閱讀教學范文第1篇
在初中英語閱讀教學中，我們常常發現大部分學生在閱讀時，遇到生詞就產生放棄的心理，不能根據上下文嘗試著猜測詞義，閱讀速度慢，普遍缺乏閱讀技巧，閱讀效能低下。同時，課堂上學生閱讀實踐的機會很少，極大地影響了學生的閱讀興趣和閱讀效果，造成了學生閱讀理解，特別是任務型閱讀能力的低下，考試中得分率偏低。新課程標準倡導\"任務型\"的教學途徑，要求加強對學生學習的指導，培養學生的綜合語言運用能力。任務型閱讀就是在遵循“課程標準”基礎上，根據任務型教學而設計的一種題型，而如何在閱讀教學中設計任務，值得研究。本文就初中英語任務型閱讀教學中任務的設計談一下自己的看法。
一、任務型教學的理論基礎
任務型教學法是20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的強調“在做中學”的又一具有重要影響的語言學習理論和學習模式。
任務型教學法是以任務為核心的課堂教學活動方法，在任務教學中，教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行教學?！队⒄Z課程標準》明確指出：提倡任務型教學模式，把綜合語言運用能力的培養，落實在教學過程中，倡導體驗，實踐，參與，交流和合作的方式，實現任務目標，感受成功，強 調學生能用英語做事情，并在學習過程中獲得情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，從而促進學生在真實語境中運用英語能力的提高。
研究任務型教學的目的主要是改進教師的授課方式，提高學生的學習興趣，減少教學和訓練的時間，促進學生更有效地學，教師更有效地教；改善學習策略，幫助學生提高學習效率，培養學生的學習熱情，提高學生學會學習的能力和素質，進而提高其學習質量。
二、教師在設計任務時需注意以下幾點
1，任務的設計要有明確的目的并有可操作性。
2、要以學生的興趣和生活經驗為出發點，內容和方式要真實。
3、要有利于學生英語知識的學習、語言技能的發展，實際運用語言能力的提高。
4、積極整合英語學科和其他學科的知識，發展學生的審美情趣、想像力、協作和創新精神 等綜合素質。
5、要促使學生獲取、處理和使用信息，提高用英語解決實際問題的能力。
6、課堂教學和課外活動相結合。根據任務的特點，結合學生的個人經歷設計任務。學生個人經歷的引入能夠有效地激活他們頭腦中已經圖式，激發學生學習的興趣，讓學生積極主動的參與到語言實踐中，不斷真實的體驗學習過程。其次要注意引入真實的語言材料。真實的語言情景能夠讓學生們在輕松的環境中體會和運用語言，激發學生實際運用語言的動力和信心，快遞的理解和運用語言完成任務，注重學習結果的同時注重學習過程。
三、任務設計教學實踐
Go for it unit 7 Will people have robots？ SectionB（2a-2e）Grade 8 Book1
（一）、Knowledge goals：
1.Key vocabulary：
human，dangerous，already，factory，believe，disagree，even，shape，fall，inside，possible，impossible，servant；over and over again，hundreds of，fall down，look for
2.To understand the whole article by finishing some tasks.
（二）、Ability goals：
To train students’ reading ability and integrated skills.
（三）、Emotion goals：To inspire their imagination about the life in the future with the help of the robots.
在閱讀教學時，從三個方面設計任務：
（一）、閱讀前，Task What do robots look like？What can robots do？
（設計目的，充分發揮學生的主觀能動性，激活學生的背景知識，為接下來的進一步學習打下基礎。）
（二）、閱讀中 Task1：Read the article quickly and match each paragraph with the question it discusses.
Para.1 Will robots think like humans in the future？
Para.2 What will robots be like in the future？
Para.3 What can robots do today？
Para.4 What are robots like in movies？
Task2 Read the article again quickly.Complete the sentences about what robots can do now.
1.Robots can build ____ in factories.
2.They can do _______ jobs many times and never get bored.
3.Some can _________ and _____________.
4.Some can help _______ people under ___________.
Task3：Read paragraphs 3&4 and discuss the questions：
1.What do paragraphs 3&4 talk about？
2.What are the two different views regarding the development of robots？
