通識教育論文范文第1篇
[摘 要] 隨著時代的發展，社會對人才的要求越來越高。地方高校培養人才已經成為當今人才培養的重要途徑。為順應時代發展需要，培養出更多適合社會要求的人才，高校在設置必修學分課的同時，通識教育選修課也應運而生。但是作為一種新的教育課程，其在地方本科師范院校的建設過程中出現了許多問題。為更好地培養人才，需要對地方本科師范院校教育選修課課程的建設途徑進行必要分析?；诖?，首先簡要對通識教育的概念進行介紹，隨后對其在建設過程中存在的問題進行了分析，最后從三個方面對建設途徑提出策略建議。
[關 鍵 詞] 通識教育選修課;地方本科師范院校;課程建設
時代的發展為高校發展提供了機遇，同時也對高校人才培養提出了新要求。本科師范院校作為培養教師的地方，社會對其人才培養要求也越來越高?；谶@種背景，地方本科師范院校在設置專業選修課的同時，還設置了相應的通識教育選修課程，為人才培養開辟了新方法。但是，目前通識教育選修課程在課程建設中出現了一些問題。為實現通識教育選修課程設置的目的，對其課程建設途徑進行分析十分必要。
一、通識教育的含義
通識教育是一種在歐洲起源，在美國得到形成和發展的新型教育模式，在中國大陸一般被稱為“素質教育”?！巴ㄗR教育”這個名稱來源于中國臺灣。此外，通識教育在中國香港也存在，被譯為“博雅教育”[1]。目前，國內學術界對通識教育的內涵認識并不統一，不同專家對通識教育的內涵理解也不同。但是，目前國內統一認為，通識教育是一種值得推崇的人才培養模式，相較于我國傳統的專業教育，通識教育在注重人才知識和技能培養的基礎上，更加注重人才的全面發展。通識教育更加擅長的是從人才的人格、情趣和人性等諸多方面，在提高其專業素養的基礎上，促進人才的全面發展，培養適合時代發展的新時代人才。通識教育在現代教育體系，尤其是本科院校教育中具有重要地位。
二、地方本科師范院校通識教育選修課程建設現狀
通識教育的實施對優化現代國家教育體系具有重要意義。為使通識教育能夠發揮作用，應該明確實施通識教育的目的和意義，同時設置通識教育課程，構建完整的通識教育課程體系。目前，通識教育在中國大陸上的課程體系較我國香港、臺灣地區和一些先進國家相比還略顯稚嫩，在地方本科師范院校中更是嚴重不足，在其應用過程中，許多問題開始暴露了出來。為優化其課程體系，需對其存在的問題進行分析。
（一）未明確定位教學目標，課程設置偽合理化
為推進本科院校學分制的改革，通識教育選修課的設置是重要環節?；谕ㄗR教育在促進學生全面發展方面的重要作用，目前地方本科師范院校正在積極探索其發展道路，但當前存在的普遍問題是：高校并未對教學目標做出明確定位，也間接導致了通識教育選修課程的不完善現象。構建科學合理的通識教育體系，是以明確的教學目標的提出為前提的。當前存在的教學目標不明確的現象，使得地方本科師范院校的通識教育選修課程的設置缺乏一個明確的指導，進一步導致了選修課程體系散亂的局面。這種局面在通識教育實施過程中表現明顯：教師在通識教育選修課程上的注重點往往是理論知識的講授，忽略了對學生開發思維和動手能力的指導。此外，教師往往更加注重課堂教學，對學生實踐活動的開展缺乏關注和引導;對學生基本素質的培養的重視程度也遠比不上對政治素質的培養的重視程度。這種教育局面與通識教育選修課程設置的教學目標是完全不同的。
（二）課程教學內容缺乏必要規范，教學方法缺乏創新性
由于當前地方本科師范院校中通識教育選修課程的內容選擇沒有明確原則規范，教學內容缺乏教學大綱的引導，這使教師在教學過程中往往以更具自己的專業立場對教學內容進行選擇，導致課程的教學內容較為雜亂。此外，還存在教學內容與教學理念背道而馳的現象。有些教師對課程內容的講授過于淺顯，無法對專業課程內容進行深入延伸，使其在向專業能力的升華過程中缺乏推動力。同時，有些教師的課程內容過于專業，不符合學生對專業選修課程的接受程度。
地方本科師范院校中的通識教育除了課程教學內容規范不足外，還存在教育方法方面的不足。在通識教育選修課程教學過程中，教師往往習慣采用傳統教學模式中灌輸式的教學方式，對課堂教學方式創新性不足。此外，課程教學用書陳舊也在一定程度上導致了通識教育選修課程無法達到預期的課堂教學效果?；谕ㄗR教育選修課程的內容的時效性，要求課程教材和教師知識體系不斷更新。但是由于一般教材的編寫難度較大，從編寫到出版所用的時間較長[2]，導致通識教育選修課程教學所用的教材缺乏時效性，教材知識的更換無法趕上社會需要的變更速度，進一步導致適用教材的缺乏，影響課程的教學效果。
（三）課程結構缺乏合理性
課程結構的構成成分主要包括課程的類別結構和必修課程、選修課程的結構。地方本科師范院校的通識教育選修課程教學目標的不明確導致的另一個問題就是其課程結構缺乏合理性。主要表現在兩個方面：選修、必修結構中選修課時占比較低;課程缺乏規范的基本結構。
當前地方本科師范院校中存在的一個普遍現象，即通識教育中必修課的課時遠多于選修課的課時。我國大陸地區選修課程的學分與必修課的學分之比大概為1∶4.3，而在日本，通識教育選修課的課程大概占總學分的2/3，我國臺灣大學中通識教育選修課程學分大概占總學分的2/5[3]。有數據比較不難看出，我國通識教育選修課程的設置在本科高校教育中處于劣勢。
由于缺乏明確教學目標的設置，課程結構構成不科學，導致不同類型選修課程設置的比例缺乏合理性。受傳統教學思想的影響，大部分地方本科師范院校在開設自然科學類選修課程時受到了一定限制，導致選修課程數量不能滿足學生需要的局面。
（四）缺乏完善的課程管理體系
通識教育課程的順利實施，離不開成熟課程管理體系的管理約束。就目前我國大陸通識教育課程的發展狀況來看，其管理體系還相對稚嫩，缺乏一定的規范性。
通識教育的課程管理是一個復雜繁瑣的工作，需要較高的科學性，因此也需要專門的人員和機構對其進行管理。課程管理工作的科學性要求相關人員在工作過程中必須以通識教育的理念作為基本理念指導，合理對課程設立的目標和課程教學結構及改革進行規劃。但是目前我國地方本科師范院校中通識教育相關人員和機構的設立基本處于空白狀態，大部分院校只是由教務處的一個科室進行管理。此外，目前我國在通識教育方面的管理體系尚不完善，課程的教師資質水平參差不齊，導致課程的教學質量無法得到保證。同時，教師團隊的缺乏使很多課程出現斷層現象。
三、通識教育選修課程建設途徑
（一）明確課程設置目標
為促進通識教育在地方本科師范院校中的發展，必須對課程目標進行明確。明確的教學目標是課程發展的重要基礎。課程目標的明確，思想的轉變是其基礎和前提[4]。需要充分認識到通識教育選修課程對人才培養的重要作用，明確其功能、性質。要拋棄通識教育選修課程是必修課程的一個輔助課程的思想，必須認識到通識教育課程設置對人才培養的重要作用。
在明確通識教育課程的課程教育目標后，還應該根據教育目標，進一步完善選修課程目標，讓通識教育選修課程的設置能夠真正在人才培養上發揮作用。通識教育的設置目標，必須包括兩個方面，一是在培養學生文化素養的基礎上，培養學生合理的知識結構，提高學生的綜合素養。二是使學生具有完善的人格以及探索精神和較高的學習能力。
（二）對課程教學資源進行補充，對課程結構進行優化
地方本科師范教育的對象始終是最有活力和創造力、擁有多元認知需求的大學生。這也要求大學教育需要不斷發掘課程教育資源，對課程設置進行合理的規劃，提高通識教育選修課程在大學教育課程中的占比，使課程結構能夠得到優化。通識教育選修課程設置的增加，能夠滿足大學生對多元知識的追求，為大學生提供更多的課程選擇，使大學生能夠切實結合自身情況選擇合適的通識教育選修課程?；诖?，地方高校應該設置合適的課程建設方案，合理對教學資源進行擴充。同時，還應該就通識教育選修課程的類別、學時和內容等展開探討，優化課程結構。
（三）完善課程教學內容，優化管理體系
