本土化教學理論論文范文第1篇
關鍵詞：教學理論;變革性實踐;本土化
上世紀九十年代以來，隨著國外教育教學理論的大量引進，如何進行本土化的理論研究與實驗，建構具有本土特色的教學理論，已成為教學論研究的熱點話題。其實，我們提出建構本土化教學理論這一命題，從某種程度上來說就已經凸顯了教學論學科對本國教育教學實踐關注不夠的問題。因而，要建構具有民族特色和時代精神的本土化理論，就需要我們在重視理論思辨的同時立足變革性教育教學實踐，從我國教學實踐中的現實問題出發，通過把握本國的現實教學問題建構本土化的教學理論。
一、變革性實踐與本土化教學理論
變革性實踐是指為了促進學科發展與建設而開展的以重大現實教學問題為著眼點和立足點、具有前瞻性、引領性和原創性的教育教學實踐活動。“變革性實踐覆蓋了理論、策略、方法論的創新，以非占有知識的姿態思考中國教學理論與實踐發展的若干基本問題。”[1]45它著力于在教育教學實踐中探尋教學論學科發展的生長點，從實踐角度深化理論，溝通理論與實踐。當下，最具代表性的變革性教育教學實踐有重視學生主體性發展的“主體性教育”實驗和注重煥發課堂生命活力的“新基礎教育”實驗。這些變革性教育教學實踐，“不僅促進了中國教育改革的深化，而且為教學論學科實現原創性發展提供了豐富的經驗、思想、理論和實踐的源泉，促進了教學論學科本土化發展”[1]43。
本土化教學理論是指在立足本國教育教學實際基礎上，通過廣泛借鑒和吸收古今中外優秀的教學理論并將其統一于本國當下教育教學實踐從而生發出來的具有“本土情懷”的科學理論。本土化教學理論具有科學性、實踐性、動態性和時代性的特點，它涵蓋了對傳統教學思想的批判性繼承、國外教學理論的本土化以及教學實踐經驗的理論升華三部分。傳統教學思想是建構本土化教學理論的歷史基礎和文化根脈，國外教學理論是建構本土化理論的現實參照和借鑒資源，教學實踐經驗則是建構本土化理論的原始生長點，而對三者進行繼承、轉化和升華的就是本國當下的教育教學實踐。我國教學理論的基礎就是中國的教育教學實踐，我們應該通過把握本土的教學問題建構本土化的教學理論，而不能在西方理論框架下虛構中國的教學問題[2]。本國教育教學實踐是檢驗傳統、異質和經驗教學理論是否符合本國實際的主要的途徑。在本土化教學理論的建構過程中，無論是理論的繼承、轉化還是升華都不能全然以邏輯演繹的方式進行，而應該立足國情、面向實踐，秉持“從實踐中來，到實踐中去”的方法論。當然，強調本土化理論的實踐性并非忽視其理論性，而是著眼于提高教學理論的實踐品格，通過實踐來促進本土化教學理論的發展和完善，使其更好地服務于本國教育教學實踐。
在建構立足變革性實踐的本土化教學理論的過程中，理論與實踐的關系不僅只是一種指導與被指導、反映與被反映的線性關系，更多表現出一種“相互滋養、互融共生”的非線性、動態化關系。一方面，變革性實踐是建構本土化教學理論的現實基礎，它為本土化教學理論提出需要解決的現實問題，并在實踐過程中檢驗、修正和完善本土化的教學理論。另一方面，本土化理論以變革性實踐定向，為本國教育教學實踐提供具有適切性和針對性的指導，在推動變革性實踐順利開展的同時又不斷地豐富和完善自身的理論體系。
二、建構本土化教學理論的必要性
(一)是課程與教學改革的客觀需要
基礎教育課程改革以來，一些從國外涌入的新的課程與教學理念在國內出現了“消化不良”、“水土不服”的現象，這些在國外被視為相對成熟或較為科學的理論在我國課程與教學改革實踐中卻沒有發揮其應有的功效，這在一定程度上反映出了我國教育學界對國外課程與教學理論的頂禮膜拜和盲目移植，致使引進有余而消化吸收不足。而國外教學理論大都根植于本國教育教學實踐，都有其產生的特定社會背景、文化脈絡和教育基礎，是特定歷史階段和文化環境的產物，雖具有一定的可移植性，但往往不具備普適性。如果我們不對滋養著這些理論的“原生環境”進行分析和考量而盲目移植，則難免會出現“南橘北枳”的現象。因此，鑒于我國課程與教學改革實踐中存在的問題，急需立足變革性實踐，以基礎教育課程與教學改革為實踐平臺，在繼承傳統優秀教學思想的基礎上對國外教學理論進行本土轉化，推動繼承傳統、放眼全球和面向實踐的本土化教學理論的建構，避免我國課程與教學改革淪為國外教育理論的“跑馬場”和“試驗田”。
(二)是教學論學科發展的內在需要
長期以來，我國教學論學科偏重于文本研究而忽視對現實教學問題的研究，“很多研究者熱衷演繹研究，而不愿從事與實踐活動密切相關的歸納研究，致使教學理論囿于‘本本主義’而缺乏原創性的研究。”[3]即使是在文本研究中，也存在著對西方教學理論進行附會式解讀的傾向，而對我國教育教學的歷史與現實關照的不夠，致使我國教學理論在對西方的過分追逐中與本國教育歷史和教學實際漸行漸遠、逐漸喪失了文化自信和與西方對話的資本。這種固守書齋的文本研究因缺乏對現實教學問題的關照而逐漸與側重實踐生成的歸納式研究逐漸疏遠，并形成了重思辨演繹的理論教學論和重實踐生成的實踐教學論。前者側重于對教學論學科中的理論問題的研究，后者則側重對現實教學問題的研究。在這兩種研究范式之中，多數研究者傾向于依靠邏輯演繹的文本研究，因為這種研究省時省力、易出成果，而且風險小、可靠性高，故而已成為當今教學論研究的主流范式，而注重實踐生成的實證實驗研究則因為費時費力、復雜多變和高風險而備受冷落。本土化教學理論的建構，“理論的思辨演繹固然不可缺少，但更應注重其實踐生成”。[4]將二者統一于變革性教育教學實踐之中，推動教學論學科的科學發展并最終促使其本土化。
(三)是彰顯教學論實踐品格的需要
教學論是一門理論性的學科，同時也是一門實踐性的學科，理論性與實踐性是教學論學科的二重性[5]。這是教學論的“應然”狀態，而現實的情況卻是重理論性而輕實踐性，理論闡釋有余而實踐生成不足，教學論研究存在著脫離我國當下教育教學實踐的傾向。“當前，總體來看我國教學論對我國各級各類學校的教學實踐關注還不夠，對教學改革中的重大問題研究不夠，對我國中小學創造的先進經驗總結不夠、研究不夠。”[6]以至于基礎教育課程改革以來，許多源自教學實踐的經驗未得到及時的歸納和升華，許多教學工作者和一線教師在實踐中的困惑未得到及時解答，許多教學改革實驗因缺乏理論的指導而徘徊不前。教學論作為一門研究教育教學現象和規律的科學，必須在注重自身理論體系完善的同時將研究的視角轉向實踐，觀察教育教學現象、研究教育教學規律并指導教育教學實踐。“教學論的特質和生命就在于它面向實踐，是解決實踐具體問題的方法論利器，而不是一般原理的認識論和知識論。”[7]那種將研究空間局限于書齋、研究資料囿于文獻，而不深入豐富多彩的教育教學實踐的研究是缺乏解釋力和生命力的研究。
三、變革性實踐：建構本土化教學理論的可能路徑
(一)積極介入課程與教學改革
我們知道，課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的途徑之一便是教學。因此，課程改革不僅僅涉及課程論學科，更需要教學論學科的積極參與。“課程改革以來的諸多教學問題已在深切呼喚教學論擔負起實踐的責任，因為僅靠課程理論回答不了、解決不了教學中的具體問題。”[7]教學論學科的發展應該從解決重大教育現實問題著手，堅持聚焦實踐，以研究重大教育現實問題為己任。而新課改正好為教學論學科發展提供了一個很好的實踐平臺，借助這個平臺，許多僅停留在理論層面上的問題可以拿到實踐中去檢驗，進一步地增強理論的科學性;許多源自實踐的方法和理論可以被教學論所借鑒和吸收，使教學論理論更具生命力。新課改以來，廣大教師積極探索新的教學模式與教學方法，在實踐中取得了不小的成果，而對這種源自實踐的模式或者方法，需要教學論研究者對其加以搜集和整理，分析利弊，總結得失，并用以指導實際教學活動，加強教學理論對實踐的解釋力。與此同時，課改中產生的許多實際問題也需要教學論學科來回答，對于這些問題的回答不但為一線教學工作者的認識活動和實踐活動提供了理論上的支持，而且彰顯了教學論的實踐品格，使其更具實踐指向性。
(二)廣泛開展教育教學實驗
縱觀教學論發展歷史，不論是贊科夫的發展性教學理論、布魯納的結構主義教學理論還是布魯姆的目標教學理論等，均是在深入教學實踐的基礎上，通過長期、艱苦的實驗探索而得來的集理論性與實踐性于一體的教學理論。因此，本土化理論的建構，可以借鑒國外教學理論產生和發展的路徑，廣泛開展教育教學實驗，積極倡導“田野式”研究，立足重大現實教學問題，加強對教學實踐的研究，以實證實驗來溝通教學理論與實踐，構建教學論學科發展的戰略支點，促進教學論學學科的理論創新和方法創新。改革開放以來，教學論學科領域涌現出了一批具有代表性的教育教學實驗，諸如主體性實驗、新基礎教育實驗、新教育實驗、情境教育等等。這些實驗在升華教育經驗、探索教育理論和服務教育改革等方面發揮了重大作用。同時，也在一定程度上加強了教學理論與實踐之間的溝通與融合，“教學實驗的開展，正是教學理論和教學實踐之間的橋梁，正是教學理論轉化、回到、指導實驗并接受實踐檢驗的重要形式和結果”[8]。此外，這些教育教學實驗的廣泛開展也在一定程度上為我國教學論學科不同理論流派的形成和發展創造了良好的空間，推動了教學理論的本土化發展。
(三)建立“研究共同體”
“研究共同體”是指在教育教學研究中，作為研究主體的專業研究者、教研員和廣大一線教師在相互信任和彼此尊重的基礎上通過廣泛合作、平等對話，致力于現實教學問題的解決而結成的一種聯盟。在建構立足變革性實踐的本土化理論過程中，無論是課程與教學改革的介入還是教育教學實驗的開展，都需要教學理論研究者與實踐工作者之間的密切配合和通力合作。長期以來，專業研究者在高校和研究機構中理所當然地從事著教學理論研究，教師則在教學一線心安理得地扮演著“教書匠”的角色，而教研員則因夾在這二者之間而難以定位，于是，我們看到的是這樣一副圖景：專業研究對教師的教學實踐經驗不屑一顧，教師對專業研究者的理論研究成果漠不關心，雙方陷入彼此對立和隔絕的狀態，以至于許多教學理論因缺少“地氣”而顯得蒼白無力，許多教學經驗因缺乏理論升華而白白流失，理論與實踐逐漸成為“兩張皮”。
