晚清對外漢語教學論文范文第1篇
首先，我覺得我應該先試圖去適應外國學生與中國學生的巨大區別，這些學生作為第二語言學習者。
他們學習漢語的目的各異，只有一小部分是為了HSK考試，更大程度上是為了滿足在日常工作學習生活中的需要，因此，我們這些教師就更需要設計更為人性化的授課模式，以及情感流和活躍的課堂環境，從某種程度上說，享受課堂比實際掌握的知識更為重要。
對外漢語教學前需要活躍氣氛
在每節課開始一定要學生做一個五分鐘的自由隊伍，活躍課堂氣氛，這不僅可以加強口語練習，尤其是第一課，可以與學生建立起良好的師生關系，準確的說是亦師亦友的關系，之后的課上，這5分鐘可以用來引導，復習等一系列工作。
在上課過程中，要注意課堂的體會，進場要詢問學生是否滿意我的教學方式，更重要的是注意學生的提問，應更多的想學生提問，給他們提供練習的空間。通過對學生的情緒把我了解課中所需要的部分，并更多的琢磨和把我課堂氣氛。
很重要的一點，要盡可能增加授課的趣味性，同時應加強與學生的溝通，從學生身上學習和體會當地文化和習慣。課堂教學技術是課堂教學和基本元素，課堂教學是由課堂上的教學技術組成的，這就是我們需要準備各種道具和游戲，以增強與學生之間互動的原因，只有吧課堂教學技巧運用自如，我們的對外漢語教學才會寓教于樂，讓學生學的高興。
對外漢語教學內容要熟悉
對于自己所教授的課程，教師不僅應當非常熟悉它的內容和教學重點，更應該在總結教學重點的過程，中尋找目標從而使得自己的課堂符合教學要求，用最有效的方法達到教學目的，舉幾個例子，在我們對外漢語漢語的課堂中，不能僅僅針對學生對閱讀的掌握和準確程度，聽說能在學生學習漢語的初級階段更重要的教學內容，在對于學漢語的學生來講，口語課就
是不斷的聽說讀寫，讓學生掌握句子，運用對話，從而達到自主的交流。
對外漢語教學道具也很重要
在對外漢語教學過程中，需要用教學道具和教學媒體，以對話方面來說，如果把一篇課文用朗讀的方式和流出時可以讓學生掌握對話的內容，但整個過程就會枯燥無趣，學生學習的積極性就會明顯不足，更多情況下，我們造代替的方法，如播放對話視屏，，讓對話通過各媒體的方式演繹出來，，學生看到對話學起來就更容易會議模仿對外漢語中的情景?？梢宰寣W生用適當的道具。
結語：
晚清對外漢語教學論文范文第2篇
摘 要：離合詞是現代漢語中一種特殊的語法現象，是現代漢語語法學界討論的熱點，也是對外漢語教學研究的難點。通過逐一梳理各類觀點及方法，對半個多世紀的離合詞研究作一回顧。
關鍵詞：離合詞 綜述 對外漢語教學
離合詞是現代漢語中一種特殊的語法現象。我們通常所說的離合詞是指“由兩個字組合而成的合成詞，在有些情況下它可以作為一個詞合起來使用，在另外一種情況下它又可以作為兩個詞即一個短語來使用?！盵1]離合詞之所以特殊，在于它兼有詞和短語的雙重特征。
自1957年陸志韋在《漢語的構詞法》一書中首次提出“離合詞”的概念以來，現代漢語離合詞一直是眾多學者的研究熱點。從歷時角度看，離合詞的研究大致分為兩個階段：第一個階段是20世紀50到70年代——從語言本體角度摸清離合詞的基本面貌，集中對離合詞的性質、標準進行界定;第二階段是20世紀80年代至今，外國留學生來華學習漢語的人數日益增加，離合詞運用的偏誤不斷出現，離合詞的教學成為對外漢語教學中的難點，這一階段主要從對外漢語教學角度對離合詞的教學進行探討。
本文擬從離合詞的本體研究和對外漢語教學中的離合詞研究兩個角度進行綜述。
一、離合詞的本體研究
離合詞的本體研究主要體現在以下三個方面：
（一）離合詞的語法性質
明確離合詞的語法性質，就是明確詞和短語的劃界問題。離合詞究竟是詞還是短語，還是屬于“詞和短語之間的中間狀態成分”，一直是語法學界爭論的焦點。概括起來，主要有以下三種觀點：