3.What are the reasons behind these two views？
4.Which side does the writer take？Why？
I can also encourage Ss to ask more questions.
（設計目的，學生通過小組合作完成一系列的任務加深對課文的理解，獲取新的信息，提高自己閱讀水平。）
（三）、閱讀后，Task Using your own words to retell the text.
（設計目的，通過復述課文，使學生在學中用，用中學，激發創新的熱情。）
整節課在教師指導下，讓學生帶著明確的任務目標，在感知、體驗、實踐、參與、合作的活動中，積極主動地進行學習。在執行任務的過程中，學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式學習和使用英語，完成學習任務?！叭蝿招汀闭Z言教學是指教師根據課程的總體目標并結合教學內容，創造性地設計貼近學生思想、學習和生活實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與。
四、自己的教學實踐體會
1、任務型語言學習有利于發揮學生的主體作用：
在任務型教學中，教師教學活動的設計以學生為主體，教師的作用是組織、引導、幫助和監控，教學活動以學生完成各項“任務”為主，從而培養學生應用英語的能力，這極大地發揮了學生的主體作用，充分了以學生體現為中心的理念。如，在前面所提到的八年級上冊unit7學習2a 時，閱讀前設計的任務：What do robots look like？ What can robots do？學生根據自己對機器人的了解程度，或自主上網查找大量有關機器人的知識，或閱讀教師精心選取和編輯的有關文章和練習，每位同學都積極地談論自己對機器人的了解，在課堂上進行了熱烈的討論，知識和語言技能都得到了提高。
2、任務設計的真實性有利于激發學生的學習興趣：再如，八上unit7 2a，閱讀后追加了這樣的任務：If you have a robot，what will your robot help you do？學生顯示了極大興趣，用所學知識，積極發言，進一步深化了學習內容。由于有意義的任務活動貼近學生的生活、學習經歷，能引起學生的共鳴，并能激發學生積極參與的欲望，煥發學生對未來生活的想象，學生有話可說，使不同程度的學生都學有所得，體驗成功的喜悅。
3、小組活動的任務設計有利于培養學生合作學習
在任務型教學中，教師圍繞特定的交際目的和語言項目，設計出由易到難階梯式、任務化的教學活動，教學活動中讓學生用英語完成各項真實的任務，這些任務可以是獨立完成的，可以是小組協作完成的。在完成任務的過程中，學生們針對自己對話題信息或語言知識的掌握程度，分工合作，共同完成，共同提高。
總之，任務的類型多種多樣，設計任務時要避免單一性，教師要根據不同的目的、教學內容和條件、學生的認知和性格特點、興趣和需要等因素設計靈活多樣的任務，激 發不同層次的學生參與任務的欲望和信心，從而不斷提高學生的閱讀水平。
閱讀教學范文第2篇
多文本閱讀教學作為語文閱讀教學中一種創新性的實踐，并沒有多少成功的經驗可供借鑒。在當下的課堂教學模式下如何正確、高效地組織好多文本閱讀就顯得極其重要和急切。結合十幾年的語文教學實踐，我認為要正確選擇和組建閱讀教學內容需要充分考慮以下幾個方面。
首先，多文本閱讀教學文本的選擇和組建，需要注意文本選擇的針對性。而要做到文本選擇的針對性，一是要關注學情，把握閱讀對象特點，充分了解學生現階段的閱讀水平，閱讀期待等，選擇學生感興趣的、切身需求的、符合學生實際接受能力和心理發展點的閱讀文本，這樣才能不斷激發學生的閱讀興趣;二是要密切關注教情和考情，在多文本的選擇和組建之前，教師需要深入研究語文課程標準，語文教學、考試大綱，教材及歷年的高考試題，圍繞教學目標和考試要求，選擇符合要求和有價值的話題組建多文本閱讀材料，這樣才能讓教師教有所依，學生學有所得。
其次，多文本閱讀教學文本的選擇和組建，需要注意多文本之間的關聯性。所謂多文本閱讀教學，就是指教師在一個單位時間內指導學生閱讀相關聯的多篇文章。因此，教師在文本的選擇和組建時，要特別注重文章之間的內在聯系。這種聯系可以是同一個人或同一類人，可以是同一類題材或體裁，或同一熱點討論話題，或是同一思想內容，還可以是同一表現手法，或同一語言特色等。只有在多文本之間建立起這種有機聯系，才能培養學生的整體閱讀思維，比較閱讀思維。在課堂教學中，通過引導學生在整體閱讀的基礎上，緊緊圍繞文本之間的聯系點對文本進行反復閱讀、比較、分析，最終促使學生通過積極地思考，具體地研習，合作探究等方式，快速、高效地完成閱讀任務，從根本上逐步提高學生的閱讀能力、概括能力和邏輯分析能力。
第三，多文本閱讀教學文本的選擇和組建，還要注意文本選擇的廣泛性。組織多文本閱讀教學的根本目的是擴大學生閱讀的面，增加學生的閱讀量。因此，在多文本的選擇和組建時可兼顧不同作者、不同的時代、不同語言風格、不同表達形式、不同體裁，將課內文本與課外文本相結合，將中國作品與外國作品相結合，將現代作品與古代作品相結合，將涉及詩歌、散文、小說、傳記、新聞、通訊、評論、戲劇等不同內容的文本相結合。只有注重文本選擇的多樣性和豐富性，才能不斷擴大學生的閱讀視野，激發學生閱讀的興趣，帶給學生不同的閱讀體驗，提高學生的閱讀品味。
最后，多文本閱讀教學文本的選擇和組建，還要注意文本的可讀性和實用性。多文本閱讀教學的主體是學生，任何教學效果良好的課堂，都要積極發揮學生的主觀能動性。多文本閱讀教學中，要達到這一目的，教師策略性地引導固不可缺，但文本本身的魅力亦不可缺。因此，在文本的選擇時，優先選擇對學生來說具有可讀性和實用性的文本，這樣可以更容易滿足學生的閱讀期待，更容易得到學生的青睞。