建構立足變革性實踐的本土化教學理論，迫切需要教學理論研究者和實踐工作者打破彼此之間的對立和隔絕狀態，建立廣泛合作、平等對話的聯盟關系，共同致力于現實教學問題的解決，并推動本土化教學理論的建構。
參考文獻：
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(作者單位：廣西師范大學文學院，廣西，桂林 541006)
本土化教學理論論文范文第2篇
[摘 要]問題導向型的教學模式強調以“問題”為導向開展教學活動，比傳統模式更適宜培養要求，但存在與教學融合不足等問題，需要通過挖掘教學資源、優化課程體系、推動多元化考核、強化學習效果反饋等措施予以解決。
[關鍵詞]MPA;問題導向;教學模式
MPA的教育目的是為政府和非政府等公共組織培養公共管理理論扎實、具有公共服務的實踐能力、熟悉公共政策分析方法和技術、精通具體公共領域管理的實踐者。這與傳統的學術型碩士重在培養學生科學研究素養導向的培養目標有顯著的區別。問題導向型教學模式（PBL）強調以“問題”為導向開展教學活動，教師在教學時將理論融入問題中，創立情境使學生進入角色，讓學生分析問題并解決問題，使學生在實踐中加深對知識的理解，在情境中體會角色所遇問題的真實，在解決問題的實踐過程中培養學生的多重能力，并以此激發學生的學習動力，培養學生思考和解決問題的能力;同時也“使學生在真實的世界中學習”，使學生畢業后具有很強的應用知識、適應社會、解決問題的工作能力[1]?？梢?，問題導向型的教學模式相對于傳統學科導向型、能力導向型等教學模式，更適合MPA培養要求，更有利于MPA研究生多重能力的提高。
一、PBL教學模式概述
（一）教學模式的基本環節
當前PBL教學模式大致包括以下幾個基本環節：提出問題、解決問題、結果分享、評價考核、教師總結。
1.提出問題。問題設計基于維果茨基的“最近發展區”理論，即以學生應學習的知識、應掌握的技能、應發展的能力及非智力因素等為教學目標設置依據，通過整體設計具有挑戰性的問題來誘發學生的學習興趣，培養學生的問題意識和批判性思維[2]。教師對問題的設計需要充分考慮到學生的能力與需求，并與課程內容相關，在分析過程中引導學生掌握必需的理論知識。
2.解決問題。在關鍵的實踐環節中，學生針對教師選擇或是自行選擇的社會熱難點問題進行自主研究分析。研究可以以多種形式展開，自由組織小組成員，分配組員任務，可以選擇在自己的工作崗位上收集相應的案例素材，也可以外出調研。
3.成果分享。學生對問題解決過程和結果的分享是PBL教學模式中最能體現學生是否認真完成所布置任務的一個重要環節。實踐環節最終的成果將以小組PPT、情景模擬、角色扮演等多種形式展現，這是對“問題”的初步回答。在這一環節中，不僅學生要提前做好充分的準備，教師也要有把控課堂節奏的應變能力和縝密的邏輯思維，調動學生參與課堂的積極性。
4.評價與考核?！耙栽u促學、以評促教”，課堂上的評價是教學過程中至關重要的一環。評價又分為學生的自我評價、學生間的相互評價、教師對過程和學生成果展示的評價。PBL 中的自我評價、同伴評價和過程評價階段可以幫助學生獲得對教學和學習的反應態度，鍛煉學生的溝通協調能力，這將有效地促進教學的發展。
課程結束會對學生進行考核。部分高校仍沿用書面考核的方式，一般在期中或期末采取開卷或閉卷的筆試考核方式，部分則主要以課程論文的形式作為期末的考核。少部分的MPA培養院校采用多元化考核方式，以課程作業、課堂展示加上課程論文作為學生的整體考核評價。
5.最后是教師總結。在以上四個環節結束后，教師需要對整個過程進行總結。贊許學生值得肯定的地方，使學生增強自信心;同時還要指出過程中存在的問題和學生成果中的不足之處，使學生對下一次問題的討論建立期待。教師也可根據學生參與的積極性、課堂的效果等調整教學方案。學生在總結過后對成果進行修改優化，有助于方案的完善、知識的吸收與運用。
（二）PBL教學模式的顯著優勢
傳統的學科導向型教學模式以教師為中心，學生只能被動地接受知識，課堂參與度低，教學效果較差。PBL教學模式轉變課堂主體，翻轉課堂的教學重點，將課堂交還給學生，以學生為主，教師的引導為輔。以設計問題向學生拋出，讓學生自主分析，并搜集資料進行研究分析，從而得出結論。這種教學模式更能直接培養學生發現問題、解決問題的能力，學生參與積極性高，學習興趣能有效提高，也更有利于學生在實踐中掌握理論知識。
二、PBL教學模式存在的主要問題
（一）與教學相融合不足
高校的教學過程是典型的“帶著鐐銬跳舞”，教學各個環節都受教學計劃的嚴格控制，有明確的課程設置、時間設置和評價方式的約束;在不沖擊標準化教育模式的情況下，有策略地將實際應用的項目融入標準化教學的環節，使該項教學改革面臨諸多問題[3]。PBL教學模式需要重構學生的學習流程。在教學過程的信息傳遞階段充分強調教師和學生的互動，在知識技能的吸收內化階段強調學生的主體地位和積極能動作用。由于其與傳統教學的教師主導格局格格不入，學生學習知識的流程與傳統教學模式不能很好地融合。
在問題導向型的教學模式中，教師通過設計問題和提供研究項目，讓學生進行自主探索和分析研究。這樣的方式就決定了教師不會按照課程參考書上的內容按章節來安排講課，理論知識的學習也會滲透在問題、研究項目中。例如提出“比較西蒙和巴納德決策理論的異同”這一問題，讓學生通過查找資料比較兩種理論的異同，這樣學生會對兩種理論有更深刻的了解。又例如在課上展示公共管理領域的熱點時事，并以此作為案例供學生進行分析。由于在探討案例和研究問題時，沒有規定要使用特定的理論去分析，學生思維發散，這就容易產生對問題的學習偏離實際教學目標的現象。主要表現為教學內容常反映不到教學活動中;目標缺乏與實際的聯系，現有問題不能吸引學生的注意力，學生沒能在問題中感受到價值;問題設計的答案標準唯一，缺少必要的拓展空間，有時不能激發學生討論和探究的熱情，更無法有效涵蓋教學知識點，導致課堂教學活動的指向性難以有效集中。而且關于問題導向的理論大多源自西方，國內的教師在運用時缺少中國化的理論框架指導，在應用上多少會出現偏差。
（二）依然受到傳統教學模式的束縛
一是課堂主體未徹底轉變。不少MPA培養院校的教師在教學模式上還是以教師為中心，沒有轉變為以學生為中心。畢竟學生在校學習時間短，能集中接受指導的時間不長，為了完成學校的教學計劃和課程內容安排，教師的傳授還是以單方面講授為主。
二是課程考核方式陳舊。在傳統的教學模式中，對學生的考核評價大多是以書面考核為主，甚至還有的高校期末考核是閉卷考試，這些考核對MPA學生來說意義不大，體現不出學生實踐能力、研究能力等多重能力水平的高低。
三是學生參與積極性不高。受多年學習習慣的影響，填鴨式教育培養出來的學生對傳統教學模式有習慣性的依賴，習慣被動地接受。因此在問題導向的教學模式下，學生參與的積極性不高，不習慣自己突然變成課堂教學的主體，對教師所提出的問題只做膚淺表面的研究，對案例也僅僅是淺層次的簡單分析，在成果分享的準備和陳述上敷衍了事。
（三）教學資源欠缺
一是問題設計的來源不夠豐富。雖然我國各MPA培養高校都高度重視案例庫的建立，但案例庫的健全不可能一蹴而就。教師在設計問題、選擇案例時，能使用的來源就不夠豐富，并且不是每個高校都會建立自己的案例庫，跨地區、跨學校的案例資源往往與本地、本校的實際不夠貼合。若要購買案例庫則面臨超出預算和購買來的案例本土化不足而適用性低的現實難題。當前各MPA培養院校仍然存在案例數量總體不夠多、教師上課還在用陳舊案例的情況，這些案例大多是教師自我開發和積累的，隨著時間的推移其也存在局限性越來越大的問題。
二是MPA教學基礎設施的缺乏。實施PBL需要相應的教學軟硬件的保障，除了小組化教室、多媒體、白板、圓座椅等教學所必需的設備外，還需要充足的圖書資源及大量的文獻數據庫，方便學生隨時查閱獲得最新的專業知識。MPA也應當有專門的學習空間，正如理工科類學生的實驗室一般，MPA普遍缺少能使學生更好地融入案例情境中的實訓和案例分析室，缺少場景的烘托，學生代入感仍欠缺。
（四）缺少學生對課堂教學效果的反饋
在PBL教學模式中，學生成果分享后，要及時地開展評價，并由教師做最后的總結收尾。教師在評價與總結中會對學生成果的優缺點做出分析，但學生在課后是否會以此進行修改完善，這不得而知。學生是否對這種學習模式存在不滿意、不習慣的情況？學習效果究竟如何？學生是否會出現小組合作中的“搭便車”行為？是否會在小組合作后對其他小組的成果不重視？這些問題會從根本上影響課堂的教學效果，但學生的反饋往往未得到有效的關注，甚至沒有學生反饋。
三、改進建議
（一）積極挖掘教學資源
MPA教育的開展離不開教學管理資源的開發和配套。教師組織開展豐富的課外實踐活動、團隊建設活動以及MPA交流活動都會產生一定的費用。與此同時，各高校公共管理案例庫的建立與維護、教學基礎設施的完善都需要國家、學校在經費方面提供支持與保障。
MPA 教育作為一種職業教育項目，教育的目的性較為明確。遺憾的是，很多學校對待包括MPA和MBA在內的專業碩士學位都存在一定的短視行為，重視培養效益的提高而有意無意地忽視教學資源的開發和配套。招生時強調不斷增加招生指標，培養時則強調降低培養成本。這樣的思維對于PBL培養模式改革不利。培養機構在培養方案設計時需要對學生對象進行細分，并給予有針對性的教育，這是非常重要的[4]。學生所研究的專業方向不同，相應地，高校應該建立不同的研究中心（如公共政策研究中心、國家治理創新研究中心、社會調查中心等）、打造MPA情景模擬實驗室等更有利于學生進行實踐活動的場所。
