿一個學期。每一專題學習都以解決實際問題的邏輯順序為主線，組織教學內容。如以“追尋一個名人”系列活動為例，凡教材中涉及的作家高爾基、蕭紅、冰心或者課文主人公錢學森、諾貝爾、法布爾、海倫?凱勒……以及《中外名人故事》中選擇的愛因斯坦、錢學森、喬布斯等均可選擇。確定研究主題后，指導學生在活動中持續學習，教師、專家等進行協助、幫助、扶助。
2. 整合教材，實施深度學習。
(1) 根據兒童發展需求，整合取舍現行教材。根據兒童發展需求選擇教材，刪減增修。保留文質兼美，富有童趣的文本精讀，補充優秀的文學作品。細讀文本，讓學生感受人性的溫暖，感悟語文的溫度，轉化為精神力量，轉化為自己的智慧。如，增加20首古詞，20篇小古文，閱讀《童心里的詩篇》50首小詩，必讀書目《三十六計》《海底兩萬里》等6部。
(2) 利用兒童生活資源，充實優化課程內容。課堂只是小天地，課外乃為大課堂。優秀的文學作品可以引導學生不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界。學習一篇課文帶動幾篇，或者學習一篇課文帶出一本甚至多本專著。通過比較閱讀，拓展閱讀，有效充實課程內容。帶領學生走向廣闊的生活之路，閱讀之旅，實踐之程，才能刺激學生發展和創造的能量，成為他自己。
(3) 合理改進學習方式，共建動態共生課程。“一事一物皆課程”。我們把課程視為師生、教材、環境等協調運作的動態生長過程。在學校系列成長課程的基礎上，設臵班本課程，如:《兩河讀書樂》《秀秀成語》《校園小向導》等。讓讀寫課、演講課、表演課成為常態，激發學生責任感、使命感，發展潛能，提升創造力。
具體操作如下:
第一階段，閱讀蘇教版五年級教材，先學習《朝代歌》，了解不同時期出現的名人(時間4周)。
第二階段，細讀文本(課文)，尋找作品或專著，進行閱讀、摘抄等(臵于大背景下的閱讀，時間2個月左右，地點自選)。
第三階段，提出問題，搜集資料，開展活動。通過講故事、看電影、寫感想、開演講會、寫研究報告、表演、參觀、訪談等促進學習(時間1月)。
第四階段，整理研究成果，匯報、展示，互相評價，撰寫學習心得，提出新的問題(時間2周)。 這樣的設計與實施，真正關注了兒童成長，一切以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和知識意義的主動建構。注重學生對語文學習的獨特理解、質疑、應用上來，這種動態的運作過程，適用于不同學生的發展，真正通過深度學習，促進每一個學生語文素養的提升。我們應該讓學生思考，我要成為一個什么人，我將來想做什么。想通了、堅定了，學習就會成為自覺行為。
深度學習論文范文第3篇
什么是深度學習?
小學數學學科的深度學習是“在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，積極參與，體驗成功，獲得發展的有意義的教學學習過程。”
不要浮在表面的學會知識，要讓孩子真正的體會數學的魅力，學會實際應用學會的知識。不僅僅是為了考試而學，是為了得到個人的發展而學。讓學生去體會，去參與，去挑戰!教師不要自己去鉆研，要站在學生的角度去觀察問題，解決問題。
深在哪里?
深并非指學習內容的難度，對他的衡量主要是從學習行為的投入度，學習興趣的激發度，學習內容的理解度，學習結構的關聯度，學習思維的活躍度,學習資源的生成度，學習反思的批判度,學習意義的體驗度。學習應用的遷移度和拓展的延伸度等方面進行。
也就是說老師要做到深入教學，只有有了深入教學才有可能使學生進入深入學習。只有學生進入了深入學習以后才能實現老師的深入教學。這四者的關系是相互影響的。
作為老師我們應該怎樣做呢?