總之，多文本閱讀教學中文本的選擇和組建，絕不是多個文本簡單地堆砌和羅列，而是需要教師必須具備專業的文化素養，秉承一種科學的精神，擁有教學為育人的情懷，持有認真的工作態度去精心選擇，才能合理組建。
閱讀教學范文第3篇
一、大力夯實閱讀基礎
(一) 加強字詞句訓練
字、詞、句的教學是最枯燥的, 但也是最必要的。因為字詞句是文章之根, 也是閱讀之本, 要是一個學生連起碼的字詞句關都不能通過, 怎么可以打開閱讀的大門呢?在學習字詞的同時我不忘培養學生寫句子的訓練, 像造句、解釋等。
在平時的教學過程中我特別重視句子、詩詞的講解, 如:《望廬山瀑布》《題西林壁》等古詩, 文中還有很多優美的句子運用了各種各樣的修辭手法, 于是我就細細引導學生體會詩句的含義, 體會詩人當時的意境, 讓學生明白這些詩句、修辭用得恰如其分。對于句子的教學我們充分分析修辭的作用, 從句子中來分析人物的語言、行動、神態, 從而了解人物的品質。
(二) 抓好語段教學
“巧婦難為無米之炊”。同樣, 有了“米”沒有巧婦是不行的。那么, 語段教學正好就是我們閱讀的起點。試想短短的一個語段都無從下手, 更何況一篇文章了, 所以要讓學生掌握閱讀的方法還得從語段教學入手。
古人云:讀書百遍其義自現。我讓學生帶著問題去讀, 帶著筆紙去讀, 在設計問題時要求學生用原文回答。學生在讀、劃的過程中就把問題具體化了, 不會一聽到問題就腦中一片空白。學生首先掌握了這個方法就大大增強他們的自信心, 而且做到了心、口、手的統一。
二、積極營造閱讀氛圍
好文章自然有其獨特的吸引力, 這就是閱讀的魅力所在, 學生在讀的過程中既感受了人生、陶冶了情操, 又對閱讀產生了濃厚的興趣, 這對我們對文章的細讀教學是十分有利的。對于優美文章的教學我們需要一個良好的教學情境。
為了讓學生有書可讀, 我整理一下以往只是擺設的圖書架, 因為原來幾本破舊的圖書已難以引起學生的興趣。于是, 在開學初我自己出錢為班級增添了一個較大的圖書架, 然后我發動學生做他們的思想工作, 讓他們把手中的書籍都放上書架, 同時我自己也拿出了一部分愛書, 當然圖書的所有權還是學生的, 另外我還專門指定了一個可靠的圖書管理員?；仡^看看書架上的書, 還是挺豐富的, 什么《四大名著》《現代漢語詞典》《成語大全》《中華五千年》《十萬個為什么》等等, 真像個小書店。我還專門給學生們開設了一堂自由閱讀課和規定中午12點以后包括讀報課的時間為閱讀時間, 充分保證閱讀的時間。幾個月下來, 我發覺學生似乎已經養成了一種習慣:有問題找資料、有空閑翻書架。上述的做法也保證了語文新課程標準中規定的閱讀量, 但在21世紀的今天學生不光要會讀書, 同時也要學會看電視、看生活, 你可不要小看這點, 這可為語文閱讀增加新鮮的血液, 培養學生在閱讀中的創新能力。我還會每個也抽出一兩節課時間用來專門與學生談天南地北、話古今中外, 不知不覺, 學生的閱讀有了積累, 我與學生們的感情也交流了。
三、正確把握“導”“放”關系
教師在課堂教學中循循善誘, 善于提問、巧妙設問, 啟發引導, “潤物無聲”, 充分地調動學生的思維能力, 使學生在教師的引導下和自己獨立思考中學到知識、掌握知識、開啟智慧。
1.閱讀教學中的“導”。實際上, 教師的導就是指導學生正確的學習方法, 使學生在教師的指導下, 能夠跟上教師的思路, 掌握準確的學習技能, 在最短的時間里掌握所學的知識, 達到事半功倍的效果。
俗話說:授人以魚不如授之以漁。在日常語段教學中僅僅對內容深化是不夠的, 我們還必須讓學生對語段的結構有一定的認識, 教會學生從全局看問題。我在平時的教學中會把“分層”具體化為:“他們是分幾個方面來寫的?”“寫了幾點啊”“寫了哪幾樣東西啊?”等等。如:《飛奪瀘定橋》一文中第6自然段的教學中, 我就讓學生找描寫了天險的哪幾方面——“橋、水、城”三方面, 在學生回答后我順勢提問:“怎么樣的橋, 怎樣的水, 怎樣的城呢?”很快學生把描寫橋水城的句子分別讀給了我聽, 在學生找不完全是再適當指導。
2.閱讀教學中的“放”。教學中的導是以教師為主體學生為客體的教學活動。教學中的放是以學生為主體教師為客體的關系, 放是在導的基礎上進行的。導與放是相輔相成的, 互相滲透的, 導與放相互結合, 相得益彰。
對于文中的一些重點語段, 我選擇了讓學生來提出問題再教學的方法。首先讓學生自由朗讀, 然后小組討論把問題收集起來;其次, 通過集體討論選取幾個典型的問題學生圍繞這幾個問題再次朗讀;第三步就是通過學生來解決這些問題。最后我們就可以把剩下的問題一一解決。在這個方法的實施過程中我們教師要充分尊重學生的問題, 這樣氣氛才會熱烈。如在教學《飛奪瀘定橋》一文中的第1到4自然段時, 我先讓學生提問, 他們的提問如:“為什么紅軍一定要從這里過呢?”“奪橋有哪些困難?”“他們怎么個飛法呢?”等等這些問題就非常有水平。從中我們可以發覺學生已在老師的提問中學到了提問的方法, 也有了自己的思維, 他們完全具備了這個能力, 那么我們還有什么權力去代替他們呢?所以我們在教學中決不能忽視每個學生, 特別是閱讀本身就是一件多元化的事情, 每個人閱讀的收獲肯定是不同的。
教師的導與放是密不可分的孿生兄弟, 是辯證的統一的關系, 是課堂教學中不可缺少的重要環節。
同時為了避免盲目閱讀, 我們要充分重視閱讀方法的指導。比如, 讀的指導、讀的評價等。所謂閱讀就是既須閱, 也要讀, 缺一不可, 很多教師往往只注重閱或只注重讀, 這都是片面的。學生學會了閱讀我們還要提醒他們要重視閱讀中的感悟、閱讀中的積累和閱讀中的創新。
閱讀教學范文第4篇
[摘 要]文章通過對兩大觀點相左的英語閱讀教學理論的分析與反思，揭示了外語閱讀理論對外語閱讀教學的巨大借鑒作用并提出自己對中國英語閱讀教學的幾點建議。
[關鍵詞]英語教學；閱讀理論；閱讀教學；閱讀理解
[作者簡介]謝徐萍，南通大學外國語學院副教授，江蘇 南通，226007
[文獻標識碼]A