（二）強化師資力量，優化課程體系
師資力量是PBL教學模式的又一短板。加大各高校對“雙師型導師”的培養，使教師既能成為學生學術領域的導師，也能成為學生在實踐方面的解惑人。教師的自我修養需要持續提升，教師對所研究方向的前沿理論和最新發現要及時掌握，對教學的模式和方法要有創新。此外，隨著信息化社會的發展和大數據時代的來臨，教師還必須具備較高的教育信息化素養。當前一些高校導師存在學術能力較強而信息化素養不足的問題。如果教師連起碼的數據挖掘、視頻編制等技能也不具備的話，要基于問題導向開展教學，要從根本上翻轉課堂會面臨很大難題。
課程是人才培養的有效載體。課程建設尤其是核心課程的改革和優化是提高MPA人才培養質量的有效支撐。隨著 MPA 院校課程自主權的增大，各高校應把握時機，根據自身辦學特色和學生特點與需要，基于自身定位和特色自行設置和優化核心課程體系，完善優勢和特色課程設置，辦出各具地方和行業特色的MPA教育，促進MPA教育多樣化發展。
（三）積極推動多元化評價考核
教師在問題導向教學模式中的主導要全面體現在教學過程的各個環節。在開始階段提出問題引導學生思考，在學生分析問題時答疑解惑，在成果展示后進行中肯的評價并提出修改意見。教師與學生共同完成問題的研究可以增進課堂教學的效率，有效地引導學生對問題進行思考，培養學生的思維。但若只是對最終的成果展示做出評價，難免會不全面。與其他領域的教學應用一樣，PBL應用于教學過程，將更加注重教學效果的過程性評價與總結性評價的結合，更加注重教學過程的靈活性、實效性。不僅是課堂，學生的期末評價除了課程論文外，還應該重視考核學生在學習期間的主動性、積極性、課程作業完成度等過程性評價的內容。
（四）強化對課堂學習效果的反饋
從信息論的角度來講，教學過程是一個信息的輸出、接受、加工和反饋的閉環。教學需要課堂學習效果的反饋。一些MPA培養院校在期末會讓學生對教師從教學風格、課堂學習效果、教學態度等方面進行評價，這種每學期評價一次的結果能反映學生對該科目教師的滿意程度，但卻很難反映出學生自己在課堂學習后的效果如何。MPA教師應鼓勵學生在課堂教學的過程中多與教師交流，學生對教師的教學方法是否適應、是否覺得有效等問題可以在課下交流時詢問，這樣才有利于教師在教學過程中及時修正教學方式和完善教學設計。在學期臨近結束時對學生發放的評價問卷中應增加學生對本門課程教學模式的建議和看法，收集學生的反饋意見，這樣可以在新一輪的教學過程中及時調整教學目標和修正教學過程，提高教學效果和改進教學質量。
MPA培養的核心目標是給政府或企業組織輸送高素質的管理人才。高校要發揮管理職能就要更重視思維、意識的培養，善于從工作生活中發現問題，并運用理論知識或從案例分析、項目研究中探索總結出的經驗分析問題，并給出解決問題的方案，形成自己再造的經驗知識。教師需要向“雙師型”轉型，增強自我能力的培養，以更好地指導MPA學生，同時關注學生對課堂教學模式的看法以及時改進教學方案，精細化過程培養，最終實現培養目標與培養過程的良性互動[5]。應將考核評價方式動態化、具體化、多元化，避免浪費時間得不到良好的教學效果。國家和高校應增加對MPA教學的資金支持，開展更多豐富又有意義的實踐活動，探索有中國特色的、具有公共管理學科特點的問題導向理論體系，促進PBL在本學科的應用發展?？傊?，問題導向的教學模式在教學應用上有一定的優勢，但要如何更好地發展，還有很長的路要走。
[ 參 考 文 獻 ]
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[責任編輯：劉鳳華]
本土化教學理論論文范文第3篇
摘 要：文化是一個民族的根脈，語言是文化傳播的最好途徑。改革英語教育，把語言教育與本土文化教育融合在一起，用英語講中國故事，從而實現英語教育本土化；同時用英語講中國故事能夠把本土文化推向世界，實現粵港澳文化國際化傳播。依托英語教育本土化，用英語講好中國故事，這是粵港澳文化國際化傳播的有效途徑。
關鍵詞：本土化英語 粵港澳文化 途徑 “走出去”
文化是一個民族的根脈，作為一種“軟實力”，逐漸成為世界各國核心競爭力的重要方面和國家綜合國力的象征。傳統文化對內增強民族凝聚力，對外樹立民族形象，五千年沉淀下來的中國傳統文化是中華民族精神的體現，長城、京劇等文化藝術瑰寶成為中國的代名詞，增加了國人的民族自豪感和國家凝聚力以及文化自信心。因此，“堅定文化自信”“建設文化強國”已經上升為國家戰略，在國際舞臺上講述中國故事，傳播中國聲音，詮釋中國特色。教育，尤其是高等教育，肩負著文化傳承和傳播的歷史使命，必然成為推動中國傳統文化走出國門的一大推手；同時，在文化國際傳播中，英語是將中國文化和文明帶向世界不可或缺的文化載體，是有效的傳播紐帶。隨著粵港澳大灣區的建設進程，有著悠久歷史的粵港澳文化具有走向世界的地理優勢和中西文化融匯的特色。如何將文化傳播與英語載體有機結合成為有效推動粵港澳文化走出去的途徑是值得去探討的。
一、粵港澳文化的特點
粵港澳文化是一個新名詞， 是國家開發粵港澳大灣區的衍生物，具備傳統嶺南文化的特色，也有港澳地區殖民文化的“洋”風格，具有多元、務實、開放、兼容、創新等特點，在中華文化之林獨樹一幟，主要表現形式為建筑之雅、園林之秀、戲曲之韻、工藝之美、民俗之古風等。
粵港澳文化最重要的特點是多元、務實?；浉郯奈幕闹行某鞘惺菑V州、香港、澳門，廣州自古以來就是嶺南文化的中心，現在作為“海上絲綢之路”的始發港，憑借這一經濟通道，與世界上一百多個國家的文化交流不斷擴大和加深，從而吸收了海外文化的精華，融合發展，形成具有特色的現代嶺南文化。港澳地區的殖民文化更是多種文化和諧交融發展的結果，讓粵港澳區域文化內容豐富，形式多樣?！拔鍘X北來峰在地，九州南盡水連天”，粵港澳地區得天獨厚的地理優勢，從古至今都是我國對外貿易的重要口岸，以經濟發展為主的務實精神源遠流長。正因為獨特的地理位置，包容并蓄，吸收外來文化的精髓，開放兼容成為粵港澳文化的主要特色。
二、英語教育本土化
高校英語教育本土化就是英語在被使用地區被受眾接受并且在此基礎上再生的過程，包括語言上和文化上的再生。進行這樣英語語言教育過程就是英語教育本土化；是學習者即學習英語語言知識，接受英語國家文化的精華，培養跨文化交流能力，又堅守傳統文化的堡壘，保護本土文化底蘊的過程，它實質上是一種文化融合教育。在英語教育本土化的過程中，需要做到以下三點。
1.跨文化能力和民族文化認同感并重
文秋芳認為，跨文化交際能力包括交際能力和跨文化能力。其中交際能力包括語言、語用和變通能力；跨文化能力包括對文化差異的敏感和容忍以及處理文化差異的靈活性。英語教育旨在培養學生包括聽說能力在內的綜合應用能力和跨文化交際能力，學生首先要通過學習獲得扎實的英語語言基礎，在語言學習過程中，英語語言學習材料通常是以英語國家的歷史、文化等為背景的，英語國家文化是英語學習者接受的主流文化。但是，英語對于國內學生來說是一門外語，漢語是母語，學習英語須立足本土，了解多姿多彩的本土文化，認識中華文化的優越性，建立文化自信心和文化認同感，增強民族自豪感。
中英文學賞析對提升學生文化素養大有裨益。文學是一個民族的心靈史，是傳承民族文化的重要途徑。好的文學作品能較好承載民族文化，例如，《圣經》是西方一部宗教教義，在社會、生活和文化方面占據很重要地位，還有一些名家名作，像《哈姆雷特》等；比如本土的《三國演義》《紅樓夢》等文學巨著囊括了那個時代歷史、文化、習俗、禮儀等，幾乎是包羅萬象的。在英語教學過程中，引導學生欣賞英語名著，了解西方文化，閱讀中國經典，認識本土文化的博大精深，二者相得益彰，缺一不可。這樣才能讓學生產生想要講述心中故事的強烈愿望，即心中有故事，想要講。
2.語言學習和文化學習并重
語言是文化的載體，是文化寶藏里一顆耀眼的星星，二者密不可分，因此，語言教育和文化教育也是相互兼容、互相依存的關系。在英語教育中既要注重語言學習，培養學生聽、說、讀、寫、譯各項英語實用技能，培養英語綜合應用能力和文學素養；也要注重培養學生的文化意識，培養學生對文化差異的敏感度和處理差異性的靈活性，讓學生對英語國家文化精華和糟粕有高度的辨別能力，而不是一味跟風，崇洋媚外。這樣中外文化的精髓在英語學習的過程中才能碰撞出智慧的火花。
組織和參加與文化相關的課外活動不僅是課堂語言學習的有效補充，也是文化學習的實踐途徑。加入英語戲劇社，改編和表演中英文戲劇，這個活動很受學生歡迎，對中英文化的展示起到很好的作用。他們表演《灰姑娘》《項鏈》及《羊脂球》的片段，還把《西游記》《唐伯虎點秋香》等本地經典劇目的片段改編成英語搬上表演舞臺，自娛自樂，樂在其中，學在其中。另外像英語辯論賽、演講比賽等活動也對學生的語言和文化學習起到較好的促進作用，讓學生把心中的故事用自己的方式講出來，即心中有故事，講得出。
3.英語文化和本土文化并重
增加本土文化在英語教學中的比重。首先盡量利用母語的 “正遷移”作用，讓母語在學生的外語學習中起到積極的作用，從而增強學生的母語認同感及母語文化意識。在英語教學過程中，英語學習材料都以英語國家文化為背景，課堂教學采用英語文化導入的方法，先學習并熟悉英語國家的文化，然后采用本土文化輸出的方法，由此及彼，融會貫通，舉一反三。其次在教材編寫方面增加本土文化方面的素材，同一主題用中英兩種文化背景的學習素材展現，學生在對比中學習，在對比中了解兩種文化的差異，認識兩種文化優勢。當我們看到西方的圣誕節，會把它跟中國的春節進行比較；講到西方的羅密歐和朱麗葉的愛情故事，自然會聯想到中國的梁山伯與祝英臺、牛郎織女的故事等；講到威尼斯水上城市我們會想到中國南方的水鄉等等，由此及彼，知己知彼，學生才能做到不偏不倚，才能把心中的故事講得精彩絕倫，即心中有故事，講得好。
三、粵港澳文化走出去的有效途徑