深度學習論文范文第4篇
讀《小學語文名師課堂深度解析》有感
鹽城市神州路小學史益飛
單看書名，《小學語文名師課堂深度解析》就具相當的吸引力。該書共收集了王崧舟、竇桂梅、閆學、武鳳霞、劉發建、郭初陽等6位名師最具爭議的6堂課的課堂實錄，并附有或褒或貶的評課文章，其針對性、理論性、建設性，無論對名師本人，還是對廣大一線教師，都是極富啟迪的。
———摘自竇桂梅為本書作的序《贏在課堂》
這一個月，我一鼓作氣先讀完了《小學語文名師課堂深度解析》，并且在學習筆記上做了記錄。掩卷后，仍回味無窮：讀此好書，好不痛快!
我的收獲:本書有三大看點，都能給人啟迪，都能觸及靈魂。
一看：觀點交鋒
短兵相接的觀點交鋒，是本書最具看頭的部分。這里，既有反方針鋒相對的猛烈批判，也有正方(名師)據理回應的溫文而談或重拳反擊(期間不乏兩方陣營助威者的搖旗吶喊)，更有第三方(多為學者)“通覽、俯瞰式”的冷靜分析。
交鋒一：一堂作文課能否承載生命之重?
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交鋒二：語文教學，要加法還是要減法?
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交鋒三：工具性和人文性如何同構共生?
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交鋒四：如何解讀文本的價值取向?
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交鋒五：語文，該如何面對那段悲壯的歷史?
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交鋒六：課程的語文，還是個人的語文?
(推薦閱讀)反方：關于籠中鳥的多角度思考——兼與郭初陽老師商榷 二看：課堂實錄
1、王崧舟老師的《親情測試》(又名“愛的抉擇”)
教師讓六年級學生在一張紙上寫下這個世界自己最愛的五個人，然后再一個個劃去，劃去一個就代表這個人不存在了。這“殘酷”的一節課讓所有小學生在課堂上泣不成聲。孩子們經歷一次從未有過的親情考驗和生死考驗。最后，老師讓所有的學生把這節課的體驗寫成作文，也許因為感受強烈，所有孩子都交出了不錯的作文。
2、竇桂梅老師的《晏子使楚》
教師圍繞自己提煉的文眼“尊重”展開層層遞進的教學活動——由對宴子的尊重，走向對人的“尊重”的思考;由對人的尊重，導向對國家的“尊重”的思考;由對國家的尊重，引向首要是自我的尊重的思考。
3、閆學老師的《冬陽·童年·駱駝隊》
教師本著“語文就是人‘道’”的理念，引領學生“走進童年記憶”、“體會童年往事”、“觸摸氤氳在文字中的思緒”，任孩子們在課堂上自由放飛思想。
4、武鳳霞老師的《檢閱》
教師認為《檢閱》“文本本身存在問題：博萊克的命運操縱在兒童隊員們的手中!文章所體現的尊重是偽尊重!”。于是，在“走出文本。升華認識”課堂學習最后環節，教師為“博萊克”代言：“我選擇不參加這一次檢閱„„”，并布置以下作業：既然博萊克可以有不同的選擇，那么，《檢閱》這篇文章就可以重寫。我們不妨做一些假設：假如博萊克參加了檢閱前的那場討論，他會怎么做怎么說?假如博萊克選擇不參加這次檢閱，同學們又會怎么說怎么做?事情會如何發展呢?建議同學們根據自己的想象是這些出屬于自己的《檢閱》，我期待著不同版本的問世。
5、劉發建老師的《狼牙山五壯士》