基于通識教育培養全面發展人才的目標，地方本科師范院校中通識教育的內容必須得到完善，要強化其頂層設計，規劃出合理的教學方案。教學方案必須滿足知識全面、主次分明的要求，課程在設置過程中必須堅持“以生為本”，根據學生特點及需求，對課程內容進行完善。
管理體系的完善是通識教育在本科院校中持續健康發展的必要前提。因此，面對當前通識教育的發展現狀，應該對其管理體系進行完善，可以從兩個方面著手。一是設置專門的管理機構和管理人員，專門負責通識教育選修課程的設置、課時安排、課程內容安排等工作。第二方面，加強教師隊伍的建設，定時對教師隊伍進行培訓，并且設置獎勵機制，激發教師的積極性，解決當前師資不足問題。
四、結語
通識教育選修課程在地方本科師范院校中的設置，對培養全面發展的優質人才具有積極意義，需要大力發展。為此，應該積極解決其在建設過程中的問題，使其能夠持續健康地發展。
參考文獻：
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編輯 常超波
通識教育論文范文第2篇
摘 要：近年來，大學通識教育受到越來越廣泛的關注，其重要性逐漸在國內高等教育界形成共識。日本的現代大學教育在亞洲仍處于領先地位，也是最早借鑒美國大學經驗，開始大學通識教育探索的東亞國家。戰后的日本大學廢除了偏重專業教育的舊體制，以《哈佛通識教育紅皮書》為藍本，采取了兩年通識教育加兩年專業教育的“二·二分段制”教育模式，使通識教育在日本大學內普及。1991年“大綱化”改革后，課程設置的裁量權下放，日本各高校紛紛對大學通識教育進行了反思與改革，二十多年來取得了大量寶貴經驗。包括建立了負責大學通識教育的組織和管理，并在全校范圍內對教育資源進行統合的機構，實踐了“四年一貫制”等新的課程模式等。從這些經驗中可以獲得有益于我國大學通識教育探索的啟示。
關鍵詞：通識教育；教養教育；日本高校
一、通識教育、文化素質教育和日本高校的一般教育、教養教育
通識教育（general education）這一概念源自西方，其源頭最早可追溯至古希臘由亞里斯多德提出并倡導的自由教育（liberal education），或譯作博雅教育。其中“自由”的含義可以被歸納為兩點。其一，它是“適合于自由人，而非奴隸的教育”[1]。在當時奴隸制社會的體制下，擁有接受教育權利的只有身為統治階級的“自由人”。其二，它是“培養通達智能，而非專門技術的教育”[1]。不同于從事生產勞動所需的專門技術，自由教育所教授的是關于原因與原理的知識，即“自由的知識”。它的目的不是為了實用，而是為了人的自我修養，使人擺脫愚昧，獲取智慧。
傳統意義上的大學出現在西方社會步入中世紀之后，而自其誕生至今，基于自由教育的所謂“七藝”包括文法、修辭、邏輯和數學、幾何、天文、音樂等就已成為了彼時大學教育的基礎。當時所有來大學求學的學生在進入神學、法學、醫學等專業領域的學習前，首先都要接受“七藝”的教育。普遍認為直至十八世紀，西方以培養紳士、貴族等社會精英階層為目的的大學教育仍沿襲了自由教育的傳統。
工業革命之后，科學技術得到了飛速發展，其重要性也逐漸被人們認知。以美國為首的西方各國紛紛成立了農學院、工學院、商學院等。大學里出現大量新的專業，且隨著時代的發展各專業還在不斷細分化。以科學技術為主體的專業化、實用化教育逐步取代了古典學術教育，成為了現代大學教育的主體。而古典自由教育也逐步完成了向現代通識教育轉變的過程，其主要內容包括作為技術科學基礎的自然科學教育和作為社會科學基礎的人文科學教育兩個方面。
1829年，美國學者帕卡德（A.S. Packard）最早將通識教育這一概念引入大學教育中。此后它的含義在教育實踐中不斷發展演變，直至1945年由時任美國哈佛大學校長科南特（James B. Conant）所帶領的委員會發表了題為《自由社會的通識教育》的學術報告，即《哈佛通識教育紅皮書》，這一概念才正式得以確立。該報告將大學通識教育的目標定義為“旨在培養學生成為一個負責的人和公民”[2]，使其具備有效思考、溝通思想、準確判斷和明辨價值的能力。并將其與“旨在培養學生將來從事某種職業所需的能力”[2]的專業教育加以區分，且認為大學教育應由這兩部分共同構成。
雖然通識教育這一概念源自西方，但培養通達智能，以人的自我修養為目的的教育思想在我國卻是古來有之?？梢哉f中西方正統的古典教育在這一點上有很多相似之處。例如，兩者都偏重對古代經典的研讀，而輕視專門技能的培養。又如，西方古代教育旨在培養紳士、貴族，而我國古代教育則以培養君子、士大夫為目標，兩者的培養對象均為社會精英階層。甚至，正如源自古希臘自由教育的“七藝”，我國古代貴族教育體系中亦有禮、樂、射、御、書、數等“六藝”。
楊叔子指出：“嚴格來說，通識教育是美國高等教育在其歷史發展中，將西歐的自由教育與美國本土實踐相結合而產生的一種高等教育思想和實踐。它是美國高等教育的創新之舉?！盵3]雖然通識教育這一概念在我國被提及的時間尚短，但關于它的問題卻不應該是單純地借鑒他國的問題，而是如何將承載并推動了華夏文明數千年的古典教育，與我國當今的社會實際相結合，最終實現社會主義現代化的問題?？梢哉f如何實現這一創新對于我國高等教育的發展有著至關重要的意義。
1995年，教育部（原國家教委）在全國五十二所高等院校開展文化素質教育試點，并在華中理工大學召開“高等學校加強文化素質教育試點工作研討會”。雖然王義遒、曹莉、楊叔子等學者在各自的論著中均辨析了通識教育與文化素質教育之間的差異性，但二者的相似性仍受到普遍的認可，這一年也往往被看作中國式大學通識教育探索之路的起點。[4]進入二十一世紀后，隨著建設世界一流大學戰略目標的提出，如何借鑒國外大學通識教育經驗的問題受到越來越廣泛的關注。由于美國大學在通識教育形成與發展的過程中所處的核心位置，以及迄今為止其在世界上的領先地位，我們通常把借鑒的對象集中在美國一流研究型大學本科教育中的通識教育上。而在本文中，筆者則想把目光的焦點放到日本大學的通識教育上。
對日本而言，通識教育可謂“舶來品”，通常被譯作一般教育或教養教育。中日兩國是一衣帶水的鄰邦，有著長達兩千多年相互交往的歷史，兩國文化更是在此過程中不斷相互影響、相互滲透。在古代，日本積極地從我國引入并學習大陸文化，參與華夏文明演進已久，相較于西方，同為東亞國家的日本在文化傳統上無疑和我國具有更多共通之處。而步入近代，日本又是最早引進西方文明成功實現近代化的東亞國家，近代化教育的實施無疑在這過程中起到了舉足輕重的作用。第二次世界大戰結束后，作為戰敗國的日本接受了以美國為首的占領軍（GHQ）的管制，民族思想文化導向再度西化，而大學的通識教育又成為此過程中的一個重要環節。出于客觀的歷史原因，日本的大學對于通識教育的引入與探索遠早于我國，再加上相較于西方而言中日兩國在文化傳統上的共通性，可以說對于急需借鑒國外大學通識教育經驗的我國而言，研究日本的大學通識教育已成為一個不可忽視的重要課題。
二、日本的大學通識教育史
（一）二戰前作為大學預科的通識教育
明治維新后，日本政府頒布了《學制》（1872年）、《教育令》（1879年）、《學校令》（1886年）等一系列教育法令，逐步建立了日本的近代教育體制，形成了普通民眾教育和社會精英教育兩種模式。普通民眾教育模式即從小學或中學畢業后便進入專門學校，學習專業技能為主，學制較短，教師為日本人，使用日文教材。學生畢業后利用所學技能參加工作。而社會精英教育模式是指，中學畢業生參加嚴格的升學考試，少數成績優異且家境良好者能升入高等學校修讀大學預科，畢業后即可免試升入相應的帝國大學。在帝國大學里通常由西洋教授用外語授課，教材亦使用原文教材，教授西方先進的專業知識。高等學校和帝國大學的學制通常均為三年。[5]
由此可見日本戰前的舊制大學（帝國大學）借鑒了當時西歐（尤其是德國）大學的教育思想與辦學模式，偏重專業教育與科學研究。由于教授內容專業性強、難度大，且授課、教材均使用外語，要求學生在入學前做好充分的前期準備。因此，日本的舊制高等學校便承擔起了大學預科教育的功能，且每所大學都有與之相匹配的預科高中，如第一高等學校對口東京帝國大學、第三高等學校對口京都帝國大學等。而作為大學預科的舊制高等學校實際上也同時承擔了通識教育的功能，對戰后日本大學的一般教育、修養教育產生了重要影響。由此可見通識教育真正進入日本大學應該是在第二次世界大戰之后。