語言是文化傳播的最好途徑。英語教育本土化是把語言教育與本土文化融合在一起，用英語講中國故事；而用英語講中國故事能夠把本土文化推向世界，實現粵港澳文化國際化傳播。
1.改變英語教育觀念
實現英語教育本土化，更新英語教育觀念，讓粵港澳文化的精髓與英語語言相互融合，鼓勵用英語講中國故事，是推動粵港澳文化走出去的必要途徑。
首先，英語老師要改變“英語課就是學習英語和英語國家文化”這種片面的觀念。老師在教育中起主導作用，老師的教育理念可以影響到受教育者以及教育的效果，所以理念更新要從教師做起。2000年南京大學從叢教授指出國內英語教育存在“文化缺失”現象，指出存在的問題：過分關注外來文化，忽略了本土文化的融入與傳承，尤其是高校教學中，片面追求英語語言教育，忽略了本土母語文化的載體功能。此后，教育者們紛紛進行嘗試，讓本土優秀的傳統文化走進英語課堂。
其次，轉變學生觀念。老師的教育理念轉變了，才能引導學生去學習，從而轉變學生理念，不盲目崇外崇洋，既學習西方優秀文化，也深諳中國優秀的傳統文化是中華五千年傳承下來的民族瑰寶，傳承與傳播是我們的責任。學習用英語表達粵港澳文化，鼓勵學生讀一些英文版的本地故事，既能提高學生的英語閱讀能力，還能促使學生了解粵港澳文化；給學生留一些關于粵港澳文化和發展的翻譯作業，讓學生在語言學習中了解傳統文化，增強學生的民族文化自信心。這樣，讓學生慢慢學會在與外國友人交流中會用英語描述身邊發生的事，能用英語講述當地的古典故事，把粵港澳地區的優秀文化傳播出去。
2.引入教學內容
實現英語教育本土化，把本土優秀的傳統文化作為教學內容的一部分，讓粵港澳文化的精髓走進英語課堂，是推動粵港文化走出去的重要途徑，在課堂教學中不生搬課本內容，用英語國家文化作為語言輸入，用本土的傳統文化作為輸出。
第一，采用互動模式，把本土文化內容引入課堂?；邮浇虒W模式指的是在課堂上，師生之間和生生之間能夠進行有效的交流和探討的教學模式。在沒有配套文化教材的情況下，本土文化部分的教學內容主要靠老師借助課文情景，用課堂活動的方式引入課堂。以《全新版大學進階英語綜合教程2》第二單元Tales of True Love（ 真愛的故事）為例，一開始可以用頭腦風暴進行師生互動，老師拋出問題“Are there any love stores you can remember？（你還記得哪些愛情故事？）”學生可以說出很多古今中外的愛情故事名稱來，其中不乏中國傳統的“梁?！惫适?、“鵲橋”故事等。在單元學習過程中，還可以有選擇性安排一到兩次課堂討論活動：（1）討論大家比較熟悉的中國愛情故事，選擇其中一個完整講述出來；（2）借助文中“明月寄相思”的抒情方式，讓學生討論在中國古人們常常借用哪些物體表達思念之情？講述中國古代經典的愛情故事和探討古代詩詞文賦中借景抒情的經典范例，這兩個話題巧妙地把中國本土文化引入英語課堂。
第二，利用課外活動（線上學習），把本土文化內容引入英語學習環節。有時候因為時間關系，課堂活動延伸到課外或者線上進行。還是以Tales of True Love（真愛的故事） 單元教學為例，可以把話題2以作業的形式放在課外，讓學生上網查詢中國古代文人騷客借景抒情的典故，以小組為單位提交，老師匯總整理后還可以布置一個翻譯作業，這樣能以完成作業為契機促使學生學習本土傳統文化；另外，組織文化相關的課外活動，比如把“梁?！惫适赂木幊蓱騽”硌莩鰜?，這種課外活動很符合現在年輕人胃口，既能激發他們學習英語的積極性，又成功地把本土文化內容引到英語學習中。只有學會了，心中有故事，才能更好地完成傳播文化的歷史使命。
3.調整課程設置
實現英語教育本土化，調整課程設置，把本土文化相關的課程納入人才培養計劃，用英語講本土故事，是推動粵港澳文化走出去的有效途徑。首先，傳統的英語專業課程設置都是英語聽、說、讀、寫、譯及相關課程，本土優秀文化的融入僅僅限于老師在課堂上的內容拓展和在課外活動中補充學習，隨著中國的不斷發展和開放，這種學習遠遠滿足不了本土文化走出國門的需求，改變了課程設置，把《大學語文》《中國文化概論》等課程納入人才培養計劃，有目的地提高大學生的文化素養，培養有“中國心”的英語人才。
其次，傳統的非英語專業英語課《大學英語》只有通識課程，一門課要完成聽、說、讀、寫、譯各項英語應用技能的培養目標，本土文化的融入很有限。在“建立文化強國”大環境下，各大高校需要改革《大學英語》課程體系，本土文化類選修課紛紛出現在人才培養計劃里，不僅如此，大學英語不再是單一的通識課程了，根據學生們需求開設了拓展課，包括文化類《中國文化概論》《中國古典詩詞欣賞》《中國經典名著賞析》等課程得到了大學生們的青睞。無論是選修課還是拓展課，英語教育從課程設置層面把本土優秀文化納入學校課程體系，系統全面地培養學生的文化素養，讓我們的大學生擁有中國氣質和風范，在對外交流中，把本土文化傳播出去是自然而然、水到渠成的事。
四、結語
粵港澳文化是中國傳統文化的重要組成部分，傳承與傳播民族文化精髓是高等教育的歷史使命。在“堅定文化自信”的背景下，本土傳統文化精髓進入英語教學課堂，實現英語教育本土化，培養更具“中國味”的優秀英語人才。隨著粵港澳地區與國際交流的不斷發展，更多的人才走出國門，他們的中國氣質與素養以及濃厚的中國傳統文化底蘊更加有利于傳播本土文化，提升中國的國際影響力。
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基金項目： 本文系2018年廣東高?？蒲许椖空撐?，項目編號： 2018GXJK282
作 者： 董華，廣東技術師范大學天河學院英語講師，研究方向：語言學及應用語言學和英語教學法。
編 輯： 水涓 E-mail：shuijuan3936@163.com
本土化教學理論論文范文第4篇
摘要 中國電影業的發展肇始于放映業。面對外商在中國市場上開創的電影業格局，中國本土電影的發展舉步維艱。中國的民族資本在初步實踐后，建立電影公司。這些電影公司有其自身的結構特點與發展策略，有效地促進了中國早期電影業的發展。
關鍵詞 電影業 電影公司 結構特點 發展策略
一、舶來的電影催生了中國電影放映業
隨著19世紀中期的《上海租地章程》的實施，上海成為西方列強的租界，西方國家借機傾銷其物質與文化產品。在此背景下，舶來的電影在上海落地生根。1896年8月10日上海的《申報》刊登了上海徐園的“又一村”將放映“西洋影戲”的廣告，這是中國大陸的第一次電影放映活動。此次放映的內容為14部紀錄短片。之后，電影放映活動逐漸在中國遍及開來，放映地點集中在上海和北京。
西方人帶來的電影逐漸催生了中國電影放映業。在1896年的首次放映后不久，上海出現了專營電影放映業的外商，如美國人雍松、西班牙人加侖白克等。1903年，西班牙人安東尼奧·雷瑪斯建立了上海第一個電影固定放映場所“青蓮閣”。1908年，雷瑪斯建造了上海第一家專業影院——虹口大戲院，到20年代初，又相繼開設了“萬國”、“維多利亞”、“夏令配克”、“恩派亞”、“卡德”等數家影院。此后，還有其他一些外商在上海開辦影院，據統計1924年上海共有18家影院，大多為外國人所開，雷瑪斯旗下的影院占三分之一。隨著放映業的急劇膨脹，國人也越來越重視影院的經營。1926年4月，明星公司經理張石川等承租了原屬雷瑪斯的五家影院，成立了中央影戲公司，同時吸收“中華”、“平安”兩家影院，以原有的中央大戲院為主建立起放映網絡，成為提倡國產電影的重要基地。在北京，1903年，從歐美歸來的中國商人林祝三，在前門外打磨廠借天樂茶園放映了電影。這是中國人首次嘗試放映影片。此后，北京一些固定放映場所逐漸建立。1907年至1918年間，平安電影院、大觀樓影戲園、平順影院、慶樂戲園、開明影院、真光電影劇場等相繼開張。此外，北京還有一些茶園陸續開始放映電影。羅明佑經營的真光電影劇場是當時北平中國人自辦的最大最完備的影院。他于1927年聯合平津6家影院建立華北電影公司并任總經理，到1929年已擁有20多家影院，控制北方5省的電影發行放映業。電影放映業良好的經濟效益使很多中外商人專營此道，形成了中國電影放映業初興的局面。
在當時的中國電影放映市場中，影院集中在上海和北京，不過這兩地的影院呈現出不同的特色。上海的影院具有較強的外資特色，而北京的影院帶有較重的本土特色。由于兩地影院的資本結構不同，兩地影院在經營管理上又呈現出不同的格局。上海的影院以外資為主，經營者憑借較為雄厚的資本實力和國外影院經營的經驗，運用了院線式的經營管理模式，而北京的影院主要是本土化的資本，資本實力相對單薄，各影院相對獨立，沒有形成統一的放映網絡，各影院各自為戰，缺乏院線經營管理模式所帶來的規模效應。兩地在影院經營上的差異，顯示了與外資相比當時中國民族資本在電影放映業中尚不成熟的狀況。
二、外片刺激下的本土電影發展訴求與初步實踐
20世紀初期，在中國影院上映的各類歐美影片中，不斷有華人形象出現。對中國觀眾來說，一方面他們渴望從銀幕上看到本民族形象，在鏡像中得到對民族“自我”身份的確認，但另一方面，由于外片完全按照白人的種族化想象塑造華人形象，因此無法滿足中國觀眾的認同需求。在既渴望期盼又失望受挫的復雜心情下，外片中華人形象給中國觀眾造成難以撫慰的認同焦慮。這種受挫感成為推動早期中國電影興起的重要動力。此外，在中國人嘗試拍攝影片之前，外國人已在中國進行了拍片實踐。他們所拍的內容大多不為中國觀眾所認同。在此情況下，中國人開始了自己的電影拍攝實踐。中國的第一部影片《定軍山》于1905年應運而生。這次拍攝為中國人拍攝電影的發展進程揭開了序幕，具有重大意義。