他有意回避了殺敵的血腥場面，引入“日寇行禮”的歷史細節，教學重點從感受五壯士痛擊敵人和對敵人的仇恨，轉移到體驗他們愛人民愛民族甚于愛自己的生命的崇高情懷和英雄氣概上„„
6、郭初陽老師的《珍珠烏》
教師認為“《珍珠烏》中作者的沾沾自喜與津津樂道，實有‘欣賞囚禁’的嫌疑;《珍珠鳥》一文，實是研究中國作家自由缺失的下意識表現的最好案例„„”于是，課堂上，他帶領學生去“顛覆”課文，把學習變成一場思想的歷險——作者的信賴變成了居高臨下的恩賜，小鳥居住的籠子變成了專制的代名詞，小鳥的不逃亡成了逆來順受的象征„„
三看：教者反思
1、王崧舟：喚醒沉睡的言語生命欲求——對《親情測試》作文課的存在性思考
2、竇桂梅：思想與精神的生長——關于教學《晏子使楚》的三點想法
3、閆學：語文就是人“道”(節選)——我的語文教學探索與
4、武鳳：艱難的突圍——《檢閱》教后記
5、劉發建：不再展現歷史的血腥
6、郭初陽：籠外之籠——我是如何解讀《珍珠鳥》的
我的觀點：汲取名師課堂傳遞的現代思想
1、名師課堂，歷來備受爭議
備受爭議的原因，不外乎以下幾點：相對于普通課堂，名師課堂總有與眾不同之處。與眾不同的“新事物”，少不了要接受普通大眾“嚴格審視”的眼光;這與眾不同之處，雖然彰顯名師淵博豐厚的文學底蘊，體現他們思想的廣度和深度，甚至是充當“課改先鋒”時過人的膽識與張揚的個性。但是，名師立足的是小學課堂，對象為小學生，其教學多少有“拔高”“揠苗助長”等嫌疑，更可被一些人質疑成“以教師為中心”;太多人把名師課堂當風向標，以為一線課堂都應、都會跟著它走;批判能吸引關注眼球。
2、汲取名師課堂傳遞的現代思想
名師課堂，向來只可觀摩，不可照搬。所以，大家抱著欣賞的心理觀課便可。值得一提的是，這種課普遍能傳遞出名師們這樣一種脫俗、宏闊的教育情懷：課堂是兒童生命成長的地方，教師要不斷提升自我素養，以高瞻遠矚的目光庇護孩子精神之樹的生長，為他們的終生發展打下基礎。所以，我以為，學習名師的教學技巧、教育機智其次，最主要的，是汲取他們課堂上“秀”出的民主、自由、
兒童意識等現代思想。如此，不管面對何種生存環境，我們都能扎扎實實為學生服務，不抱怨，不放棄，不隨波逐流，勇于、樂于承擔播種現代文明精神的道義責任。
我的方向：在不斷學習中進步，在不斷思考中積淀
摘錄書中的兩段精華文字與讀者共勉
1、賴配根在《教育從兒童出發》中說得好：教育到底從哪里出發?
如果堅持從成人世界、成人邏輯出發，當然就會要求在課堂里盡量增加非此即彼的道德教條。如果從兒童思維、兒童意識出發，那么我們就要一面盡量保持兒童對世界美好的想象，一面把豐富而不是簡化的人性呈現給他們。
現代教育應該屬于后者。
孩子們所能經歷的悲哀或者其他情感，永遠只能針對他們身邊、嵌入他們生活的人物、事物和事件。由此，我們不難發現，只有那些以兒童思維為基點，有機聯結了兒童需要、兒童經驗的教學，才會是有想象力的，有人性力量的。否則，教育不但無助于把歷史精神傳承下去，而且無法為學生精神的豐富提供養料。
2、魏勇在《讓學生有思考的欲望和能力》中高屋建瓴地指出：對小學六年級的學生來說，他們不缺乏字詞句的灌輸，他們缺乏的是思考有價值問題的機會„„在日本，把“使學生思考明晰起來”定為國語科教學的第一目標，特別強調培養人才的獨立思考能力。國語科教師在教學過程中，應站在“閱讀即思考”、“語言即思考”、“作文即思考”的立場上認識教學，指導教學。歐美諸國教師重視指導學生學會批判性閱讀，不囿于課本„„從根本上說，決定學生的語文素質的不是字詞句功夫，而是思考的欲望和能力。