（二）二戰后日本大學“二·二分段制”的一般教育
1945年，日本敗戰后在以美國為首的占領軍（GHQ）的強力介入下，日本開始構建戰后新的教育體系。1946年，美國向日本派出教育使節團。在《美國教育使節團第一次報告書》中指出當時的日本大學教育過于偏重專業教育而忽視一般教育（通識教育）的問題。[6]1947年，《教育基本法》、《學校教育法》相繼公布，將學制整合為六年小學、三年初中、三年高中和四年大學。至此作為大學預科教育的舊制高等學校徹底退出歷史舞臺。同年，《大學設立基準》開始起草。草案中要求所有新制大學需設立“教養學部”，學生入學后前兩年在“教養學部”接受一般教育（通識教育），稱為前期課程；后兩年分專業接受專業教育，稱為后期課程。其中一般教育包括自然、人文、社會三大類科目。學生需在三大類科目中分別修滿三門科目。并規定，文科系一般教育科目數不得少于15門，理科系一般教育科目數不得少于12門。[7]1950年，美國再次向日本派出教育使節團，并提交《美國教育使節團第二次報告書》。1956年，《大學設立基準》在經過多次修改后正式頒布，修改的內容包括將一般教育每門科目的學分規定為4學分，學生需在三大類科目中分別修滿12學分，共計36學分，大約占當時本科階段畢業必修學分的三分之一。并將外語從一般教育科目中獨立出來，要求學生需修滿兩門以上外語科目，每門外語科目的學分為8學分。另規定文科系、理科系一般教育科目數均不得少于15門。[7]至此，在當時的日本大學里通識教育體系基本建立完成。
教育改革是戰后日本社會轉型的一個極為重要的環節，在來自占領軍的行政力量強壓之下迅速形成了統一的規范，并以驚人的速度在日本全國推行，使日本大學教育完成了由戰前的國家主義、軍國主義的精英教育到戰后的民主主義、自由主義的民眾教育的轉型。此時的《大學設立基準》幾乎照搬了《哈佛通識教育紅皮書》中的大部分內容，日本各高校開始重視哈佛模式的通識教育，但脫離了日本大學教育的實際，隨著時間推移，潛在的問題也逐漸顯現出來。雖然中途也做過一些調整，如1970年《大學設立基準》的“彈性化”，一般教育科目的36學分中有12學分可被外語科目、基礎教育科目、專業教育科目取代。但在經過了約四十年后，它仍難逃被顛覆的命運，并最終走到了盡頭。
（三）1991年的“大綱化”改革
1987年，作為文部省咨詢機構的大學審議會成立。它標志著日本政府對提高本國大學教育質量的關注，高等教育改革已被提上日程。1991年，該審議會提交了題為《關于大學教育的改善》的報告。同年，文部省依據報告對《大學設立基準》進行了大幅修改。此次修改也成為戰后新制大學自確立以來最大規模的改革，史稱“大綱化”，其核心內容是取消了一般教育科目和專業教育科目的劃分?！洞髮W設立基準》還廢除了教養教育與專業教育的“二·二分段制”，同時還廢止了各類科目必須的最低學分，對文科系、理科系一般教育科目設置數量的要求等規定。承擔一般教育的教養學部的設立也不再是強制要求，“大綱化”將課程設置的裁量權下放到各大學，使大學自主構建個性化課程體系成為可能。
關于此次政策修訂，日本文部省曾自我評價到：“本次修正并非輕視一般教育，而是希望不拘泥于教學科目的框架局限，制定出四年一貫化的課程體系?！盵8]然而此后的發展似乎完全出乎了文部省的預料?！按缶V化”改革后短短五年的時間里，除東京大學外的幾乎所有國立大學都廢除了承擔一般教育的教養學部的建制。原本屬于一般教育科目的學分不斷被專業教育科目蠶食，在畢業必修學分中所占比率一再縮減，出現“瘦身化”現象。這一趨勢直至1999年后才趨于平緩。[9]在高等教育界一般教育這一概念也逐步被教養教育等取代，繼而退出歷史舞臺。在積極倡導通識教育的國際環境下，“大綱化”改革后的日本大學卻形成了偏重專業教育而輕視通識教育的逆流。雖然大學審議會在1998年的報告《二十一世紀的大學形象與今后的改革方案》和2000年的報告《符合全球化時代要求的高等教育》中反復強調大學通識教育的重要性，卻并未給出關于如何發展的具體意見。新世紀大學通識教育將何去何從成為日本各大學、日本高等教育界不得不面對的挑戰。
三、日本大學通識教育的現狀
如上所述，“大綱化”改革后除東京大學外的幾乎所有日本國立大學都廢除了教養學部的建制，同時制定并實施了一系列教育改革方案，不斷嘗試新的通識教育組織形式與課程模式。同時，這也使得東京大學走上了一條不同于其他日本大學的通識教育探索之路。
（一）教養學部的解體
教養學部的廢除意味著用以承擔大學通識教育的專屬學部的消失，取而代之的是負責通識教育的組織和管理的全校機構。以前通識教育科目由隸屬于教養學部的專職教師負責教授。教養學部解體后這些教師通常依所教授科目被分配到相應的專業學部。而各大學新成立的負責通識教育的機構雖名稱各不相同，但其主要功能皆為組織和協調全校各專業學部實施通識教育相關科目的教學，實現教學資源的統一配置。相較于作為獨立學部存在的教養學部而言，它們的規模要小得多。在新機制下，通識教育不再由單一學部承擔，而是全校各專業學部均參與到通識教育的實施過程中。
但是，由于與隸屬于各專業學部教師進行協調的人員通常是負責該學部通識教育的委員，且多為短期輪換制，這常會造成管理混亂、責任不清的局面，給通識教育的實施帶來困難。[9]于是，各大學紛紛出臺改革方案，對原有機構進行重組與擴充。如2001年名古屋大學成立了“教養教育院”，2010年北海道大學成立了“高等教育推進機構”，2012年大阪大學成立了“全校教育推進機構”，2013年京都大學成立了“國際高等教育院”，2014年九州大學成立了“基干教育院”，同年東北大學成立了“高等教養教育·學生支援機構”等。新成立的部門，規模更大、組織更嚴密、責任更明晰，在繼承了原有功能的基礎上往往還負責本校通識教育的質量評估與探索創新。其中一些還兼具了對學生的學習、生活、健康等各方面進行支援的功能，如九州大學的基干教育院和東北大學的高等教養教育·學生支援機構等。
（二）從“二·二分段制”到“四年一貫制”
“大綱化”改革后，通識教育和專業教育在大學本科階段的分布模式由“二·二分段制”逐步向“四年一貫制”轉變。所謂“二·二分段制”是指本科階段前兩年接受“通識教育”（前期課程），后兩年接受“專業教育”（后期課程）。而所謂“四年一貫制”是指通識教育貫穿整個大學四年。例如，在京都大學，學生在四個學年中均同時接受通識教育與專業教育，只是隨著學年遞增，通識教育所占比率逐年減小，而專業教育所占比率逐年增大，兩者成“楔形”分布。[10]
在前一模式下，通識教育是作為專業教育的基礎而存在，兩者間有著至下而上的關系，且被明確地區分。這其實和戰前學生在作為大學預科的舊制高中里接受三年通識教育后，進入大學再接受三年專業教育的模式有些許相似。而在后一模式下，并非僅僅改變了實施通識教育與專業教育的時間，兩者的同時性使得通識教育作為專業教育基礎的至下而上的關系不復存在。它們相互融合構成了一個互補的整體。而這一關系的轉變，也必然要求通識教育在內容上作出相應的調整。
“大綱化”改革后，隨著各高校自主改革的不斷深入，曾經的一般教育逐漸被新的、多樣化的名稱取代，如教養教育、全校教育、共通教育、基干教育等，其內涵也在不斷地變化與擴充。從所包含的科目來看，“大綱化”改革前的一般教育主要包括自然、人文、社會三大類科目，有時還會加上外語科目和保健體育科目。而現今的通識教育，為了滿足高年級課程的需求，以及真正實現與專業教育的互補，除了保留以上科目外，往往還增加了如綜合科目、專業基礎科目、高年級教養科目、拓展科目等內容。在每個大類中也更加注重課程體系的建立，使課程不再孤立，并強調課程難度實現由淺至深的遞進。如京都大學，還精心制作了幫助學生了解課程體系，為學生選課提供建議的輔佐材料。[11]