中國電影制片業的興起最初由外資帶動。中國人先是在外資的制片公司中參與影片制作，繼而開始獨立制片，這是一個艱難而復雜的過程。中國的制片業肇事于1909年美國人本杰明·布拉斯基在上海投資建立的亞細亞影戲公司。這家公司在經營電影放映業的同時，也投資拍攝短片。為了更好地在中國從事經營活動，該公司聘美化洋行廣告部買辦張石川為顧問。之后，張石川與鄭正秋等人組建新民公司，承包了亞細亞公司從編劇、導演到制片的全部工作，亞細亞公司負責資金、設備器材和影片發行。1913年，由新民公司攝制、亞細亞公司出品的故事短片《難夫難妻》攝制完成。這是第一部中國人自制的故事短片。亞細亞公司于1913年末停業，其先后共拍攝了15部短片。與此同時，歸國途經香港的美國人布拉斯基與黎民偉合作成立了華美影片公司，拍攝了影片《莊子試妻》。由于試映效果不錯，布拉斯基將其帶回美國。這是中國電影首次在國外放映。之后，華美公司解散，成了“一片公司”。1916年，張石川與人合作在上海創辦了幻仙影片公司，拍攝了影片《黑籍冤魂》，反響不錯，然而不久幻仙公司停業，也成了“一片公司”。從亞細亞、新民到華美、幻仙公司，中國的電影制片業經歷著艱難的嘗試，但是無論如何中國電影業走出了蹣跚的第一步。
在“一片公司”的嘗試之后，中資獨立制片公司逐漸發展起來，開始獨立攝制電影。商務印書館是當時中國最大的私營出版機構，率先開始投資拍攝電影。1917年，商務印書館從外國人手里低價買進一批電影器材，在圖書出版之外，兼營電影業。這是中國人自己投資拍攝電影較有規模的開始。1918年，商務印書館成立了活動影戲部，正式開始電影制片業務。1920年7月，活動影戲部改名為商務影片部。商務影片部使中國電影制片業前進了一大步，逐漸擺脫了萌芽時期“一片公司”的混亂和盲目。商務影片部強調電影的教育作用及國片對外片的抵制作用。在經營上，商務影片部除自制自銷影片外，還兼營租賃器材、攝影棚，出租自制及外國影片，代為沖洗等多種業務。然而商務影片部出品的影片并不為影院片商所接受，其影片往往在各影院開演外國長片的時候附帶加映。商務影片部參與制作了中國第一批長故事影片，如1921年中國影戲研究社出品的《閻瑞生》和新亞影片公司出品的《紅粉骷髏》。這兩部影片均為商務影片部代為攝制。1918年至1921年間，其他一些中資影片公司相繼成立。1919年中國影片制造股份有限公司在上海成立：1921年上海影戲公司成立，拍攝了長故事片《海誓》：1921年，長城制造畫片公司成立。這些影片公司多是
拍攝短片，其影片的品質與影響力難以和當時占據中國市場的外片相比，但是這些公司的制片嘗試為日后本土電影公司的建立與進一步發展打下了基礎。
三、本土電影公司的發展及其結構特點
在20世紀20年代，中國電影業進入大規模發展時期，不同的電影公司表現出各自不同的結構特點與管理模式。根據1927年《中華影業年鑒》的統計，當時全國(含設在美國的4家)共有影片公司179家，設在上海的有142家；全國共生產影片178部(集)，上海占了172部(集)。20年代，上海每年的觀眾數超過700萬人，這個規模和世界其他大城市不相上下。早期中國電影公司主要集中在上海，在結構上主要有獨資型公司、合伙型公司和股份制公司三種。電影公司的這種結構為中國早期電影業的發展奠定了組織基礎。這三種形態的公司結構在較長的時間內并存，并表現出不同的特點。
獨資型公司指由一人出資創建，其全部資產和債務由出資者自己所有和償還，通常以家庭或家族成員為公司的主要職員所組成的電影公司，這種公司的規模往往比較小。按其規模大小，又可分為：家庭作坊式和家庭企業式。前者是規模很小的獨資公司，往往由導演或演員開辦，如新民公司、幻仙公司、華美公司、大中國公司等。后者是規模較大的獨資公司，一般由家族中某一長者或幾人共同掌管公司領導權，家族中人負責公司主要事務，如上海影戲公司、天一影片公司等。獨資型電影公司在經營上有這樣的特點：出資者擁有公司的絕對控制權，資本所有者就是企業管理者；公司職員、基本演員或主要演員為家庭或家族成員；公司出品的平均投資規模不大，影片生產數量呈比較平緩的發展趨勢；由于所有權與經營權不分離，因此公司經營者大都非常注重自身利益，支出方面相當節儉，非家族成員的公司員工的薪酬普遍偏低。因此，獨資型電影公司往往具有低成本運作的特點。
合伙型公司指由兩人或兩人以上共同出資設立的電影公司。因出資額有限，這類公司的規模往往也不大。這類公司因合伙目的不同而分為兩類：一是主要目的就是賺錢的合伙；二是因對電影事業抱著共同的理想而合伙。前者帶有相當大的投機性，急功近利，缺乏長期發展計劃，所制影片成本低且往往為趕進度而忽視質量，最終大多難以為繼，如友聯公司、開心公司、五友合作社、三友公司等。后者則抱著長期發展的想法，以制作高質量的影片獲得藝術與商業的雙重回報為目的，往往可以得到較好的發展，如明星影片公司、長城畫片公司、大中華百合影片公司和神州影片公司等。
股份制公司指具有一定規模，向社會公開發行股票、籌集資金的電影公司。它與合伙型公司的最大區別是通過公開發行股票來籌集資金。股份制電影公司以明星公司(該公司1924年招股成功后改為股份制公司)、聯華公司為代表。這是一種具有現代企業雛形的電影企業形式。股份制電影公司具有如下特點：企業的所有權和經營權分離，即董事長與總經理不由一人擔任，但經營者往往也是投資者之一；投資者人數較多，集資范圍廣泛，企業規模較大，實力比較雄厚：除電影制片外，往往還從事其他一些經營活動，如電影放映、出版印刷等。
四、發展策略：差異化產品、標準化生產模式與產品營銷
20世紀20年代，中國政治格局動蕩，北洋政府和國民政府都無暇顧及對電影的管理，中國的電影市場處在一種自由的開放狀態下，外片在中國市場長驅直入，中國本土電影則在民族資本的帶動下處在一種自發式發展的狀態下。政府對電影市場調控的缺失與本土電影公司謀求發展的多樣性探索形成鮮明的對比。面對這樣的市場，本土電影公司以不同的策略積極應對。
早期中國電影產業面臨的不僅是國產片制作時人力和技術的缺乏，更是要面對來自好萊塢的殘酷競爭。當時中國的電影市場對外國影片毫無貿易壁壘，好萊塢電影長驅直八，一戰后取代歐洲電影，霸占了中國電影市場。好萊塢電影的全球化擴張計劃背后有美國政府的支持。美國商務部的海外貿易司下的電影科從1927年起開始定期發布有關世界各國電影市場的調查報告，其中的第一份就是關于中國電影市場的。由于得不到來自政府的任何保護，國產電影只能依靠自己在市場上打拼。正是在這樣的市場競爭壓力下，中國電影人以聰明才智和不屈不撓的精神，開發出一系列具有中國特色的商業類型片——武俠片、古裝片和神怪片。這些只有在中國電影中才能出現的類型，使電影產品有了差異化，而產品差異化正是市場競爭中最常用也是最有效的非價格競爭手段。這使中國電影企業在激烈競爭的電影市場中尋找到屬于自己的穩定觀眾群，從而擁有了自己的市場份額并形成穩定的盈利模式。
中國早期電影公司借鑒標準化生產模式來生產電影。差異化的產品策略使帶有中國文化元素的類型片相繼出現。類型片相類似的生產模式讓有規?；碾娪吧a成為可能。明星公司較早地認識到這一點，之后很多公司競相效仿。明星公司在拍攝社會倫理片《孤兒救祖記》成功后，看到了倫理片的市場前景，并意識到用標準化生產模式降低制作成本，于是在1924至1926年間共拍攝了20多部故事長片，時常是四個攝影組同時開工。到1928年，武俠片《火燒紅蓮寺》大獲成功后，明星公司連拍18部續集，獲得豐厚的市場回報。標準化生產模式為電影公司大大降低了成本，縮短了產品制作周期。
按照產品差異化對不同產業按高、中、輕、忽略四種程度來分類，電影產品屬于高度產品差異化的范疇，每部電影都是具有差異化的新產品。對于差異程度較高的產品而言，廣告是必不可少的。在20世紀初，以明星、天一為代表的中國電影公司就認識到廣告宣傳的重要作用，不惜斥資為公司和旗下的影片做宣傳。明星公司在創辦時就開辦了《影戲雜志》為電影做宣傳，在當時的文化報刊《晨星》上更是多見明星公司的影片宣傳。1925年明星公司又創辦了自己的《明星特刊》，隨后又創辦了《明星月報》，各類期刊為明星公司及其出品的影片配合宣傳，擴大影響。天一公司從1925年起，開始編輯出版不定期的《天一特刊》，為每一部新片大做宣傳。這些宣傳有效地擴大了影片及公司的影響。
本土化教學理論論文范文第5篇
關鍵詞:高職管理學;本土化;課程教學
文獻標志碼:A
面對全球金融危機的沖擊和國際競爭的加劇,管理本土化被提到議事日程。實現管理本土化 的關鍵是要有一批水平高、數量多的本土化人才。于是,高職本土化教育、本土化教學應運 而生[1]。
一、對高職管理學課程本土化教學的基本認識
作為具有基礎性地位的教育,其人才培養的主渠道在學校,主陣地在課堂教學,其中管理學 課 程本土化教學是加快高職教育本土化進程的重要環節。然而當前高職教育的現狀是“學生文 化 基礎知識扎實,應試能力強”,而“管理能力、實踐能力差,創新精神、創新能力差”。因 此,高職教育必須由“理論傳授型”向“實 踐能力培養型”的本土化人才教育轉變[2]。
高職管理學課程本土化教學,在強調以真實情境促進學生的非正式的、無意識的學習和 知識的獲得這一點上,是符合情境認知理論的,它是“本土化”了的教育和文化環境[ 3]。 教師要有目的地創設與引入的案例相關的問題情境,所選的案例應符合人才培養所面 對的 目標市場的文化和道德概念,體現直觀性、親和性、審美性、體驗性和整體性等特征,使大 學生產生身臨其境之感,刺激其思考的積極性,提高其分析、探 求和解決問題的能力。
二、高職管理學課程本土化教學的體系架構
1.“板塊式”課程體系
基于現階段高職學生的特點,找準“基礎理論適用、夠用,專業知識實用、有用 ”的尺度,著重構建以“職業為先、崗位為重、素質為本”的“板塊式”課程體系。體系內 容包括:1)從以學校培養為主、企業鍛煉為輔,轉到學校、企業共同培養上來;2)從以理 論教 學為先、實踐教學為后,轉到實踐、理論教學并行上來;3)從傳統的終結性考試評價,轉到 真實的綜合性考核評價上來,從而使管理學課程從理論到實踐都能上升到一個更高的層次。 “板 塊式”課程體系從一年級開始就讓學生沉浸在他們未來的職業氣氛中,大大延長了學生了解 和接觸專業的時間,因而有利于學生的職業道德、職業意識和職業能力的形成。