深度學習論文范文第5篇
【2017中公遴選·策論文寫作】
精準攻克深度貧困堡壘
【導語】2017各省遴選考試在陸續進行，由于遴選考試信息非常繁多，中公公務員遴選考試網會及時公布最新的遴選考試信息，便于考生查閱。
古人說：“病有標本”，“知標本者，萬舉萬當;不知標本者，是謂妄行”強調了抓事知標本、找根源、抓關鍵的重要性。中組部在廣西百色市召開的深度貧困地區抓黨建促脫貧攻堅工作經驗交流座談會中再次強調了聚焦貧中之貧、堅中之堅，以釘釘子精神打贏脫貧攻堅硬仗，為打贏深度貧困攻堅戰指明了方向路徑、提供了方法抓手。那么，如何讓黨中央精心設計的方針政策在基層落地生根、開花結果呢? 對標惠民政策抓機遇。唯有認真對照國家政策，結合本地實際發展需要探索出性價比較好的發展思路，才能最大限度地發揮出本地特色，促進經濟發展，加快脫貧攻堅進程。因此，要讀懂、悟透上級政策，特別是在脫貧攻堅進程中，要熟悉掌握脫貧政策，領會總書記在深度貧困地區脫貧攻堅座談會上的講話精神，抓好打贏深度貧困這個關鍵，集中火力、精準發力，把各項深度貧困地區脫貧攻堅政策落實到位、精準落實到村組戶;要用好易地扶貧搬遷、產業扶貧等脫貧“大招”，以搬遷促發展，能搬多搬、應搬盡搬、支持搬鼓勵搬，切實幫助“一方水土養不起一方人”地區的貧困群眾搬出深山、拔出“窮根”;要搶抓農村危房改造、脫貧攻堅基金、“組組通”公路建設大決戰機遇，建設好基礎配套設施，為豐富群眾越來越高的精神文化需求提供場所，為發展生產、養殖、旅游提供資金來源和便利的交通區位條件。
對標根源問題抓整改。馬克思曾說：“問題就是時代的聲音。”只有找準“痛點”、瞄準問題“靶心”，才能改出思路、改出成效。在脫貧攻堅工作中，要聚焦“病根”開良方，通過易地扶貧搬遷、產業扶貧、教育扶貧、金融扶貧等方式解決久貧不變的問題;要聚焦形式抓實效，聚焦扶貧工作不上心、不主動、應付了事、唱功好做工差、說得多做得少等問題，堅持用心用情用行動幫扶，把幫扶群眾的事當做自己的事，想群眾所想、急群眾所急、辦群眾所需;要聚焦應付抓常態，走訪不是進村入戶拍完照片就了事，而是要把幫扶對象當親戚，根據每家每戶的實際情況實施結對幫扶，及時跟進，定期“回頭”看成效，堅持一包到底，發揚釘釘子的精神，形成幫扶常態化。
對標既定目標抓落實。若既定目標沒有落到實處，再好再細的目標都只是一紙空文、一個泡沫。因此，脫貧目標要實，實現不愁吃、不愁穿“兩不愁”相對容易，實現保障義務教育、基本醫療、住房安全“三保障”難度較大?？嚯y面前要始終保持“不破樓蘭終不還”的斗志，把總目標分解、任務細化，集中優勢兵力、各個擊破，把財力、物力、人力資源集中到脫貧攻堅戰這場硬戰中，發揮相互監督、競爭、激勵的作用，有效地推進政策落實到地到戶到人。
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對標示范典型抓突破。“農村富不富、關鍵看支部，支部強不強、關鍵看領頭羊”強調了抓工作要抓關鍵的重要性，只有抓好典型、發揮示范帶動作用，才能形成良好的爭先創優氛圍，創造新業績、實現新突破。要引導學習姜仕坤、廖俊波、黃大發等脫貧攻堅先進典型事跡，營造向榜樣學習、爭當脫貧攻堅先鋒的良好氛圍，激發黨員干部向先進典型學習的熱情，擴大示范帶動效應;要有擔當精神，為擔當者擔當、為想干事、能干事、干成事的黨員干部開“綠色通道”，提高干事創業的積極性，發揮以上率下，一級帶著一級干，一級做給一級看的帶動作用，切實解決好“群眾看黨員、黨員看干部”的觀望現象，實現全民參與會戰的新突破。