（三）獨樹一幟的東京大學模式
“大綱化”改革后，既保留了教養學部的建制，又保留了“二·二分段制”的東京大學在探索大學通識教育的道路上可謂獨樹一幟。
和其他大學不同，通過入學考試進入東京大學的學生，并不會直接被分配到各專業學部，而是會先進入位于駒場校區的教養學部，接受通識教育。學生入校時無需選擇專業，而只需在文、理各三類（共六類）方向中做出選擇。每個方向不明確具體的專業，只具有一定的指向性。如文科一類更偏向于以法學和政治學為中心的社會學專業。[11]學生可中途轉方向，且所選方向對于今后的專業選擇并不具有決定性作用。學生在完成兩年的前期課程后需遞交專業申請。各專業學部會依照申請組織面試，并根據前期課程成績和面試情況決定是否入取。被錄取的學生將進入位于本鄉校區（本部）的各專業學部，接受專業教育，開始兩年的后期課程學習。在前期課程中學校不提倡專業意識，而注重學生對知識全局和部分的理解，幫助學生在選擇專業時作出更理性的判斷。專業學部與學生間的雙向選擇也有利于今后的專業培養。
屬于通識教育的前期課程由基礎科目、綜合科目和主題講義三部分構成。其中基礎科目包括專業基礎科目和外語、計算機、體育等公共科目。而綜合科目則是東京大學通識教育的主體。不同于“大綱化”改革前《大學設立基準》將一般教育科目分為自然、人文、社會三大類，東京大學將綜合科目分為思想·藝術、國際·地域、社會·制度、人類·環境、物質·生命、數理·信息六大類。[12]學校還規定了各方向的學生需在各類科目中修滿的學分。所有方向前期教育學分均站本科階段總學分的50%，超過了“大綱化”改革前《大學設立基準》對一般教育所占學分比率的規定，足見東京大學對通識教育之重視。
四、日本大學通識教育改革的經驗與啟示
“大綱化”改革后二十多年的時間里，日本高等教育界從未停止過對通識教育的反思與探索。日本國內各所頂尖高校不約而同地將教育改革的重點放到了通識教育上，并逐步摸索出可以突出自我特色的大學通識教育模式?，F將本文對日本大學通識教育歷史的回顧及對現狀的分析得出的經驗與啟示總結如下。
首先，大學的通識教育需要基于本國實際情況的教育實踐?；乜炊鸷笕毡镜慕逃母?，在以美國為首的占領軍的強力介入下，日本重建了其教育體系，在短短十年間，日本大學便從戰前舊制大學的專業教育導向，轉變為通識教育、專業教育各占半壁江山的局面。改革推行之迅速，改革前后差異之大不禁令人驚嘆。不得不說，這次改革使得通識教育在日本大學內真正得以確立與推廣，對當時日本教育的重建，戰后整個日本社會的重建，乃至戰后日本的飛速發展都有著十分積極的意義，并帶來了深遠的影響。另一方面，全盤照搬《哈佛通識教育紅皮書》的內容，將他國的先進經驗當作“萬靈藥”，且依靠行政力量“一刀切”的這種急于求成的做法，也必然使得這次改革留下了諸多問題。這些問題隨著時間的推移，社會的變遷逐漸突顯出來，并最終導致了改革的自我顛覆。其根本原因在于它缺乏基于本國實際情況的教育實踐。臺灣學者沈君山指出：“通識教育最重要的是實踐，不能只是理論。實踐通識教育遠比討論通識教育困難?！盵13]各國、各高校的育人目標、自我定位、教育資源等各不相同，對通識教育的探索也必須依照自身實際情況循序漸進地展開。雖然近年來大學通識教育的重要性在我國高等教育界已逐步形成共識，但一味地呼吁通識教育的做法顯然是不可取的。
其次，大學的通識教育需要強有力的責任主體對其進行組織和管理。1991年的“大綱化”改革帶來的最直接的后果是教養學部的解體。改革前的教養學部為承擔大學通識教育的專屬學部，其下有相當人數負責通識教育課程授課的專職教師。在成立之初，這些教師很多來自戰前作為大學預科存在的舊制高中。不同于其他專業學部的教師兼具教學與科研任務，教養學部的教師往往專司教學，這使得他們在其他專家學者面前地位較低，無職業發展前景，也直接影響了通識教育課程的授課質量。事實上，當時的教養學部很大程度上繼承了戰前舊制高中作為大學預科的功能，而并非標準的學術部門。東京大學作為“大綱化”改革后唯一保留了教養學部建制的日本國立大學，為了解決這一問題，于1983年設置了可培養碩士、博士研究生的“綜合文化研究科”，旨在回應通識教育對應的學術前沿究竟何在的課題。[14]這一方法具有一定的參考價值，但借鑒日本各名校于2000年后紛紛成立或重組負責通識教育的組織和管理的全校性職能性機構的做法，似乎更符合我國高校的實際情況。依照日本大學的經驗，為了能夠在全校范圍內實現教學資源的統一配置，負責組織和管理通識教育的機構須得到學校領導層的支持與推動，并具備一定的規模，有嚴密的組織架構和清晰的責任分工。
再次，需不斷探究通識教育的內涵，處理好通識教育與專業教育之間的關系?！按缶V化”改革前的一般教育之所以最終走向失敗，一個重要的因素是它很大程度上沿襲了戰前舊制高中的大學預科教育。僅將通識教育看作專業教育的基礎直接導致課程難度偏低，甚至部分內容與高中課程重復，或淪為“興趣課”。這顯然嚴重偏離了通識教育“培養通達智能”和追求有效思考、溝通思想、準確判斷和明辨價值能力的基本方向。實際上通識教育本身并非是一個已然確定的概念。曾有美國學者說道：“迄今為止，沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多人的關注，也沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多的歧義?！盵15]“大綱化”改革后，一般教育逐漸被諸如教養教育、全校教育、共通教育、基干教育等，新的、多樣化的名稱所取代。這實際上標志著日本高等教育界在不斷探究大學通識教育的內涵，使它能和專業教育一起形成一個互補的整體。而為了實現這一點就必須在課程設置時注重課程的體系性和縱深。同時也對教育者提出了更高的要求，要以更宏大的視野，更高的境界看待問題，并將教育的目標從傳授知識轉換到思維訓練、開啟心智上。
最后，面對我國大學生入校時普遍對所學專業缺乏了解的問題，東京大學的模式或值得借鑒?？陀^來講，我國的高中教育還未擺脫應試教育的桎梏，這使得多數高中生在高考的巨大壓力下，無心關注未來的專業選擇。另外，選好專業不如上好學校的觀念在社會上流傳已久。這些因素均導致很多高中畢業生在選擇專業時，因對自身、對社會，以及對大學所開設的各專業缺乏了解，而無法從自身實際出發進行理性判斷，只能盲從社會輿論或他人意見。進入大學后，如需轉專業也會面臨難度大、成本高等問題。在東京大學模式下，學生能有充分的時間加深對以上問題的認識，最終做出更有利于自身發展的專業選擇。
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通識教育論文范文第3篇
高校音樂通識教育作為我國高等教育課程體系中實施美育的重要途徑之一，憑借其獨特的藝術價值和教育優勢，逐漸成為促進大學生身心協調與創新發展的有效手段。國內學者已從教育功能、課程設置、教學活動等不同緯度對音樂通識教育提出了有效建議，但如何在系統、動態、辯證的視角下對高校音樂通識教育的現狀進行研究，是本文主要的研究重點。因此，本文以生態學為切入點，在生態哲學、生態科學的思辨與科學體系下開展對音樂通識教育的研究。
一、有關音樂通識教育的概念性辨析
通識教育，源起于古希臘哲學家亞里士多德提倡的自由教育，其僅提供給少數不從事生產的人，是一種“使人成為人”的理想性教育，目的是發展理性、心智與探索真理。自工業革命興起，其教育陣地轉向美國，由美國鮑登學院帕卡德教授首次將通識教育與大學教育相聯系，并以《哈佛通識教育紅皮書》為研究的集大成者，闡述了通識教育的變革與發展，及其在現代高等教育中的地位、作用以及與專業教育的關系等?？傮w而言，廣義的通識教育是指一種大學教育理念，狹義是指非專業教育部分。