2.“全程化”實踐體系
實踐教學,是高職課程教學方式的生命線,而以應用性、權變性為特征的管理課程教學 ,重視實踐教學則更具有突出的重要性。
(1)全程化實習的層次和結構
1)課程實習,指的是課程內的特定實習,歷時1～2周,第一學年在校內進行。2)生產 實習,時間在第二學期末至第三學期初(含暑假),約3個月,學生到企業,直接從生產第一 線學習管理知識和技術,熟悉管理程序的各個環節和整個過程。3)最后一個學期的畢業實 習,安排有就業意向的學生到企業上崗實習,這既是在檢驗學生綜合職業素質和能力,也是 學生職業生涯的開始。與此同時,還有貫穿于整個在校期間的學生自主實習,即學生在校期 間根據自己的興趣、愛好或需要,利用課外、周末或暑期,跟隨教師的社會實踐去參與企業 的管理。
(2)全程化實習的內容和形式
1)管理學課程實行校企共建。選擇一家有先進管理理念、企業績效顯著的校外基地企業 作為本門課程的共建伙伴,請企業管理者指導修訂課程教學大綱與教案,聘請企業 的主要領導人為本門課程的客座教師,直接參與教學過程。2)建設課程實踐基地。以基地 企業的實際管理作為系列案例貫通課程教學全過程,使學生在接收系統知識的同時,直觀地 建立起一個現實管理系統的完整印象。例如,金華職業技術學院近幾年全面推行“重構課堂 、連通崗位、雙師共育、校企聯動”的“校內基地生產化,校外基地教學化”的基地“兩化 ” 建設,正是依托于校外企業兼職教師曾有過長期扎根企業基層的實踐管理經驗案例,提升教 學 效果,避免了校內中青年教師在教學中實戰經驗不足、無底氣的缺陷,及時改善案例老化、 不適應之處,保證授課內容的鮮活性;同時反饋給學生最新的企業信息,以減輕學生畢 業 后就業的陌生感和對企業環境的不適應感[4]。3)構筑課堂內實踐教學體系。在管 理學課程 中,至少拿出三分之二的課堂時間進行各種形式的參與式、交互式教學。4)構建校內實踐 教學體系。結合課程的進程,經過組建模擬公司、制定企業規范與計劃、組織實施專題活動 、控制與總結等階段,模擬企業的一個管理循環,包括課上的角色扮演、情景劇及其 他實踐訓練方式。5)構建社會實踐教學體系。主要采取與企業家對話、深入企業調研、到 企業基層管理崗位輪流掛職鍛煉、參與企業改革與制定規范等工作的方式。
整個實習過程的各環節時間不同,內容有別,但互相銜接,層層遞進,直至學生成為職業人 。
三、高職管理學課程本土化教學需要注意的問題
管理學是一門綜合性交叉科學,管理的藝術性來源于實踐,并要接受實踐的檢驗,應用 于指導社會經濟的管理實踐中,具有很強的實踐性和應用性,是科學性與藝術性的統一體。 管理對象的復雜性和管理環境的多變性決定了在處理問題時必須具體問題具體分析。為此, 學習本課程不是學它對某些問題的具體結論,而是學習它分析問題的方法。
在課程教學目標上,管理學以培養學生的創新精神為靈魂,以培養實際管理技能為根本 ,傳授給學生的應是管理能力、管理素質,而不應僅限于單純的管理知識。
在課程內容體系上,管理學按先進、實用標準選擇內容,按技能培養為主線構建體系, 并建立動態更新機制。但實際運用中,管理學課程教學所用的案例存在著與管理實踐相分離 甚至與本土化企業環境實際相脫節的現象,學生很少有機會直接接觸到管理的實踐,就是有 一兩次 到企業參觀的機會也是走馬觀花式的,學生對組織如何管理、學習管理學的作用等知之甚少 ,甚至是非常茫然的[5]。
在教學方法上,課程教學方法的改革以調動學生的積極性為核心。除講授、提問、學生 分析、討論等常用的方法外,結合高職管理課程的特點,探討管理學課堂優化的途徑和方法 ,培養與現代企業相適應的綜合職業能力較強的、符合企業需求的高等應用型人才。
在課程建設上,以教育部高職高專規劃教材為主教材,構建學校與企業共 建、教師與企業家合講、講授與多媒體結合的立體化系統,將知識的系統性、活動的操作性 、審美的愉悅性和環境的廣闊性融為一體,為學生提供開放的、面向實際的、主動探究的學 習平臺,培養動手實踐、合作探究的意識和能力,提高信息處理能力、問題解決能力[ 6]。
四、高職管理學課程本土化教學的方法
隨著高職課程建設改革不斷深入,調查了解影響課堂有效、健康、穩步、和諧發展的因 素及其關系,了解大學生的課堂需求,系統研究影響管理學課堂有效教學的各要素及其內在 關系和發展體系,建立集參與式、交互式、模擬教學和實訓為一體的教學方法體系。
1.案例分析法
案例分析是管理學教學聯系實際的特色形式,針對講授中、案例中和學生提出的管 理問題,由學生應用所學知識,放開思路,大膽分析,提出自己的見解與解決方案。所選案 例,均是較為本土的、具有學生討論與研究價值的案例。進行案例分析時,采用學生獨立分 析、小組討論、課堂集中討論等形式,教師的指導重點放在引導學生尋找正確的分析思路 和對關鍵點的多視角觀察上,對學生的分析進行歸納、拓展和升華,而不是用自己的觀點影 響學生,更不能對結果或爭論下結論。
2.角色參與法
師生共同選擇案例,并編寫腳本,由學生扮演其中的角色,設身處地地分析與解決所 面臨的問題。學生從所扮演的角色出發,運用所學知識,自主分析與決策,提高決策的 技 能。演出分為兩部分:1)所要解決的管理關系與矛盾的展示;2)由角色扮演者現場處理所 要解決的問題。演出結束后,全班同學進行評議,分析各扮演者處理問題是否得當,并提出 更好 的建議?？梢苑纸M進行,有關角色也可以輪流扮演。這種方法可提供更有價值的仿真環境, 并且使學生對不斷變化與發展的管理問題進行動態的分析與決策,對于訓練學生的管理意識 與實際管理技能具有重要的作用。
3.管理體驗法
有計劃地安排學生輪流到校外基地的共建企業的生產現場擔任主力,在管理者的直接指 導下親自體驗并處理管理工作。1)充分利用互聯網接觸管理實際,根據教學進度需要,引 導學生登錄有關網站,了解企業狀況,搜集最新信息,學習最新管理知識,思考與分析 現實管理問題;2)結合學生自己的生活實際,對發生在身邊的現象運用所學的管理知識加 以分析與解決;3)在課堂或課外,組織學生進行社會調查,有條件時,組織學生直接訪問 企業家,與企業家對話,然后由學生們聚集一起在輕松的氛圍中進行暢談 ,相 互啟發,也可以爭論,形成相同或不同的思路,之后形成文字材料。
4.校企互動法
伴隨著市場競爭的加劇,企業在挑戰頻發的變化中為了求得生存和發展,離不開高職的 本土化教育,企業的發展又提供了全過程的本土化教學案例。要充分發揮企業家的教學指 導、教學監控、教學評估和就業指導作用,把握需求脈搏,以典型案例或管理機制為載體設 計教學,組織教學,及時把新動態、新信息、新理念并將其補充到教學中來,加快教學過程 的雙向 調整,共同構建充滿活力、富有效率、互利共蠃、和諧發展的人才培養新模式,更好地實現 多元化人才的培養目標,促進學校的教育教學改革,為企業直接選才開辟窗口,實現真正意 義上的校企互動。例如,金華職業技術學院一直是將浙江李子園牛奶食品有限公司作為管理 學課程教學的經典案例進行分析的,包括其創業歷程、高速成長、融資上市、企業 文 化、品牌打造、社會責任等多方面內容。特別是“李子園”在2008年的乳品行業風暴中未能 獨善其身,被卷入了漩渦的中心地帶,但其對危機進行了有效的處理,成為企業危機管理 的現實案例 。教師為了準確把握乳品行業的危機,走下講臺,深入企業調研,既參與危機后企業的重建 ,為企業的發展號脈診斷、開方抓藥,也為高職管理學課程教學提供素材、奉獻價值,從中 萃取課程教學需要的精華內容,實現教學過程的本土化[7]。
5.模擬教學法
學校教育由于受時空的限制,再加上管理活動的特殊性,不可能以社會實習實踐為主要形式 。因此,模擬教學成為高校管理課程實踐教學的基本形式,通過模擬教學形式構建校內實踐 教學體系。結合課程的進程,經過組建模擬公司、制定企業規范與計劃、組織實施專題活動 、控制與總結等階段,模擬企業的一個管理循環[8]。
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〔責任編輯:姚 丹〕
本土化教學理論論文范文第6篇
[關鍵詞] 媒介素養教育； 家庭媒介素養教育； 本土化
[作者簡介] 盧鋒（1974—），男，廣東高州人。副教授，博士，主要從事媒介素養教育和數字影視研究。E-mail：luf_2005@163.com。
一、引 言
本土化是一個使用非常廣泛的術語。盡管各學科領域關于本土化的表述常常會有不同，但總的說來都是“因為一個國家或地區的知識分子對學術界占主導地位的外國學術范式不滿而作出的一種反應”。[1]本土化運動的倡導者十分注重文化的民族性，強調不同的文化傳統之間不能簡單替代。[2]多年來，社會學、教育學、傳播學、心理學等各學科領域積極開展本土化研究，或借鑒國外理論，或弘揚本國傳統，或開展本土實踐，取得了豐碩的成果。本文所說媒介素養教育的本土化，是指作為一種教育實踐活動的媒介素養教育，對西方媒介素養教育的合理成分進行改造，使其融入中國文化并成為中國本土媒介素養教育一部分的過程。
媒介素養教育的理念和思想自20世紀90年代末傳入中國以來，經過眾多研究者的關注、推廣、參與和投入，現今已成為了一個多層次、跨專業、交叉學科的學術熱點。[3]隨著對媒介素養教育重要性和緊迫性認識的逐漸深入，研究者們從中國社會的現實出發，針對青少年、大學生、成年人等不同群體，探究在中國實施媒介素養教育的模式和方法。人們常說的學校教育、社會教育和家庭教育，已經成為了媒介素養教育實踐的三大主體。