目前，眾多的閱讀理論大致可分為兩大類：第一類將閱讀看作始于視覺觸及印刷文字、終于大腦內形成某種表征或解釋的過程的“外朝里(outside-in)”理論；第二類閱讀理論認為閱讀是一種始于大腦、終于給予語篇選擇性注意的“里朝外(inside-out)”的高度選擇化過程(Smith，1983)。第一類以實驗為基礎的閱讀觀在國外外語閱讀研究中占主導地位，并對課堂教學活動產生重要影響。本文擬對這兩種閱讀觀的性質、作用及局限性進行分析與反思，并結合我國實際，對英語閱讀及教學進行探討。
一、兩種閱讀理論觀
1．“外朝里”閱讀理論?！巴獬铩遍喿x理論是建立在大量實驗基礎上的，沒有眼睛的注視就沒有閱讀行為。這種閱讀理論認為閱讀主要是對語篇作出各種等級系列決定的過程——字母被感知形成單詞(通過形碼到音碼或口語的解碼)、單詞被感知形成句子、句子被感知形成段落，直到理解的產生?！巴獬铩遍喿x理論最典型地反映在Cough(1972)有箭頭指向、編制精巧的流程圖里：視覺刺激—肖像貯存一掃描器一比較器一譯碼器一語義貯存德義。
雖然“外朝里”閱讀理論提供了關于實驗室環境下個體逐字逐句閱讀情形描述的可靠并可復制的數據，卻不符合真實情境下的閱讀行為，如閱讀街頭標志、查閱電話號碼、選點菜單、瀏覽報章雜志以及任何內含有趣而豐富的信息；不能解釋“詞優效應”，如認知SKELETON一詞所花的時間一點也不比認知字母數少得多的BONG所花的時間多，也不能說明“語境效應”。如在這段話里：“Thehandsome knight mounted his horse，and gallopedofftO save the beautiful princess．On andOn，overmountainsandvalleys，until hisgalloping horse wasexhausted．Atlasthedismounted．．．WhereWaSthedragon?”如果讀者未能注意到第二次出現的horse的拼寫問題，并不說明他／她是個差讀者，相反該讀者是在尋找意義，是在篇章層次上理解語篇。因此具體地說，“外朝里”閱讀理論不能說明“意圖(in—tention)”(我們的閱讀目的)、“選擇性(selectivity)”(我們只注意我們所需的信息)、“預測性(predic-tim)”(我們很少為讀物所迷惑或吃驚)、“理解力(comprehension)”(在語言句法語義上，我們很少去理會潛在的復雜性和歧義性)。正如字母在諸如alligator詞中要比像rllaagtio之類任意組合的字母串中更容易被認知，閱讀有意義的語篇無疑要比無意義的詞串要容易得多。事實上，我們只有在不達意義或遇到生詞的情況下才顧及單詞。當然，讀者以獲取意義為主要閱讀目的并不是說在閱讀中就不要注意字詞拼讀，但是缺少直接或內省依據卻難以使“外朝里”閱讀觀獲得支持。此外，作為有意義閱讀特征的“選擇性”并不是“外朝里”閱讀觀借助“過濾器”或者在流程圖上再添個箭頭標明“反饋”就能簡單處置的；如果不承認這一點即決定一個意義單位的大小不在于紙頁上的文字性質，而首先在于讀者的意圖和目的(這正是“里朝外”閱讀觀的特點)，那么這種理論不能斷定讀者正在尋找和處理“最大意義單位”。
2．“里朝外”閱讀理論?！袄锍狻遍喿x觀以意圖(intention)開始：它將閱讀視作動機性高、導向性強的積極過程，在這個過程中讀者進行某些范圍內可能意義的假設或預測；搜索和分析印刷文字中可能獲得的特征性信息以減少懸而未決的不確定性?！袄锍狻遍喿x觀試圖說明無需字母識別媒介即可進行詞的識別(讀者利用“詞優效果”搜索詞的各種特征以作出詞的識別決定)，并試圖解釋為什么詞中的字母比非詞中的字母容易識別、意義序列里的詞比無意義序列里的詞容易識別；在這兩種情形中，讀者根據已有的知識建立起一系列的期待以縮小選擇范圍，尋找所需的特征性信息，同時忽略不相干或多余信息?！袄锍狻遍喿x觀不需要借助于口語來理解印刷文字，因為文字直達意義(譬如視覺區別there和their)，甚至在朗讀語篇前就能理解詞意了。沒有原先的理解能力，許多詞就不能按語法功能歸類(比如house是名詞還是動詞)，更不用說相應的語音語調了。
的確，想想人們為理解世界知識是如何組織并整合進人腦里已作出的巨大努力(這只是“里朝外”閱讀分析的開始)，就不難理解為什么人們把理解閱讀認作心理學家的最大成就(Huey，1908／1968；Neisser，1967)。但是，心理學家的終極成就肯定不是系列反應時研究以測量個體命名字詞的時間。在說明他的“外朝里”閱讀理論模式的終端部分時，Goush(1972)承認了其問題的實質所在：經過男巫的大腦叫做Merlin的處理后，句子便得到理解。然而，這種魔術般的做法并不能解釋為什么讀者在理解句義時不去理會字詞，也不去理會潛在的歧義，甚至會出意義性的錯。正常閱讀似乎以意義貫穿始終，而意義的源泉存在于讀者的已有知識中。如果不能反映或詳述讀者已知的內容，理解從何談起?
當然，“里朝外”閱讀觀也遠非成熟。一方面，由于對人類知識的組織方式不甚了解，還不足以為更謹慎的思考提供基礎(“外朝里”閱讀理論也未見得有多大長進)；另一方面，“里朝外”閱讀理論難以設計出“決定性”實驗。由于實驗的主要變量即個體已有知識和意圖的不可預測性，很少有“里朝外”閱讀研究實驗范例可以反復進行或作量化分析。甚至最引人入勝的閱讀理解研究也被認為只具說明性。大多數與“里朝外”閱讀理解研究有關的數據是基于軼事、觀察或內省，這與當今最有影響的口語習得理論基礎是相似的。
相反，在研究文獻中占主導地位的“外朝里”閱讀理論因其概念的簡單明了、實驗的可控性和可復制性而便于進行數據分析，并通過局限于無意義字詞的反應時控制取得可靠的實驗結果。因為一旦被試超越實驗的約束將刺激與他們熟悉的事物聯系起來，實驗的可靠性就被破壞；意義使被試更容易地完成任務，但是使實驗更難進行了。因此，大多數“外朝里”閱讀研究要求被試沒有與實驗任務相關的知識與期待，同時也反映出100多年來實驗心理學對“言語學習”所作的無意義研究。自從發