我國的通識教育可追溯于先秦時期，以六藝科目為代表，是面向士大夫及貴族子弟開展的有關“重治道、重通博”的教育，但其并不屬于現代意義的通識教育。真正意義上的通識教育開始于清代末期的教育現代化改革，大致分為20世紀初到20世紀70年代（從萌芽到銷聲匿跡），以及改革開放之后兩個階段（包括重新認識階段1978—1994、逐步探索階段1995—2001，反思與改進階段2001— ），并在黨的十八大報告中“立德樹人”的政策引領下，確立了高校通識教育以培養學生思維、性格、能力為重點的教育內涵。
縱觀國內外通識教育的變革與發展，究其本質而言，其發展的主線是以人的發展為主。無論是高尚情操的培養，還是為適應工業時代需求而培養“完善”的技術人才，其教育目的從未脫離“全人”教育的宗旨。而在信息時代的今天，在深刻反省人與自然關系的生態文明背景下，關乎人性的培養更是至關重要，而人性的健全發展必然建立在“學貫中西”“通明博覽”基礎上。因此，當代通識教育的研究范式必將進入一個新的境地。
而音樂通識教育，作為通識教育中藝術教育體系的一個模塊，因音樂學科自身獨特的特質，與其他姊妹藝術相比具有貫徹“美”的得天獨厚的優勢，是通識教育中有關藝術核心課程模塊中開課較為廣泛的通識教育門類之一。但其課程內容寬泛與自由的特征，同樣導致了其教育目標的不確定性，即音樂學科自身的專業性與通識教育素質性的平衡問題。因此，高校音樂通識教育究竟應將音樂學科的專業理論素養進行“淺層”的普及化，還是將其學科特有的思維特征“深層”貫穿于個人核心素養當中，本人認為其評價的尺度在于將音樂通識教育置身于何種“生態環境”之下以及如何判定其自身所形成的生態系統的特征與功能。因此生態學視野下對高校音樂通識教育的研究或許可以幫助教育者開展動態與辯證的研究。
二、生態學視角下的音樂通識教育發展
（一）生態學對音樂教育的影響
“生態”一詞源于古希臘，原意為“住所”或“棲息地”，由德國生物學家恩斯特·?？藸栐凇队袡C體普通形態學》中首次將其定義為“研究生物體與其中衛環境的相互關系的科學”。而美國科普作家蕾切爾·卡遜的著作《寂靜的森林》以充滿科學理性精神與人文情懷的訴說，激起了全世界對于環境保護的關注。在此轟動影響下，生態學研究范式下派生出了生態哲學、生態美學、生態教育學等拓展性研究。在信息全球化的今天，人類對生存的定義不僅僅滿足于物質生活的富足，更追求精神層面的自由。而關乎自由尺度與標準的認知已經由農耕時代對于自然條件的被動、工業革命時代對于自然的征服轉向為今天與自然的和諧相處。因此，在經歷“以人類為中心”的時代發展后，在對征服自然無度的欲望下，工具性、功利性的時代弊病對于人性發展造成了一定程度的扭曲，從而導致精神性疾病在不同的年齡（尤其是學生階段）階段頻頻爆發。因此，以生態學的研究范式對各個領域開展深入的思考與反思，是時代所需。
教育，作為人類進步與發展的必要手段，其生態學的研究范式實質是“以人為本”，這里的“以人為本”不再是現代社會里為了滿足個人私欲而對自然進行的無邊界的索取，而是在維持人與自然和諧發展的后現代精神下，對于人性與環境良性、健康發展的關照，是一種對人與自然關系的全面思考，其實質是環鏈性的發展模式，最終升華為人與自然相互“依存逗留”的精神境界。
而音樂教育，作為一門普及“精神美”的學科，是對音樂中審美本質的核心闡釋。但由于我國長期受西方音樂教育體系的影響，在一定程度上形成了以音樂技能表現為主的現象，即工具性、機械性的音樂學習。但在生態科學興起并不斷發展的今天，國內學者積極借鑒生態學研究范式對音樂教育開展了深度剖析，如管建華教授在《當今全球文化發展與中國音樂教育》中論述了“生態文明與音樂教育”及“可持續發展理念”，并借用生物學基本概念在《音樂教育生物學范式的理論與實踐》中提出了4R學習模式（豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性）及后現代教育范式，董云（2012）、姬晨（2014）、陳秀（2009）、于彩果（2011）等積極運用生態哲學原理開展對于基礎音樂教育的研究，提出了音樂課程生態等觀點。因此，面對新的時代需求，以21世紀人才核心素養為導向，高校音樂通識教育同樣應積極運用生態學的視角進行系統、全面、動態的研究。
（二）音樂通識教育生態系統研究
在生態學基本理論中，較為重要的概念有個體、種群、群落、生態系統等。個體作為種群的基本組成單位，其生物多樣性構成了生態系統的穩定。同種個體在一定空間內組合成為種群，不同種群的集合體發展成為群落。在此基礎上，由非生物環境，生產者、消費者與分解者組成一定的生態系統，并伴隨生態系統中能量、物質與信息的流動功能，進行自我調節，從而達到一定的生態平衡。
以生態學科學體系架構來類比高校音樂通識教育體系的意義在于嘗試突破對于其“模塊化”的研究，即分散的有關其教育功能、教學內容、行政管理、教學評價等研究，而是將各模塊在高校音樂通識教育體系中的作用及地位放置于一個相對完善的生態系統內，判斷其在高等教育中發揮美育作用的能量與限制因素，從而辯證地提出相關的教學改革建議。以通識教育“全人”教育的宗旨為前提，音樂通識教育在高校教育體系中承擔著“動之以情，曉之以理”的美育任務，其關鍵在于教育者對音樂本質闡述的方式以及對于學生掌握音樂通識教育的要求。因此，對于其內容與形式的辯證，如果以社會、高校、教師以及學生構成的生態環境來看，其教育管理、教學理念、課程設置與評價的實質性要求來自于各生態角色的發展需求。高校作為社會范疇下局部性的生態系統，是立足于符合社會發展背景的自足性系統發展，其人才培養目標與辦學定位是決定學校長遠發展的關鍵因素。因此，作為人才培養陣地的高等學校，通才還是專才的培養指向體現著高校育人的本質與內涵。而無論博雅教育還是現代通識教育，通才育人目標下的終身學習與傳承創新才是適合于社會發展的必然要求。因此，高校音樂通識教育應在中小學基礎音樂素質教育的基礎上，維持音樂教育在個人全面發展中的生態位。
以高校音樂通識教育為子系統進行研究，如何保證其在高校整體教育體系中的生態位，首先決定于其自身生態系統的平衡發展。在高校音樂通識教育生態系統中，學生作為研究個體，由于自身生長環境、專業特征、性格愛好以及學習動機等差異，在對于音樂通識課程的選擇當中形成了一定的種群，即特定課堂下的學生構成。而在不同的課程之間，由于課程內容的差異性而造成的選課人數的不同分布（如選課人數數量），則形成了不同的群落。而個體（學生）、種群（課堂）、群落（課程）在高校音樂通識教育生態系統中的生態屬性則真實地反映了當下大學生的個人審美取向與審美需求，是深入研究的根基。
在了解個體、種群、群落各自的特征后，如何判斷其在生態鏈中的角色與任務，對于分析當下的教育困境有著直接的指導意義。而在教育生態性研究中，生態角色與功能已突破生物性本能，具有一定的突破與創新性。首先，在高校音樂教育生態系統內，師生關系應做到“互逆性”，即互相作為對方的傾聽者。因此，無論是教學內容的設置，還是教學評價的制定，教師與學生既是生產者，也是消費者，更是分解者。因為有效的課堂應該是做到“以學生為中心”，教師以學生的知識需求、能力需求為導向“生產”教學內容，引導學生的知識遷移與實踐應用，使學生做到課堂內容的“及時消費”，最終師生共同將視野拓展至社會大課堂，加深彼此對于知識的“再消化”與“再分解”，從而將提煉出的素養應用與課堂內容的再生產與再消費。其次，在明確高校音樂教育生態系統其基本組成部分的生態屬性與教育屬性后，對于生態系統中三大功能的認知可以從宏觀層面對高校通識音樂教育給予調控。生態系統中三大功能即為能量流動、物質循環與信息傳遞。其中能量流動具有單向流動和逐級遞減的特征。針對高校音樂通識教育生態系統而言，其中的能量源自于辦學定位下學校行政層面對于該教學體系的規劃，如北京大學將音樂通識教育規劃于通選課程中歷史學、藝術與美育兩個課程領域（參照其2012—2013學年第二學期通選課程），注重音樂的人文與審美性：復旦將音樂通識內容規劃于六大核心課程中的藝術創作與審美體驗（參照其邯鄲校區2011—2012通識教育課程統計），注重音樂實踐的創造力培養。因此，在教師個人素養的差異性前提下，從辦學理念到教師教學理念再到課堂實踐環節，在一定程度上不可避免地削弱了音樂通識教育理念的豐富度。而其中的物質循環以及信息傳遞，則是課程設置中教學資源的形式與內容，以及課程大綱中有關提升學生知識、技能、素養的整合與規劃。