盡管從國外的經驗來看，將媒介素養教育落實到學校層面是一個良好的途徑，但由于種種原因，我國媒介素養教育仍然未能達到在各級各類學校全面系統開展的狀態，學校媒介素養教育的全面推進并不順利。從全國范圍看，在高校中，通常是只有一些開辦新聞學、傳播學相關專業的學校開設了媒介素養教育課程；而在中小學，則只有少數一些與科研院所等有合作科研項目的學校開設了相關課程。
一方面是學術研究的“滿腔熱情”，另一方面卻是學校實踐的“不冷不熱”，我國的媒介素養教育開始向家庭教育和社會教育領域尋求新的突破。
二、媒介素養教育本土化研究現狀
開展媒介素養教育的本土化研究，首先要厘清本土化與全球化、現代化的關系。全球化與本土化是一對辯證統一的范疇，兩者之間沒有根本的矛盾可言。首先，全球化要以本土文化的多樣性為基礎，并在一定程度上指導和促進了本土化的發展；其次，本土化是對全球化的回應，它的發展也有利于推進全球化的進程。
從社會學、教育學和傳播學等學科的本土化經驗中可以看出，各學科都不約而同地從本土實踐問題出發，強調理論體系、學術隊伍和方法論的建構。同樣，其他國家地區的媒介素養教育也都從各自的媒介環境、媒介政策、教育體制出發，注重與本土問題和媒介素養教育傳統的結合。如加拿大的媒介素養教育主要是為了保護本國文化免受美國文化的入侵；英國的媒介素養教育是為了保護本國文化傳統，使國民遠離大眾媒體的“低水平滿足”；作為電影的誕生地，法國的媒介素養教育與電影有著密切的關系；日本、中國臺灣則期望通過提高青少年的媒介素養，解決因電視媒體暴力、色情等所引發的青少年惡性犯罪頻發等社會問題。這些國家、地區的媒介素養教育發展經驗啟示我們，努力形成政府、學者、媒體機構、民間團體、學校、家長等全面參與的局面，是媒介素養教育成功開展的重要基礎。
通過對中國的媒介素養教育發展歷程的分析，可以看出，我國媒介素養教育本土化經歷了本土吸納、本土生成、批判反思三個階段，正在朝著推陳出新的目標努力前進。①我國媒介素養教育本土化的基本范式與教育學理論發展的基本“范式”是相近的，即從“翻譯”、“介紹”發展為“述評”、“編撰”、“自編”等一系列的消化吸收，并隨著吸收對象的更替而多次循環。如果詳細對這一過程進行考察，我們可以看到這樣的基本理念：媒介素養教育本土化的基本假設是將國外具有普遍意義的、能反映媒介素養教育基本規律的成果引入我國，如加拿大媒介素養教育組織主席約翰·龐吉特（John Pungente）提出的“媒介素養教育的十大目標”、“媒介素養教育的八大理念”、聯合國教科文組織及歐洲議會媒介素養教育問題咨詢顧問萊恩·馬斯特曼（Len Masterman）提出的“媒介素養教育的十八項原則”等。
從2004年開始，對媒介素養教育實踐的關注更是成為媒介素養教育本土化研究的一個重要源泉。在對西方媒介素養教育理論和我國的實際相結合的問題進行探討的基礎上，研究者也開始了對媒介素養教育深度本土化的反思，他們試圖構建中國媒介素養教育本土化體系，思考媒介素養教育的方法、路徑、學校媒介素養教育、課程模型的建構等問題。
中國媒介素養教育本土化包括兩個層次的內容：其一是“媒介素養教育理論的本土化”。這一層次又包括兩個過程，一是運用媒介素養教育理論的框架分析解決我國的實際問題，如媒介素養教育理念與德育、信息素質教育的結合；二是在媒介素養教育研究中根據我國媒介素養教育發展的現實狀況，確立媒介素養教育的基本體系與框架。
其二是“媒介素養教育實踐的本土化”。媒介素養教育的實踐本土化也表現為兩個方面，一是西方媒介素養教育在我國的推廣與運用，如聯合國教科文組織兒童基金會在中國推動的媒介素養教育項目；二是我國課程改革中對媒介素養教育的實踐。例如黑芝麻胡同小學從校本課程的開發建設中找到了突破口，開展了相應的媒介素養教育實踐；南京師范大學視覺文化研究所則從視覺文化與媒介素養教育相結合的角度，在本科生和研究生中開設視覺文化與媒介素養教育的相關課程。
在我國媒介素養教育的發展過程中，主要存在著以下問題：
第一，忽視對中國媒介政策與文化的分析?？v觀我國媒介素養教育的引入歷史，我們可以發現，國外媒介素養教育理論的引入并未真正對原有理論進行全方位的分析，包括其理論產生的背景、當時的社會特征以及別國的文化研究傳統等。由于對這些理論產生背景的分析及其在教育改革的意義、中外文化傳統的差異等方面分析不足，必然會導致理論在我國的“水土不服”，從而導致從國外借鑒或引入的媒介素養教育難以在國內生長。
第二，忽視中國媒介素養教育的傳統。以國外的媒介素養教育理論為主，以中國的現實問題為其理論“注解”，是媒介素養教育本土化存在的一個重要問題。這種做法的理論前提是，我國原本沒有媒介素養教育，中國的媒介素養教育是從西方國家“化”來的，媒介素養教育是西方社會的“舶來品”，我國傳統教育中沒有媒介素養教育。其實這種看法是不符合實際的。我國從1815年近代中文報刊誕生以來的中國社會已經存在具備現今我們所提的媒介素養教育某些內涵特征的活動，并且其活動形式也隨著歷史時代的變遷而不自覺地發生了變化。[4]實際上，在中國現有的學校教育體系中，媒介素養教育也存在著多種形式的內容。如中小學、高校開展的影視教育、信息技術教育等相關課程，對電影、電視、網絡等媒介的欣賞、解讀、使用等知識都有所涉及，只不過其教育思想與西方的媒介素養教育思想有所不同。
第三，對社會教育和家庭教育在媒介素養教育中的作用與研究重視不足。盡管學校教育、社會教育和家庭教育作為媒介素養教育實踐的三大主體已經成為大多數人的共識，但對于社會教育和家庭教育在媒介素養教育中的作用與研究卻不夠重視。以2007—2009年“中國期刊全文數據庫”中的文獻為例，以“篇名”為檢索項，“媒介素養教育”為檢索詞，通過“模糊”檢索得到的332篇文獻中，與“學校教育”密切相關的有176篇，而與“社會教育”和“家庭教育”直接相關的分別只有12和0篇。
三、家庭教育：媒介素養
教育本土化的重要途徑
伴隨著學校實踐的“不冷不熱”，家庭教育卻以其在媒介素養教育實踐中發揮的重要作用及其在中國具有的特殊地位，有可能成為中國媒介素養教育本土化的重要途徑。
1. 家庭：媒介素養教育的重要場所
家庭是少年兒童絕大部分媒介行為的發生地，也是他們受媒介影響的主要場所。作為孩子在課堂之外認知、辨別和使用媒體最為直接的指導者，家長在少年兒童媒介素養的形成過程中發揮著十分關鍵作用。家庭教育被稱之為“推動媒介素養教育的外圍路線”[5]。
在媒介飛速發展的今天，家庭教育對媒介素養教育確實有著非常旺盛的需求。面對媒介無處不在的影響，家長們或是以“保護主義”的做法，把孩子與媒介隔絕開來；或是以一種積極的“甄辨模式”，陪同孩子接觸媒介并與之討論；或是根據自己對媒介的辨識和批判，以各種形式保障孩子免受媒介不良信息的干擾。無論是2007年中國家長對武俠動畫片《虹貓藍兔七俠傳》暴力、血腥畫面的批判所引發的國內對凈化動畫片內容的討論，還是1973年美國紐約的一位父親對電臺節目的投訴從而致使最高法院判決要求對廣播電視節目中的“下流內容”進行限制，[6]都充分顯示了家庭在媒介素養教育實踐中發揮的重要促進作用，家庭成為了媒介素養教育的重要場所。
2.家庭教育在媒介素養教育實踐中發揮的重要作用是由其特點決定的
家庭能在沒有政策干預的情況下成為媒介素養教育的重要場所，是由家庭和家庭教育的特點決定的。家庭教育是學校教育與社會教育的基礎，更是少年兒童初期媒介素養教育切實可行、卓有成效的方式。家庭教育的感染性、針對性和靈活性等特點，使其在媒介素養教育中具有不可比擬的優勢，也決定了它在媒介素養教育實踐中發揮著重要作用。
首先，與學校教育和社會教育相比，以親子關系為中心的家庭教育具有自身獨特的感染性優勢。由于父母與子女有著血親關系和情感聯系，因此，父母的行為舉止（如媒介行為、使用習慣等）會潛移默化地影響子女，產生強烈的教育效果。
其次，家庭中教育者和受教育者往往都是個體的家庭成員，對人的影響教育較之學校教育和社會教育具有較強的針對性，更容易做到“有的放矢”、“因材施教”。家庭成員朝夕相處，彼此能很全面、很深入地相互了解，因而，父母對子女的思想動向、性格特點、個性發展趨勢、媒介接觸行為等能較為清楚地感知，同樣，子女也可對父母有較為深入的了解。這就有助于家庭教育的針對性，有助于家庭選擇行之有效的教育方法、教育時機和教育內容。
第三，與學校教育具有明確的教育計劃、教學大綱、系統的教材內容、教育方式方法、嚴格的規章制度保證所不同，家庭教育寓于日常生活的各個方面、各個環節。從物質生活的吃、穿、用到精神生活的家風、家規、人際關系以及文化生活如讀書、看電視、使用網絡、讀報、談心、聊天等，都包含著教育的因素，不求系統，靈活進行。在家庭成員的自由接觸中，家長的各種觀念、行為都會無拘無束地流露出來，并對子女產生影響。因此，在平時子女接觸媒介的過程中，如果家長能敏感而機智地抓住教育時機予以正確引導，就會產生良好的教育效果。[7]
3. 家庭教育在中國具有特別重要的地位
重視家庭教育是世界各國的一個普遍現象。它對于我國媒介素養教育實踐的開展具有尤為特殊的意義。由于家庭在我國古代社會結構中的重要地位及其在社會發展和政治生活中發揮的重要作用，我國自古就有重視家庭教育的傳統。當今，家庭教育在我國更是受到了超乎尋常的普遍關注。
我國傳統家庭教育在目標上重視做人教育，在內容上重視誠實守信、勤奮學習、孝敬父母、勤儉節約等倫理道德教育，在方法上注重言傳身教。這些特點，為家庭媒介素養教育的順利開展奠定了良好基礎。中國的傳統家庭教育觀不但是家長對少年兒童實施媒介素養教育的強大驅動力，而且是家長開展媒介素養教育實踐的重要資源。深入了解我國家庭媒介素養教育中存在的問題，探討開展家庭媒介素養教育的原則，是當前我國媒介素養教育實踐具有重要理論價值或現實意義的問題。在此基礎上，積極開展家庭媒介素養教育實踐，促進學校、家庭的積極合作，并進而努力形成學校、家長、政府、學者、媒體機構和民間團體等全面參與的局面，是突破學校媒介素養教育“瓶頸”、成功推進媒介素養教育開展的重要保障。因此，當前在我國家庭中開展媒介素養教育，是媒介素養教育實踐本土化的重要途徑。