明無意義音節，實驗就變成在被試努力將意義賦予任務，而實驗者則竭力編出更有效的無意義音節之間不斷地拉鋸，因為只有經過無意義研究，心理學古老的“學習定律”才能得到運用(Smith，1975)。
“外朝里”閱讀理論的另一種顯著特征是過于重視書面語的字母性質，即把閱讀僅僅看作是運用拼寫與發音對應規則將字母符號“解碼”成音或作“語音轉錄”。由于視覺刺激包含非詞或詞部分的字母順序，許多實驗不留余地地運用拼讀規則。一些支持解碼說的具體事例似乎證明學會解碼是學習生詞(可視作“識別問題”)或通過音的媒介記住讀者大腦中貯存的成千上萬形狀各異的詞匯并減輕所謂的記憶負擔(可視作“認知問題”)所必需的技能?！袄锍狻遍喿x理論則趨于忽略解碼的關聯性，認為拼寫與發音對應系統過于復雜，對詞的識別的可靠性有限(謝徐萍，2005)。在真實閱讀情形中可利用費時少、效率高并已經口語學習很好操練的閱讀策略(如語境支持)。心理學實驗(包括“詞頻效應”、“直達心理詞典”、“斯特魯普效應”等)也表明詞的識別由于解碼技能的逐漸自動化就成為一種自動化過程。而且非字母文字讀者似乎也不存在記憶問題，不需要媒介系統來識別各種概念。因此，解碼技能不是必需的。不過“里朝外”閱讀理論認為由于讀者面臨太多的選擇而存在一個超載問題，即字母的不同組合“解碼”成各種音型，使許多普通詞具有不同的意義和語法功能(如house，chair，table，empty，time，narrow，open，close)。如何運用語境和已有的知識預先排除靠不住的情形和潛在的歧義，從而更有效地實踐拼寫與發音對應規則，這種過程有時候被稱為“預測”。
二、兩種閱讀教學觀
1．“外朝里”閱讀教學理論?！巴獬铩遍喿x理論自然轉化為“外朝里”教學觀，其基本信念是學生首先學字母，然后學習組合成詞的“字母的發音”(作為口語的一部分)，即學會閱讀。如學生做不到這一點，就加大其語音學習量。由“外朝里”閱讀理論派生出來的教學大綱廣泛運用于課堂教學中，其原因仍然是它概念簡單、易測量、易操作、好控制?！巴獬铩苯虒W觀不用考慮閱讀內容與閱讀理解、閱讀策略的關系或為什么要學生做這種練習，完成閱讀任務是唯一目標。當學生掌握了解碼技能，他會自動理解讀物的，閱讀是學生自己的事?！巴獬铩苯虒W法在有限目標范圍內還是很成功的，并且容易展示這種成功：在合適人群中(如特定年齡的學生)確立閱讀目標，記載達標分數情況，甚至很方便地“診斷”出哪些是好學生，哪些學生存在“學習無能”。
其次，“外朝里”教學觀方便教學大綱設計者將復雜任務分解成各個簡單步驟以便教學標準化且輔之于技術支持。為了實現這種行之有效的教學大綱，一些現代閱讀大綱聲稱只要教會學生有關閱讀“微技能”(閱讀技能的一部分)，就能消除教師的憂慮，不用為閱讀技能而擔心了。由于“外朝里”教學觀的量化性質，這種教學步驟最適于描述學生在讀寫方面進步或退步的情況。因此，“外朝里”教學觀也常常被認為是“回歸基礎訓練”。
2．“里朝外”閱讀教學理論?！袄锍狻遍喿x教學觀認為學生是通過閱讀學會閱讀的，教師充當幫助學生閱讀的角色。這種閱讀教學觀還認為，正如他們將意義帶進學習情境從而發展了自己的口語流利能力(Macrmmara，1972；Nelson，1974)，意義使學生利用推斷意思和已有的知識學會閱讀。按照“里朝外”閱讀教學觀，要求學生將字母“解碼”成詞并非學習詞匯的便利途經；只有對詞匯的熟悉度才使得字母或語音辨別更容易。同樣，為獲得意義或根本不為意義而要求學生準確識別詞串，是最為難學生的任務。任何對學生無意義的事不僅會增加他們的學習困難，而且毫無價值。
因此，“里朝外”閱讀教學觀要求教師具備豐富的直覺知識，為學生提供愉快而安全(不感到為難和恐懼)的學習環境，并且讓學生浸沒于富有意義的書面語里。從這點看，結構性較強的“外朝里”教學觀就系統地喪失了許多重要信息。然而一些教師并不歡迎“里朝外”閱讀教學理論。由于缺少結構性，教學的責任似乎直接落在教師身上；對于教師該做什么，如何使學生進步，如何進行測試等等問題都得教師去勞神。而且，由于“里朝外”閱讀教學觀并未提供方法論，不能直接將這種理論轉化為實踐(Smith and Goodman，1971)；該理論的目的是要教師作出自己的診斷與決定來幫助學生。不過依靠“外朝里”教學觀的教師同樣也要面臨教學大綱、測試及專家等方面的選擇，作出一些現場決定；在作這些選擇或決定時同樣需要了解學生的閱讀學習情況。當然，“里朝外”閱讀教學觀并不否認教學工具、教學方法及教材的重要性，只是認為，教師應該知道何時、如何使用這些方法和材料是恰當的，何時使用是毫無意義的?！袄锍狻遍喿x教學理論是切實可行的，但可能不易被教學大綱所接納。
三、“相互作用”的閱讀觀
20世紀70年代以來，國外閱讀研究者從認知心理學、語言學、信息等多角度分析閱讀理解過程，閱讀中已有知識和期待的相關性已經成為閱讀實驗研究的重要因素，其動力來自于使用計算機模擬和測試語言及思維過程假設。許多認知心理學家和語言學家開始從狹隘的語言型知識的記憶表征思考轉到更詳盡的閱讀研究。Rumelhart(1977)就是其中一位，他將閱讀描述為涉及“視覺取得(visu—allyderived)”和“預期取得(expectationderived)”信息的“相互作用過程”。Rumelhart及其他人采用計算機術語將視覺取得信息的流向稱為“自下而上(bottom—up)”(相當于Smith的術語“外朝里”)，而方向相反預期取得的信息流向稱為“自上而下(top—down)”(相當于Smith的術語“里朝外”)?？陀^地說，“相互作用”閱讀觀在理論上綜合了“外朝里”／自下而上和“里朝外”／自上而下兩種閱讀觀各自的優點，能夠解釋閱讀過程中的各種現象，表明閱讀研究對閱讀本質的認識經歷了被動處理到主動處理再上升到相互處理的過程，更能體現閱讀本質。但是，除了建立一般的背景理論，“相互作用”閱讀研究實際上并未超過詞的識別(Smith，1983)，還是沒有給被試多少機會展示實驗室外的閱讀活動中他們可能會運用的閱讀策略。呈現給讀者的視覺取得信息仍用于這樣或那樣的詳盡分析，而不是讓他們對信息作有目的的選擇性處理。