因此，以高校音樂通識教育作為獨立的生態系統進行研究，在明確了系統中各自的生態屬性與功能后，其教育屬性不僅更加清晰明確，更是加深了教師對于教學中各環節“環鏈性”依存與發展的意識，從而為教學改革實踐提供更為辯證的教學思路。
三、音樂通識教育可持續發展策略研究
在生態系統中，通過自我調節機制，其維持結構與功能相對穩定的狀態為生態平衡。而維持局部生態系統穩定的規律主要有協同進化規律與調節反饋機制，因此，維持高校音樂通識教育健康良性發展也必須服從以上規律，以此探索出適合其可持續發展的策略與機制。
在協同進化規律下，高校音樂通識教育應注重從以下四方面開展協作教學。第一，明確社企合作的導向。從高等教育自身的生態位出發，其生態勢能的有效度很大程度可決定于其面向社會環境的開放度。因此，實現音樂通識教育的教育理想也應積極面向社會需求，如將其教學實踐與教學評價體系融合于社區美育服務。第二，豐富校園文化建設。立足于本省、本地區的區域與人文特色，例如普通地方型高校應積極投身于本土的文化建設，發掘其中的民俗音樂文化，并通過音樂通識課程，形成一定的校園文化氛圍，落實傳統文化的傳承與創新，形成生態系統內部的消化與吸收。第三，探索學科深度交叉。音樂通識教育的目標在于通過音樂藝術的審美特質來激發學生的情感認知，培養其“美美與共”的情操與胸懷，從而為創新教育提供健康的人格保障與人生態度。因此，在新文科建設的倡導下，音樂通識教育也應走出音樂學科獨自研究的壁壘，積極走向相關學科的研究領域，如現代科技、社會學、心理學、人類學等，而不是將音樂專業的理論知識與技能照搬于課堂。第四，加強教師團隊合作。當下較為廣泛的授課方式為獨立的教師擔任某一門音樂通識課程的任務，雖然課程內容的設置有部分傾向于學科的交叉，但僅僅作為“蜻蜓點水”式的知識普及并不能提升學生“音樂能力”在其他生存能力發展中的效度。因此，一門課程如集合不同研究領域的教師進行模塊化、主題式的講授，則可以將知識“各個擊破”的同時加強不同素養及能力之間的“觸類旁通”。
關于調節反饋原理，音樂通識教育主要應用于課堂教學與教學評價兩個層面。教學法對于課堂教學的及時反饋與調節至關重要，是課堂開展的“指揮棒”。而如何提煉不同教學法的精髓，如達爾克羅茲的體態律動，柯達伊的民族視唱以及奧爾夫的戲劇綜合等來提煉出適合當下大學生身心發展的教學方法迫在眉睫。而教學方法的融合與創新也應建立在“生態”的研究范式上，以教學素材為主，關注學生進入社會后生存所必備的核心素養與終身學習能力，積極關注“身”與“心”的協調發展，如具身性教學等。關于教學評價，作為整個教學環節中較為薄弱的環節，應以實踐為導向，以項目式學習任務為內容，鏈接課堂與社會，從而考查學生的持續學習能力與創新應用能力。
生態平衡，作為生態系統可持續發展的一種動態評價指標，是各組成部分與作用規律的辯證式發展。在高校音樂通識教育中，無論是行政管理層面對于教育實踐中能量與物質的提供，還是教師對于課堂內容輸入與產出的把控，更或是學生對于知識及技能的消化與吸收，只有三者統一于“生態性”發展的理念，以“交互相生”的動態思維來思考當下的教育現狀，才可能實現高校音樂通識教育的初衷與理想。
生態學即是一種觀點，也是一種方法。它克服了“常從個體出發，孤立的思考方法，認識到一切有生命的物體都是某個整體中的一部分”。因此，立足于生態文明的時代背景，基于生態學的哲學觀與科學體系對高校音樂通識教育進行全面、系統、動態的研究，希望可以以新的維度給予教育者教育實踐的靈感，激發其教育的改革與實踐，從而打破當下孤立、僵化的教育困境，為大學生全面、飛躍式的發展提供有力的教育保障。
（責任編輯：韓瑩瑩）
通識教育論文范文第4篇
摘要：加強通識教育改革是目前世界各國高等教育改革過程中普遍提倡和推廣的重要教育理念，對新世紀人才培養具有意義。日本在二戰后借鑒美國的高等教育改革思路，推行通識教育改革，許多大學形成了各具特色的通識性課程、專業性課程和綜合性課程為核心的通識教育模式，不斷提高通識教育課程的教學質量，構建了日本大學本土化通識教育體系。
關鍵詞：日本大學；通識教育；教育管理；創新人才
通識教育，目前學界一般認為是指以自由教育為核心的教育體系和課程設置架構，它既是一種大學教學模式，也是一種人才培養方式[1]。如何在綜合國力競爭中占得先機，高級人才的培養和儲備一直都是核心和關鍵。加強高等教育教學改革，推行通識教育創新，已經成為各國高等教育教學改革過程中普遍提倡和推廣的重要舉措。從日本大學通識教育課程的發展歷程入手，多層次剖析通識教育課程在日本的引進、本土化以及發展流程，全面考察通識教育的內涵，具有重要的現實意義。
一、日本推行通識教育改革的歷史背景剖析
通識教育是西方教育的一項重要傳統，它既是大學的一種教育理念，也是一種人才培養模式，它以人的自由發展和自我完善為最根本的出發點，其目標是培養品格高尚、人性豐富、知識廣博、教養深厚、有社會責任感和創新能力的高素質復合型人才。二十世紀初，美國一些學院開始開設通識教育課程，以保持學生知識的綜合性和整體性，因而有學者認為，通識教育是美國高等教育的本土化創新。二戰之前的日本，大學教育體現著濃烈的軍國主義色彩，基本都是專業教育；二戰以后，在美國占領軍的強制推動下，依照“非軍事化和民主化”的既定方針，被迫進行了全面的教育改革，在聯合國軍最高司令部的強制命令下，日本新制大學依照美國哈佛大學的課程模式引進了通識教育課程[2]，開始了日本通識教育的艱難前行。到了二十世紀50年代末，由于日本經濟的快速發展對專業人才特別是理工類高級專業人才的需求劇增，理工科專業教育不斷加強；到了60年代日本經濟進入快速發展期后，日本實際上采取了一些通識教育與專業教育一體化，進一步充實專業教育，通識教育被不斷擠壓。70年代后，日本高等教育進入大眾化后，專業教育的發達卻帶來了嚴重的社會問題，人際關系冷漠，各種社會問題頻現，日本文部省開始首次提出在大學開設綜合性課程。二十世紀90年代至今，伴隨著日本經濟和社會的發展，低齡化、少子化等社會問題不斷加劇，日本大學的通識教育亦隨之不斷變革。
二、日本推行通識教育的歷程回顧
日本在二戰后借鑒美國的高等教育改革思路，推行通識教育改革，隨著時代的發展和社會的需要，日本的通識教育也經歷了不同的階段，在曲折中不斷前行，通過半個多世紀的不斷摸索，許多大學形成了各具特色的通識性課程、專業性課程和綜合性課程為核心的通識教育模式，為日本經濟的發展提供了豐富的人力資源。
1.“一般教育”的推廣和摸索階段（1947-1970）
二戰后，日本大學教育改革參照美國大學建構模式，由戰前的二元等級金字塔式體制結構，轉變為一體化的大學制度，直接促成了“新制大學”的誕生。1946年3月，美國教育使節團針對日本的新教育體制建設的基本方針提交了《美國教育使節團報告書》，該報告書中的教育思想成為日本實施通識教育的理念基礎[3]。1947 年日本制定了《大學基準》，對新制大學實施“一般教育”提出許多具體的規定，開始了對通識教育的探索。這次教育改革將大學本科教育課程分為一般教育課程和專業教育課程兩大部分，將四年大學教育分為前后兩個階段、分別開設不同課程的本科課程模式，改變了戰前日本大學本科教育僅僅強調專業教育的做法，從形式上將一般教育課程與專業教育置于同等重要的地位。期間，由于二十世紀50年代日本經濟的高速發展，引發了對專業人才的強烈需求，通識教育被邊緣化，并引發了一系列的社會問題。
2.通識教育與專業教育彈性化發展階段（1970-1990）