四、家庭媒介素養教育實踐的路徑選擇
當前，發揮家庭教育在我國媒介素養教育實踐當中的重要作用，要注意以更新教育理念為基礎，以提升家長媒介素養為中心，以培養良好的媒介接觸習慣為主線，以培養分析和評價能力為核心，以加強網絡媒介素養教育為重點。
1. 以更新教育理念為基礎
多年來，媒介素養教育應該如何開展，一直是一個存在爭議的問題。受國外媒介素養教育傳統的影響，不少教育工作者堅守于一種“保護主義”的教育立場，力求通過媒介素養教育，使學生免受媒介所傳播的不良文化、道德觀念或意識形態的負面影響。與此同時，也有一些學者看到，這種“保護主義”的立場，“忽略了青年人在媒介環境中可能獲得的各種應對經驗”，而且“未能教給學生如何適應急劇變化的媒介環境”。[8]這也使得一種超越早期保護主義的媒介素養教育理念在英國脫穎而出。
在我國，以卜衛等為代表的一些學者也開始從兒童媒介需要的研究出發，主張教育工作者要形成正確的媒介觀和兒童觀。卜衛認為，至少有兩個理由來肯定兒童的媒介需要。首先，娛樂是兒童的天然需求。根據國際《兒童權利公約》，兒童的休閑權應該得到保證，并且其自由選擇媒介內容的權利也應當在一定范圍內（如對暴力和色情內容的限制等）得到保證。其次，對自由時間較少的城市兒童來說，媒介是娛樂工具而非教育工具，這不僅對兒童身心健康有好處，而且也是非?，F實的選擇。在有限的時間里，兒童接觸媒介往往是為了滿足放松、逃避現實、情緒刺激、交往訴求、快樂訴求、現實性訴求的需要，而不是為了接著上課。[9]
以上相關的研究提示我們，在實施家庭媒介素養教育的過程中，需要以素質教育的理念為指導，采取“積極建構的保護主義”的價值取向，即在教育目標上應該既有保護的色彩，也有積極建構的訴求；在教育模式上要強調學生的積極參與，努力構建以媒介參與為核心理念的新型教育模式。
2. 以提升家長媒介素養為中心
家庭教育是青少年學生媒介行為習慣和媒介素養最為重要的影響因素之一，家長在青少年學生媒介素養的形成過程中發揮著十分關鍵的作用。[10]例如，“大量的研究證明了兒童……（所在）家庭的社會經濟地位、宗教信仰、家庭溝通形態……與兒童電視接觸頻度、接觸時間和內容偏好等有關?！盵11]近幾年的相關研究發現，家庭中網絡設備數量與電腦素養成正相關，中小學生家中電腦資源設備越豐富，其電腦素養越高；父母親會使用電腦的學生，具有較正向、積極的電腦態度。[12]陸曄等進行的上海學生“離網離視”小活動也表明：家庭關系對青少年的媒介使用有相當重要的影響。[13]
家長是家庭媒介素養教育的責任者、執行者，在家庭媒介素養教育中起主導作用。家庭教育與學校教育相比，有較大的獨立性和隨意性，受家長影響較多，受社會監督較少。家長在很大程度上決定著家庭教育的培養目標、教育內容和教育方式。
家長的媒介素養是影響家庭媒介素養教育質量高低的關鍵因素。從筆者調查的結果看，①盡管不少高中生家長對媒介制作過程的了解程度不高，媒介批判意識、創造與參與意識也低于孩子，但對于那些了解媒介制作過程、有較強的媒介批判意識、創造與參與意識的孩子而言，父母確實發揮了重要作用。例如，在通過媒介獲取信息的方法上，父母親的作用位列第三（34.24%）；在對報紙制作過程、廣播節目制作過程和電視節目制作過程的了解上，父母親的作用分別位于第二（22.29%）、第三（14.67%）和第三（14.83%）；在媒介分析與評價態度的形成方面，父母親的作用位列第二（42.49%）。
學校媒介素養教育的順利開展與推進，同樣離不開家長的支持與配合。為此，應建立家校合作、社會培訓等合理機制，不斷提高家長的媒介素養，促使其發揮更為重要的作用。
3. 以培養良好的媒介接觸習慣為主線
家庭作為人生的第一課堂，是最基本的社會單位，是個體社會化的首要場所，對少年兒童素養的培育有重要影響。正如法國社會學家皮埃爾·布爾迪厄（Pierre Bourdieu）指出：人們是經由慣習（Habitus）來處理社會世界的。而慣習形成于社會結構，任何人身上的慣習都是和他自身生活歷程密切相關的。家庭影響著青少年學生慣習的形成。[14]家庭“社會化”的影響力量，可以造就子女不同的媒體使用習慣。[15]在接受家庭教育過程中，青少年學生不斷習得家庭所認同或提倡的社會生活的基本規則和價值觀念。青少年學生不同的媒介興趣需求、相異的媒介使用習慣和媒介素養也同樣受到其成長的家庭因素和父輩媒介使用習慣的影響。
值得注意的是，當前家庭教育在孩子媒介接觸行為的指導、監控方面的重視程度并不高。調查顯示，經常指導孩子閱讀報紙、選擇廣播節目和選擇電視節目的家長比例分別只有15.35%、13.83%和27.43%；經常陪同孩子閱讀報紙、收聽廣播節目、收看電視節目和上網的家長比例分別只有27.72%、32.6%、48.29%和9%；經常與孩子一同討論報紙、廣播節目、電視節目和網絡內容的家長比例分別只有45.97%、29.43%、49.23%和20.49%。
在沒有家庭教育指導和監控的情況下，學生接觸媒介的主要目的是什么呢？調查顯示，學生閱讀報紙最主要的三個目的是了解國內外時事（44.54%）、娛樂消遣（39.40%）以及獲得社會知識和開闊眼界（34.44%）；經常收聽的廣播節目是戲劇、綜藝、娛樂節目（69.38%）和社會新聞節目（36.56%）以及時事政治節目（23.44%）；經常收看的電視節目是戲劇、綜藝、娛樂節目（70.38%）和社會新聞節目（43.85%）以及體育節目（37.88%）；上網最主要的三個目的是放松心情、精神調適（78.16%）和娛樂消遣（75.89%）以及與同學、老師、親友交流（60.03%）?？梢?，除報紙外，學生使用媒介的主要目的是娛樂。媒介對于學生而言，更多的是“玩具”。
由此可見，要更有效地避免媒介內容對孩子的負面影響，家長需要更多的介入，包括進一步幫助孩子培養良好的媒介使用習慣、對媒介內容選擇的指導、與孩子共同使用媒介和討論媒介內容等。
4. 以培養分析和評價能力為核心
“媒介素養的主要目標之一便是在媒介信息的強說服力前保持自己的獨立性，保持自己對問題的個人思考?！盵16]而這其實就需要人們以批判的眼光對待媒介及媒介信息。通過教育培養人們的分析、評價和解讀媒介信息的能力便成為媒介素養教育的核心目標。
調查顯示，家長和學生的媒介分析與評價能力整體偏低。主要表現在：（1）家長對報紙、廣播節目、電視節目和網站的制作過程的了解程度并不高。調查的結果表明，對報紙、廣播節目、電視節目和網站的制作過程不了解和完全不了解的家長比例分別達到了63.11%、72.60%、66.94%和74.79%。（2）大多數學生對媒介的制作過程也不太了解。調查結果表明，對報紙、廣播節目、電視節目和網站的制作過程不了解和完全不了解的學生比例分別達到了75.96%、70.34%和62.22%。（3）對媒介信息的批判意識不強。經常對報紙、廣播節目、電視節目和網絡媒介信息的真實性能有質疑態度的家長比例分別只有42.22%、37.65%、38.20%和53.46%；經常對報紙、廣播節目、電視節目和網絡媒介信息的真實性能有質疑態度的學生比例則分別為45.56%、41.89%、47.37%和62.17%?？梢钥闯?，家長和學生對于媒介的批判意識并不強，家長的批判意識還略弱于學生。
父母和教師最重視的就是培養孩子的信息分析與評價能力，他們對孩子使用媒介最大的擔憂是媒介上大量的不良信息對孩子的負面影響。而長期以來我國媒介素養教育與德育、公民教育的結合，也對培養青少年、兒童如何正確理解和使用媒介信息，使孩子養成獨立的對媒介的分析和評價能力，提出了較高要求。這正是家庭媒介素養教育的核心目標。
5. 以加強網絡媒介素養教育為重點
根據筆者的調查結果，家長平均每天上網的時間是51.47分鐘。這個長度已經超過了學生（35.44分鐘）。網絡又是當前家長和學生公認的可信度最低的媒介（調查顯示，家長和學生都認為，媒介可信度從高到低分別是報紙、電視、廣播、網絡）。然而，家長對網絡媒介的監控是最弱的。43.34%的家長會在孩子上網前與其約定好上網時間長度，9%的家長經常陪同孩子上網，20.49%的家長經常與孩子一同討論網站內容等方面的問題。
引導學生合理使用網絡媒介是當前學校教育面臨的重要課題。青少年自身心理品質尚未定型，自我控制力較差，容易沉溺于網絡而難以自拔。越來越多的關于網絡成癮的研究，已經促使家庭、學校、社會高度重視不良網絡行為對青少年學生的危害。隨著網絡和新媒體的迅速發展，網絡媒介素養教育必將成為未來學校、家庭媒介素養教育工作的重中之重。
五、總結與展望
本研究從教育學角度，調查了中國已有和現有媒介素養教育的形式和內容以及媒介素養教育的社會需求，從教育需求出發，思考中國媒介素養教育理論和實踐兩個層面的本土化，這是一種與以往的新聞傳播學研究不同的方法與思路。本文認為，以家庭教育為主體，從本土問題出發探索中國媒介素養教育實踐本土化，既有利于促進媒介素養教育理論本土化的建設，又有利于借鑒形式多樣的中國媒介素養教育實踐的歷史經驗，從而避免現有研究中的國外理論、本國傳統以及當代實踐的矛盾與對立關系，逐步實現媒介素養教育本土化的目標。
媒介素養教育本土化在我國的現實表現說明，我們不但需要對國外媒介素養教育給予更多的分析與研究，包括分析國外理論本身的精神實質、產生背景、研究方法以及操作程序所能運用的現實實踐特征，從而形成對國外媒介素養教育既非仰視也非貶低的研究態度，同時，還要求對我國傳統與當代實踐給予關照，尋求國外媒介素養教育與我國研究傳統和當代實踐的最佳切合點，從而在理論和實踐兩方面實現真正的本土化。
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