為什么“相互作用”閱讀觀未能突破“外朝里”的實驗傾向性呢?原因之一即這種閱讀觀依賴極其狹窄的構成計算機型語言模式特征的閱讀理解概念。深受“格語法(casegrammar)”語言學理論的影響(Chafe，1970；Fillmore，1968)，這些閱讀模式傾向于將閱讀理解視為一種“輸人句”結構內(常以
網狀關系形式表達)所含信息的抽象表征。譬如，一個句子的意義“MysisterisvisitingUS”就會以邏輯推論形式表征：
RELATION(關系)：visit；SUBJECT(主詞)：mysister；OBJECT(賓詞)：us．如果理解被認為是由這樣一種抽象表征結構所組成，表征(或模式)的充分性則通過輸入句的具體部分能否經問答提取而得到檢驗。譬如，前一句就以對問句\"WhoisVis—itingus?”的回答\"yoursister\"成分的提取而達到理解。
然而，這些程式遠不能解釋這種事實即對一些陳述句的理解很少能機械刻板地重復，甚至不能對說過或讀過的話釋義；相反，理解很大程度上取決于對話者的說話意圖。譬如，作為對問句\"CouldyOUlOUtmeupforafewdays?(能讓我在你處過幾夜嗎?)”的回答\"Mysisterisvisitingus(我姐姐要來看我們)”，只有一種意義——no(不)。一般來說，交際不會在無意義的脫離背景的情況下發生，而是于交際雙方都有真實而共同的利益。意義決定于言語外的因素或稱弦外之音，即語境以及雙方已往的知識與相互期待。理解就是得到信息接受者含蓄給出的問題答案，釋義一句話或回憶它的能力不能稱之為理解。然而，解析或釋義正是計算機型閱讀模式所要取得的目標。因此，除非今后在表征人類知識與意向性方面取得重大成果，否則這些閱讀模式是不能為研究正常閱讀情境的閱讀理論提供理論基礎的；同理，如果“相互作用”閱讀觀能擺脫對“外朝里”實驗法的依賴，從理解、期待等方面來豐富其理論基礎，“相互作用”閱讀觀對外語課堂教學實踐會產生富有成效的影響，但是現在下這個結論還為時過早。
四、我國英語閱讀教學的問題及建議
1．教師的閱讀觀問題。作為教學活動主體的教師對閱讀教學的認識直接影響他的課堂教學模式，教師對“怎樣教閱讀”這一問題的回答決定了他的課堂活動的進行和閱讀方式的設計(Gunderson，1991)。具體地說，如果教師認為學習閱讀應先學習單詞的發音和拼寫、詞義的辨別，其次理解分析句子結構，最后才是語篇和作者的觀點。那么在這種閱讀觀指導下的閱讀教學勢必重視語言基本技能的培養，學生在閱讀課堂上所學的是如何解碼語篇的基本單位，是典型的“外朝里”／自下而上的閱讀教學模式。相反，如果教師認為學習閱讀始于意義解讀，學生在具體的語境中識別單詞的含義，并在閱讀過程中積極進行預測，則此閱讀觀指導下的閱讀教學為“里朝外”／自上而下模式，閱讀課程的設計體現出如推論、概括、預測等高層次技能的培養。而當教師認為閱讀既以一定的語言知識和低層次技能的培養為基礎，同時又需要背景知識和高層次語言技能參與語篇的解釋，則其閱讀觀為“外朝里”／自下而上和“里朝外”／自上而下策略的相互作用，依此觀點設計的閱讀課既注重語言基本知識和技能的培養，又能引導學生運用“里朝外”／自上而下的閱讀策略。因此，教師確立適當的閱讀觀是有效開展閱讀教學的前提條件。
2．語言知識和非語言知識的關系問題。大量的外語閱讀實驗證明，對一篇文章的理解取決于閱讀者背景知識的多寡(Bernhardt，1991；MohammedandSwales，1984)，背景知識不足就會造成理解上的困難，增強背景知識就能提高閱讀理解能力，背景知識因而成為閱讀模式的一個重要組成部分。到了20世紀80年代，又有人提出不同意見，認為如果語言熟練水平低于一定程度即閾限水平，背景知識或閱讀策略對提高閱讀理解力作用很小(Clarke，1979；Rigway，1997)。
實際上，客觀地分析英語閱讀過程和教學實踐，這兩者的關系是清楚的。它們是閱讀過程中不可分割的兩個方面。語言知識的欠缺有時可通過背景知識來彌補，反之亦然。但是，由于英語在中國是一種外語學習，對于閱讀，雖然這兩種知識都很重要，但語言知識應該是第一位的。這種知識達不到一定的水平，或者說沒有文字信息作為基礎，閱讀只能是漫無邊際的胡亂猜測。不過，當外語學習進入高級階段以后，主要障礙就不再是語言，而是對語言所蘊涵的社會文化的理解。那么閱讀教學就不能只停留在表面，而應重點放在把握詞句、欣賞整篇文章的文化內涵和寓意，包括體裁框架、篇章結構、語體差異、修辭手法等。具備這類知識，理解語篇就會容易得多。
3．閱讀測試與閱讀教學的關系問題。測試是衡量一個人英語水平的重要手段，各種外語水平考試已成為升學、海外留學、選拔人才的主要依據。如何正確處理閱讀測試與閱讀教學的關系是教師時時要面臨的問題。測試與教學的最大差異在于前者只認結果，它強調衡量手段的可靠性，任何影響或降低測試可靠性的因素都被排除，所以問題的答案往往只有一個，毫無討論的余地；而后者則注重過程，并不強調衡量手段的可靠性，對同一個問題可以有不同的解釋和理解?，F在讓我們看一看2004年《高校英語專業八級考試大綱》對英語專業的畢業生提出的閱讀測試要求：(1)在讀懂一般英語報紙雜志上的社論、政治和書評的基礎上，既能理解其主旨和大意，又能分辨出其中的事實與細節；(2)能讀懂中等難度的歷史傳記和文學作品，既能理解其字面意義又能理解其隱含意義；(3)能分析所讀材料的思想觀點、語篇結構、通篇布局、語言特點、技巧及修辭手法；(4)能在閱讀中根據需要自覺調整閱讀速度和閱讀技巧。學生如何才能取得高分呢?按照“外朝里”閱讀理論，這是學生自己的事。然而，富有成果的認知心理學告訴我們利用閱讀活動中的認知規律，采用相應的閱讀策略，才能有效培養學生的外語閱讀理解能力(“里朝外”閱讀理論倡導意義學習)。上述英語專業八級測試的四點要求涵蓋了閱讀測試題中語言材料的題材、體裁以及對不同材料的不同閱讀要求，測試學生是否具備較高的語言知識和非語言知識特別是運用一系列閱讀策略等方面的綜合能力。關于學生應掌握的閱讀技巧和策略，不同的專家有不同的看法，但是大多認同以下七個方面：(1)能夠利用語言背景知識預測文章的形式和內容；(2)能夠把握中心思想；(3)能夠識別具體細節；(4)能夠辨清主旨與細節的關系；(5)能夠從文中推導隱含之意；(6)能夠識別文章的風格、作者的意圖和態度；(7)能夠作出結論或評價。這七個方面的融合就構成了閱讀理解能力，而培養學生的閱讀理解能力正是外語閱讀課程的目的，測試不過是為教育教學活動的進程和發展提供了比較有效的數據。