文部省對通識教育敷衍的態度，使得本來在教育行政中被忽視的通識教育在實際執行中又大打折扣。在經歷日本經濟高速增長帶來的一系列社會問題后，日本開始重視通識教育的價值。根據關正夫的“教育發展論”，70年代的第三次教育改革屬于“結合階段”。進入70年代后，日本曾三次修改《大學設置基準》中有關教育課程的內容，大學課程改革允許教養課程開設綜合科目，各科的學分由各大學自行規定，給大學更多的自主權；促進教育課程綜合化，大學之間實行學分互換制度；通識教育與專業教育之間彈性化，教學計劃靈活化。1984年，日本政府成立“臨時教育審議會”，其提出的通識教育改革方案最終失??；此后日本文部省另設“大學審議會”，推行高等教育大綱化與通識教育課程改革。
3.大學課程設置自由化階段（1991-1999）
從 1991 年開始，日本政府通過放寬《大學設置基準》等措施，在制度上徹底取消了通識教育與專業教育的區分，廢除了依課程類別所規定的最低學分制，對教學內容的規定換之以教育課程指導方針的規定，掀起了全國范圍的大學課程改革，此后，日本大學、特別是國立大學的本科課程設置以及教學發生了巨大的變化。1991年3月開始進行的課程改革，準許大學課程設置自由化，將課程設置的權利下放到大學，帶來了大學課程的多樣化、個性化。以1991年的大學設置基準的修改為契機，日本開始了自戰后新制大學成立以來第一次真正意義上的大學改革。36所國立大學中，基本廢除了教養部，也不再使用一般教育的稱呼[4]。但是這一階段，私立大學改革的速度仍然緩慢，出現了將大學課程改革簡單化、表面化的傾向。與此同時，日本社會自90年代開始迅速步入老齡化社會，少子化現象嚴重，日本高等教育由大眾化向普及化發展的趨勢十分明顯，給高等教育的改革和發展帶來了新一輪挑戰。
4.新世紀通識教育改革新階段（2000- ?。?/p>
進入新世紀以來，隨著現代信息技術的飛速發展，人類社會倫理道德建設面臨著更大的危機，培養人格完善、高度涵養的公民已經成為高等學校的重要使命之一。近十年來，日本經濟發展緩慢，各種自然災害頻發，尤其是2011年的海嘯，對日本社會發展和經濟運行產生重大影響。國民信心低落，高校畢業生就業率持續下跌，對于日本高校人才培養帶來了新的挑戰。2000年大學審議會在《全球化時代要求下的高等教育》中對通識教育的定義和內涵做了全新的定義，從多元文化角度強調教養教育的重要性，強調要具備與不同文化進行交流和對話的基本素養。日本高等教育也開始注重國際化趨勢，注重從不同角度不同方式促進國際化。2002年，日本中央教育審議會提出了新的通識教育改革的審議方案，促進大學和教員積極開展通識教育，確立通識教育的實施責任體制，以此推動日本高等教育的改革[5]，目前已取得一定效果。
三、日本推行通識教育演變與發展的本土化經驗
日本大學通識教育的改革歷程，是日本高等教育的發展的重要側面，對日本經濟發展和社會進步發揮了重要的作用。日本大學推行通識教育的過程，也是西方通識教育理念日本本土化的過程，經過幾十年發展和完善，逐步實現了通識教育與專業教育在日本高等教育人才培養架構中的逐漸融合。
1.明確通識教育目標體系
從1947年新制大學開始，日本高校在推進通識教育的過程中，始終強調通識教育理念、目標的重要性，將培養社會需要的高水平、綜合性創新人才作為人才培養的根本目標[6]。從學科特色和專業優勢的不同分布，鼓勵各大學為了實現自身的理念和目標不斷推進課程教學內容改革，不拘泥于授課科目的框架，從社會對人才的現實短期需求和人才健康人格的長遠需求入手，努力建立體系化教育課程。在日本的高等教育改革過程中，通識教育課程基本上已經貫穿于整個本科教學過程當中，至少在形式上取得了與專業教育課程平等的地位。在構建通識教育體系過程中，注重以通識課程教育為基礎、以專業課程教育為主導進行課程整合，從根本上把通識教育的理念滲透到專業教育及學校生活的各個環節，蘊含于人才培養的每一個環節。
2.強化通識教育課程設置
高等學校課程設置的優劣直接關系到人才培養的質量。從日本通識教育的改革歷程中不難看出，日本高校在推進通識教育改革的過程中不斷調整通識教育課程體系，注重理順通識教育和專業教育的關系。從課程設置權限上不斷下放，賦予高校各系部和普通教師較大的課程設置和課程建設權能，注重社會需求，鼓勵教師開設一些與現代社會的各種問題相適應的具有跨學科特性的課程。在具體課程設置上注重將實踐性環節與課堂教學緊密結合，將教師的主觀能動性和社會對人才的現實需求緊密結合。從日本廣島大學經驗來看，建立編制、統籌、實施、評估和不斷完善本科教育課程的校級機構是保障通識教育課程設置體系、保證教學質量的重要條件。
3.不斷創新通識教育內涵
日本通識教育改革的過程也正是日本社會經濟發展的若干階段的直接反應，同時也是日本傳統社會與西方文化不斷交融與滲透、修正與改造的過程[7]。從二戰后的“一般教育”的引進到教養教育的推行與放開，不僅反映了社會對人才需求的變化，也反映了通識教育自身發展的進步。在高等教育成為全民教育的新階段，培養具備基本專業技能的人才已經不是難事，如何通過創新通識教育內涵，為現代民主法治社會培養明達、有責任感的公民，已經成為高等教育的重要任務。在現代信息技術高速發展的今天，將基礎的專業知識講授、最新最快的科技咨詢傳遞與健康人文素養的熏陶相結合，已成為現代高新人才培養的必然要求。
4.豐富通識教育課程資源
從二十世紀90年代初日本大學通識教育課程改革后，各大學在通識教育課程結構、內容、選修方式等方面下了很大的功夫，比之前由國家統一規定的人文、自然、社會三大學科板塊相比要豐富得多。教師是高等教育發展中最重要的資源，也是通識教育不斷深入的核心和關鍵。日本大學向來注重教師能力的培養。從二十世紀90年代開始，為了提高教師教學能力，日本大學注重從物質和精神各方面對教師進行引導，扭轉了“重科研、輕教學”的不良傾向。日本的諸多高校都構建了師生互動的網絡信息平臺，為師生交流提供了良好的平臺。日本大學的管理機構注重通過組織各種活動不斷提高教師的教學能力，以各種方式幫助教師改進提高教學方式，提高教學水平，豐富教學內容，有效地保證了教學資源的有效性和多樣化。
基金項目：江蘇省教育科學“十二五”規劃2011年度青年專項重點自籌課題“日本大學通識教育演變與發展研究”（C-b/2011/01/26）；2011年江蘇大學教育教學改革與研究項目“基于國際日本語能力測試改革的日語專業創新人才的培養與實踐”（2011JGYB129）。
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（作者簡介：周 榮（1977-），女，江蘇贛榆人，講師，碩士，江蘇大學，研究方向：日本教育與日本文化。王保田（1958-?。?，男，黑龍江哈爾濱人，教授，江蘇大學，研究方向：日漢語言對比與日本文化。）
通識教育論文范文第5篇
摘要:大學英語教學是通識教育的組成部分之一。加大大學英語改革力度,適應通識教育的發展和需要,是當前的一項緊要任務。
關鍵詞:通識教育;大學英語;教學改革
收稿日期:2010-07-02
作者簡介:顧成華(1978-),女,江蘇南通人,講師,碩士,從事英語語言學研究。
一、通識教育的含義
通識教育(general education)源于古希臘的自由教育,注重學生的人文主義熏陶,凸顯
人格完善與修養提高,使學生得到全面健康的發展。歷史上第一次將“general education”與大學教育聯系到一起的是博德學院(Bowdoin College)的帕卡德教授。他在1829年指出,“general education”是一種綜合古典的、文學的和科學的、為專業學習做準備的教育。自從通識教育進入人們的視野以來,對于其定義及內涵如何界定一直是學術界爭論的焦點之一。
李曼麗博士在其著作《通識教育——一種大學教育觀》一書中,列出中外近50種對通識教育內涵的不同表述。李博士綜合各種定義后指出,“通識教育就性質而言,是高等教育的組成部分,是所有大學生都應該接受的非專業教育;就其目的而言,通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有責任感的、全面發展的社會人和國家的公民;就其內容而言,通識教育是一種廣泛的、非專業的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育”。