當然，還有很多影響英語閱讀教學活動的因素，由于教學活動和人腦的具體復雜性，可能沒有一種現成而完美的閱讀理論。不同的閱讀教學模式有不同的心理學和認知理論基礎，并且是在不同的歷史背景下發展起來的?？陀^地說，各種模式都有其合理的一面。這就要求教師：(1)進行深入的理論學習研究和思考，在提出某種閱讀教學模式之前，先要想清楚是針對什么問題，體現什么思想，突出什么觀念，在指導思想上求個明白。(2)考察或引進某種教學模式，必須首先從理論上追根溯源，搞清楚這種模式提出的背景及其理論特點，明白它最適宜解決什么問題，容易出現什么弊端，然后從自己的實際出發決定取舍。(3)推廣某種教學模式，也必須通過理論學習經歷“提煉”過程，把握住這種模式的思想內核，不僅了解應該怎樣，而且明確為什么要這樣做；不僅了解這種模式的優勢，而且了解其弱點以及補正措施?？傊?，只要我們客觀地認識外語閱讀理解過程，合理使用現代語言學和心理學所取得的研究成果，深入研究教學對象的心理活動，就能設計出比較科學、符合心理學和外語教學法的外語閱讀教學模式，達到切實提高學生外
[責任編輯：皓 生]
閱讀教學范文第5篇
背景介紹：
在現代教育思想和現代教育技術倡導充分發揮圖書館的作用，進一步提高師生利用圖書資源，積極開展閱讀指導課活動的大背景下，結合教學實際，設計了本次的閱讀指導課。指導課將圍繞如何閱讀童話進行方法梳理以及通過實踐激發學生閱讀興趣和使用圖書館資源的熱情進行教學。 學情分析：
五年級的學生對童話并不陌生，但對童話的閱讀理解更多是停留在感性層面上。另一方面，他們的閱讀方式較傳統，較少利用到學校圖書館資源。因此，本次指導課以他們學過的童話為契機進行復習歸納，梳理閱讀方法，激發閱讀興趣;通過課堂上的多種讀書方式培養學生使用圖書館資源的熱情與習慣。 教學目標：
知識與能力：通過回顧童話單元的學習，梳理閱讀童話方法。 過程與方法 ：通過實踐熟練方法，激發閱讀童話的興趣。
情感態度與價值觀：通過多形式的閱讀，初步培養學生使用圖書館資源的熱情與習慣。 教學重點：
1、學生掌握童話閱讀方法，并能通過課堂實踐達到熟練。 教學難點：
1、培養學生使用圖書館資源的熱情與習慣。課前準備：
2、多媒體課件。
3、每生一份《睡在云上的朋友》例文。
4、學生對童話閱讀的積累與本學期童話單元的學習經驗。 活動流程：
一、 情境導入，激發興趣
1、觀看一組童話圖片猜童話名，活躍氣氛。
2、過渡語：童話是一縷清新的空氣，滋養著我們稚嫩的心靈，給了我們永不褪色的夢想。在童話里，我們為《灰姑娘》找到幸福而高興，為《丑小鴨》的變化而驚喜，為《皇帝的新衣》感到可笑，還有《白雪公主》，它將永遠伴隨我們的成長。今天，我們將走進更廣闊的童話世界，進一步感受童話的魅力。
1
二、回顧課文，梳理方法
1、以談話方式歸納閱讀童話應關注的三方面。 同學們，你們喜歡童話嗎?為什么? 板書：內容 語言 道理
2、回憶童話單元的學習經驗，梳理方法。
在我們學過的童話里面，你最喜歡哪篇童話?為什么?(重復問)
學生可能會回答喜歡某一篇童話的人物，或句子，或懂得的道理，老師隨機引導學生梳理閱讀童話的方法。
板書：讀、劃、想„„
過渡語：經過同學們的總結，我們知道了閱讀童話就要抓住它的內容、語言、道理運用讀、劃、想等方法進行閱讀。光說不行，我們還要行動。
三、實踐方法，讀同一篇童話
1、實踐方法，讀同一篇童話，老師口述閱讀要求并課件出示。 (課件)閱讀提示：(1)用你喜歡的方式認真讀。 (2)邊讀邊劃，認真完成讀書卡。
(3)可以找好朋友一起讀，練習演一演。
2、學生自主閱讀并完成讀書卡。教師巡視，給予指導，讓其更完整地發言。 讀書卡主要內容：
(1)把你喜歡的句子劃一劃，并在旁邊用一兩個詞寫下原因。 (2)讀了這篇童話，你最喜歡誰?為什么? (3)讀完這篇童話，我知道了：
過渡語：同學們的臉上寫滿了收獲的喜悅，來，誰想和別人分享你的讀書收獲?你可以選擇一樣來和大家說說。
3、學生就完成的讀書卡進行匯報，教師適當點撥，強化方法。
四、擴展運用，讀更多的童話
過渡：看來同學們的收獲還真不少!《睡在云上的朋友》只是作家張秋生其中的一篇童話，現在同學們可以通過我們學校的圖書閱覽室去閱讀他更多的童話。
1、學生再次閱讀童話，強化方法。教師巡視，適當點撥。 過渡語：你剛才讀了什么童話，你有什么收獲?
2、學生簡單匯報閱讀收獲，老師給予肯定。
五、小結方法，拓展延伸
小結：聽完同學們的匯報，老師欣喜地看到同學們學會了抓住童話的內容、語言、道理等方面用讀、劃、想的方法去進行閱讀。其實除了這些方法，我們還可以通過了解童話情節，人物對話，進行想象和摘抄等方法去閱讀童話。希望同學們以后也能利用圖書館去讀更多的書，養成良好的讀書習慣。最后，老師送大家兩句話：(課件出示)
世界上最動人的皺眉是在讀書苦思的剎那; 世界上最舒展的一刻是在讀書時那會心的微笑。
童話世界是一個大寶庫，像一個瑰麗的花園，讓我們繼續用這些好方法讀更多的童話，讀更多的書。下課!
板書設計：
走進童話世界
——閱讀指導課
內容
語言 ｝ 讀、劃、想„„
道理
睡在云上的朋友
快樂蛙在池塘邊散步。池塘里的荷葉在風的指揮下跳舞。
快樂蛙抬頭瞧瞧，天上有朵白云在慢慢地飄。
望著這朵白云，快樂蛙想：“要是我能躺在這白云上睡一覺，該有多開心啊!”