二、大學英語教學是通識教育的組成部分
大學英語課程是我國幾乎所有高校開設的公共基礎課,它對學生的綜合素質、未來擇業或者進一步求學都有很重要的影響。正由于此,在中國,大學英語教學一直被看做通識教育的組成部分之一。
1.大學英語教學目標與通識教育的目標基本是一致的
“教育目的決定教育目標的狀態、內容和方向,而教育目的又是基于某種教育價值而選擇的,它必然體現一定的教育哲學觀”。對于通識教育目的的認識主要有以下三個方面。第一,通識教育是后續學習的基礎性教育;第二,通識教育是社會生活的預備性教育;第三,通識教育是人格發展的整合性教育,即通識教育人性論。
通識教育的目標是:把大學生培養成一個合格的“人”;提高學生的知識文化素養,使其獲得較為合理的知識結構;給予學生某幾種基本技能的訓練,使其獲得一個較為合理的能力結構;另外,還要培養大學生豐富高雅的情趣。教育部高教司頒布的《大學英語課程教學要求》(2007)(以下簡稱《課程要求》)中規定,大學英語的教學目標,“是培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際,同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養,以適應我國社會發展和國際交流的需要?！庇纱丝梢钥闯?大學英語教學的目標是致力于培養學生的綜合知識和綜合素質,也就是說,要求授予學生全面的知識,培養具有綜合素質的高質量人才,這與通識教育的目標是基本一致的。
2.大學英語在通識教育中的作用
通識教育一般包含語言、數學、計算機技術、文字藝術、歷史、自然科學、社會科學以及公民教育等內容。通識教育的實施,必須通過多門課程共同作用來完成。那么大學英語這一門課程究竟怎樣才能承擔如此重任?語言是文化和信息的載體,大學英語教學內容可以投入大量的多學科的知識內容,擴充學生的宏觀知識基礎。因此,對于貫徹通識教育內容,大學英語是一門操作性很強的課程,大學英語課程有能力而且也應當承擔起貫徹通識教育內容的重任,這樣反過來也有助于大學英語教學質量的提高。
三、大學英語教學改革
我國傳統的大學英語教學,學生所學的往往是“啞巴英語”或“聾子英浯”,極大地浪費了人力和時間。新世紀對人才的需求,已從簡單的單一型人才轉向多元化復合型人才,要求知識、能力和素質的綜合發展,這也正體現了通識教育的目標要求。因此,加大大學英語改革力度,適應通識教育的發展和需要,是當前的一項緊要任務。
1.制定個性化的教學大綱,體現通識教育的人性化特點
“個性化教學是指教師以個性化的教學手段,滿足學生個性化的學習,并促進人格健康發展的教學活動”。人性化通識教育觀認為,通識教育的目的“應該指向其活動的內部,即發展個體的智力能力和陶冶個體的道德性格”?！墩n程要求》中以人為本的教學理念,正是通識教育人性論的最佳體現?！墩n程要求》指出,“各學?？梢愿鶕拘５膶嶋H情況,以人為本,從學生實際出發,修改、指定符合本校實情的大學英語教學大綱”。浙江萬里學院在這一方面已經做出了大膽的嘗試,并取得了明顯的成效。萬里學院在客觀分析其學校生源主體的基本情況和人才培養總體目標的基礎上,修訂了《大學英語教學大綱》。根據新大綱,該校以“動態分層”為基礎,將大學英語課堂分為大班教學和小班教學,同時將網絡自主學習納入教學要求,學習的進度和效果也作為過程考核的依據。
2合理開發教材,涵蓋通識教育一般內容
基于語言的載體功能,大學英語要承擔通識教育的重任,就必須在教學中投入多學科的知識,這就對大學英語教材的開發提出了更高的要求。除了基本的英語語言知識教材外,還應當編寫適合不同專業領域的英語教材,如閱讀、翻譯類的,以適應不同層次的需要。使學生通過學習這些教材,不但獲得語言知識,而且擴大視野,樹立正確的人生觀和價值觀,完善人格,這也契合了通識教育的目標要求。例如,吳鼎民教授主編的新世紀大學英語教程《閱讀大觀》,學生感興趣的話題被選作為閱讀材料的主題,涉及到了校園生活、愛情與性、流行時尚,還有經濟、法律、考古,甚至還包括戰爭與和平等時事政治,使得外語學習與其他學科學習充分結合,體現了大學英語的通識教育觀。實踐證明,這套教材取得了良好的教學效果,已經被國家教育部推薦使用。然而,國內大學英語界這一類的教材還偏少。另外,從時代性上講,現有的閱讀、翻譯等教材亦應當適時進行改編,以符合新的時代特征。
3改革課程設置和教學模式,反映通識教育的目標和內容
《課程要求》指出,各高校應設計出本校的大學英語課程體系,要充分體現個性化,考慮不同起點的學生,滿足學生不同專業的發展需要。
吳鼎民教授(2005)提出大學英語教學“三套車”的構想,就是把英語語言、中外文化和多學科知識系統地融入大學英語教學之中,使之變成一門綜合性的多功能課程,融合英語語言學習、技能訓練和跨文化交際,學生能夠通過學習英語獲取多學科基礎知識?；谕ㄗR教育的目標和內容,筆者提出了幾點改革的意見:
(1)增開新課程。通識教育要求培養學生獲得較合理的知識結構和能力結構。就英語課程而言,聽、說、讀、寫、譯是學生必須具備的五項基本技能。目前,高校大學英語課程一般分為讀寫課和聽說課。在實際操作時,讀寫課往往都演變成了精讀課,聽說課成了聽力課,課程設置比較單薄,學生無法獲得均衡的知識和能力結構。筆者建議,低年級增設基礎語音課程,高年級開設閱讀、翻譯等課程。閱讀、翻譯所選用的教材,可以根據各個專業學生的需求,選用與本專業對口的教材,這樣才能把學生的英語語言知識靈活地運用到本專業領域的研究之中,實現多元化人才培養的目標,使學生成為真正的通識人才。
(2)開發和建設各種基于計算機和網絡的課程。這也是《課程要求》中所提出的。學校應給英語課配備多媒體教室,無論是聽說課、還是讀寫課或翻譯等其他課程,都可以充分利用多媒體資源,充實課堂內容,活躍課堂氣氛,激發學生的學習熱情。學校還應當配有足夠的多媒體自主學習教室,安排學生定期自主學習,提高學生自主學習、合作學習的能力。目前的大學英語教材一般都配備網絡課程,教師應該教會學生充分利用這個資源。一旦學生養成自覺學習網絡課程的習慣,對學生英語水平的提高將會起到事半功倍的效果。另外,各高校還可以探索建立網絡環境下的聽說教學模式,直接在局域網或校園網上進行聽說教學和訓練。這樣,學生的各項基本技能會得到更充分的鍛煉,有利于促進知識結構和能力結構的均衡發展,更能體現通識教育的目標。
(3)合理分配教師資源,分大班、小班上課。由于教師人員緊缺,現在多數院校大學英語課堂基本是大班上課,少則60人,多則100人,有的甚至高達120人(筆者就曾經上過這樣的大班課),課堂效果可想而知。而且,一個教師一學期平均要帶兩到三個班,因精力有限,往往很少留課后作業,即使留了,也不可能花很多時間去仔細批改,這樣也造成對學生的不利影響。如果分大、小班授課,讀寫課小班,聽說課大班,選修課大班,不同課程分配給不同的教師任教,這樣一學期下來,每個班的學生都能接受至少兩名英語教師的授課,讓學生接觸不同的教學風格,對學生來說也更公平。不同的教師,其知識結構和側重點必然不同,讓學生接觸到不同的教師,有利于更快優化學生的知識結構和能力結構。
四、結束語
梅貽琦先生認為,通識為本,專識為末。通識教育的課程建設一直是大學課程改革的一大難點。究其原因,是因為理論與實踐之間存在著較大的差距。我們當前的核心任務不能只停留在對通識教育理念的探討上,應該轉向通識教育的實踐活動。大學英語教學的改革正是通識教育實踐活動的一個重要組成部分。各高校應該根據本校的具體情況,以科學的通識教育觀和《課程要求》為指導,以培養多元化人才為目標,排除各種困難,在通識教育觀指導下搞好大學英語教學改革。
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