可是這是不可能的，他沒法到天上去。
這時，快樂蛙一低頭，瞧見池塘里也有一朵白云，他樂了：“誰說我不能在白云上睡覺呢!”
“撲通!”快樂蛙跳下水，他游到這朵白云上，伸開四肢，在水面上浮著，他說：“哦，躺在這白云上真舒服啊!”
這時，岸上的小刺猬看見了，他問：“快樂蛙，你在干啥呢?
“我躺在云上睡覺呢，這云白白的，軟軟的，躺在上面真舒服啊!”
“能讓我也躺躺嘛?”
“不，你會淹死的!”
“真不開心。”小刺猬嘆氣說。
快樂蛙抬頭一看，不遠處有一張大荷葉。
快樂蛙摘下大荷葉，他游到河邊說：“小刺猬，別不開心，我給你送船來了，讓這荷葉船把你送到白云上吧。”
小刺猬趕緊爬上荷葉，快樂蛙小心地把荷葉推到池塘里的白云上?？鞓吠茌p輕晃動荷葉，小刺猬閉上眼睛，他愜意地躺在荷葉船上說：“快樂蛙，睡在白云上真舒服啊!”
媽媽告訴我：“快樂蛙把水里的白云倒影當成天上的白云，也幫小刺猬睡到了白云上。”
閱讀教學范文第6篇
本次課例研究以“故事閱讀的教學探索”為專題，選擇的執教內容是PEP人教版義務教育教科書三年級下冊第四單元“Where is my car”?Part C Story time “Where is Zip”?
一、第一次課試教
在第一次課的試教過程中，執教教師利用歌曲視頻和猜謎游戲等形式引入“Where is Zip”?這一主題，抓住了學生的注意力，起到了一定的效果。在主題展開的過程中還注意運用猜謎、模仿、角色扮演等方式讓學生找到Zip，引起學生的興趣。
例如，1.Enjoy the song “Where is the toy car”. 2.Play a guessing game what it is. 3.What happened in Picture 3，4 and 5?4.Try to act.
但是在本堂課進行閱讀理解的教學過程中也暴露出了很多值得研究和思考的問題。
問題發現。語篇整體性的認識忽略，學生閱讀的自主性沒有突出，對閱讀的興趣沒有表達出來。
問題診斷。
1.環節之間情境創設過多，課堂主線路不清晰。教師以比較有趣的方式導入主題后，隨即是分塊地呈現文本內容，直至最后一個部分的內容呈現。學生對整個語篇的閱讀理解被孤立、肢解;只有片段認知，缺乏整體概念。例如，在Warm-up處游戲猜一猜，用卡通簡筆畫的形式呈現the apple is under the table，the bird is on the bed.獨立的片段缺乏情境與文本無法銜接。
2.課堂的教學朗讀操練方式單一，對學生興趣激發不夠。教師在讓學生齊聲朗讀完每一個段落內容后都是一起扮演角色配合動作讀，比較固定的教學模式淡化了語言的魅力和語篇承載的思想對于讀者應有的吸引力。例如，教師讓學生齊聲朗讀故事第一片段后隨即角色扮演，Miss Huang is Zip，who want to try Zoom?接著生生操練及成果展示，幾乎每個片段的教學都是這一模式，缺乏新穎性。
3.課堂教學模式單一，課堂指令不明確，缺乏對學生思維的挑戰。每個片段齊聲朗讀后，除了扮演操練，教師還設計了一些問題，但這些問題設計得過于簡單，只是學生完全機械地翻閱課本把原句演讀一遍，這樣使得對語篇文本本身的挖掘受到很大局限，學生的思維能力沒有得到培養。例如，第四個問題：Where are you，Zip?Can you to be Zoom and guess?學生只是說出PPT上出示的圖片內容。第六個問題Look at Zip’s room，Can you guess where is Zip?由于場景相似，學生思維定勢仍答Under the table?Under the bed?
In the toy box?
改進建議。
1.重視情境創設時的有效、高效。
2.減少形式化的齊聲朗讀，給學生自由朗誦的機會。
3.改變固定的教學模式、注重學生創造力的培養，追求閱讀的快樂、情感的陶冶和思維的挑戰。
二、第二次課改進
第二次課相較于第一次課發生了以下積極變化：(1)教師改變了原來以齊聲朗讀和扮演為主的故事教學方法，增加了學生自主探究的機會。(2)以問題引領閱讀思維的開發。(3)能夠以”Where is Zip?為中心的相關話題環環相扣地引入和展開主題。如以倒敘的方式呈現結尾。(4)在課的最后以游戲角色互換Zoom is going to hide and Zip is going to seek引導學生展開想象，向升華主題的方向邁開了一步。
觀察發現。整體性認知有明顯突破，互動活躍的質量有明顯提高，結尾作為想象活動的自然延伸拓展了文本內容，升華了學生的情感與情懷。
1.根據學生的認知規律展開教學，使課堂銜接水到渠成。教師取消了無意義的猜測，引進簡單地詞匯復習環節反而簡單高效地為文本學習做了鋪墊。利用圖片和音頻資料引入Where is Zip?主題后讓學生猜測學習，接下來讓學生嘗試進行復述并進行角色扮演，最后設計了一個想象問題：If Zoom is going to hide and Zip is going to seek，what will happen?這樣使得學生在整體感知的基礎上進行了自然的拓展。
2.學生的創造力得到激發，課堂生成精彩紛呈。在Zoom和Zip角色互換時，學生的表現也是豐富多彩的，在各式演出后，學生積極發言發表感慨Zoom真傻。
3.學生的情感得到陶冶，小游戲，大智慧的體會更加深刻。在學生想象在Zoom和Zip角色互換時，生成許多精彩的內容：”I’ll hide behind the door”. ”I’ll hide under the desk”…
三、對故事閱讀教學的經驗分享
1.故事閱讀教學要有三個重視。
(1)重視閱讀方法的傳授，重視閱讀技能的習得。
(2)重視閱讀過程，注重語言點的傳授與積累。
(3)重視閱讀內容的傳授，重視個體體驗的需要。
2.故事閱讀教學要注意三個步驟。
(1)Pre-reading閱讀的準備階段。討論課文相關話題，復習原有知識，結合新知識，引出課題。
(2)While-reading閱讀的實施階段。了解課文情境，整體感知課文，掃除語言障礙。在合作交流中解決問題，培養學生的合作探究的能力。