1.詞說。此說認為離合詞是詞或接近詞。持此類觀點的有劉澤先（1953，3）[2]、林漢達（1953）[3]、彭楚南（1954）[4]、胡附、文煉（1954）[5]、趙元任（1968）[6]、范曉（1981）[7]、洪篤仁（1984）[8]、張靜（1987）[9]。以上各家認為離合詞是詞的原因在于：第一，離合詞的兩個字合在一起表示一個意義;第二，離合詞的擴展是有限的。
2.詞組/短語說。此說將離合詞劃入詞組（短語）。王力認為“凡兩個字的中間還可以插得進別的字者，都是短語，否則就是一個單詞”[10]，即以能否分離作為判斷的絕對標準。持此類觀點的代表學者還有鐘鋟（1954）[11]。
3.“離為短語，合為詞”說。持此類觀點的代表學者有張壽康（1957）[12]、陸志韋（1957）[13]、朱德熙（1982）[14]。這一觀點兼顧了離合詞兩方面的特征，認為離合詞以“離”的形式出現時是短語，以“合”的形式出現時是詞。
幾十年來，對離合詞的歸屬問題的討論一直沒有停息過，至今仍然沒有達成共識，分歧依然存在。我們認為對離合詞的歸屬問題的討論是不可能達成共識的?！霸~”本來就是一個舶來品，是印歐語系的產物，被漢語引進后出現許多“水土不服”的現象是正常的。離合詞的問題只是表現得比較突出的一個方面而已。如果我們受西方語法觀念的束縛，認為詞和短語是鐵板一塊、非此即彼，不承認中間狀態，那么對離合詞歸屬的討論是永遠沒有結果的。
（二）離合詞的界定標準
哪些詞是離合詞，這也是漢語語法界經常出現爭議的一個問題。有些詞在一些研究者看來是離合詞，但卻被另一些研究者排除出離合詞群體。因此對離合詞身份的鑒別，便存在一個標準的問題。不同學者采用的具體標準不相同，得出的離合詞的范圍及離合詞的數量也不盡相同。下面就前人使用過的界定標準作簡單介紹：
1.意義標準。對離合詞歸屬問題的討論中，意義成為一條重要甚至主要的依據。但這條標準具有很明顯的缺陷。一方面，意義與意義之間的界限因人而異。如果仁者見仁，智者見智，便失去了科學的可操作性，最后的結果就是“得不出公認的結論”[13]。另一方面，如果以意義作為標準，意義的作用被擴大，語法上的區別就會被抹殺。因此，將意義作為劃分詞與短語的主要標準或者唯一標準是有失偏頗的。
2.擴展法。擴展法是用于區別詞與短語的有效方法，一些學者也將這一方法用來區別離合詞與短語。陸志韋（1957）[13]提出“自由擴展”和“受限擴展”兩個概念，認為“能夠插入很多別的成分的擴展式”是詞，而“只能插入‘得、不’的擴展式”是短語。這一鑒定方法在具體運用過程中同樣存在很大的缺陷。首先，“受限擴展”有一個“度”的問題，這不可能是一成不變的定數。其次，擴展形式的頻度。有的離合詞擴展式的使用頻度相當高，和短語相當，如“洗澡”“睡覺”之類的離合詞;而有的一般不擴展，只是出于口語表達的臨時需要才擴展。偶爾擴展到底算不算離合詞，如果不算，達到什么程度才算？這仍然是一個“度”的問題。
3.逆轉法。這種鑒別方法是趙金銘（1984）[15]提出的。他認為一般動賓短語結構松散，可打亂原次序，重新排列組合;而動賓離合詞卻嚴密得多，不可任意打亂，除了中間可以擴展外，一般不太容易變換格式。如“丟錢”可以變換成“錢丟了”，而“丟臉”卻不能變換成“臉丟了”。但這一標準也能舉出大量反駁其標準的例子。如“你的覺睡足了”“這個亂搗得不小”。
4.語素鑒定法。趙元任（1979）[6]、趙金銘（1984）[15]在對離合詞作鑒別時，采取了這一鑒別標準，認為如果組合成份中含有至少一個黏著語素，那就是離合詞。這一鑒定標準的缺陷在于當含有黏著語素的離合詞的擴展度和短語完全一樣時，離合詞與短語仍然區別不了。
除了上述所說的方法，還有其他標準和鑒別方法，如：插入法、同形替代法、兼類鑒定法等。但是沒有一種方法是可以絕對貫徹到底的，只能采取多個標準或方法互相補充的辦法。這歸根結底仍在于將漢語塞進印歐語系的模子里，任何方法和標準的解釋力都會大打折扣。
（三）離合詞離析動因研究
關于離合詞離析的原因，一些學者提出了自己的看法和猜想。如：張理明（1982）[16]考察了動賓結構離析的原因，認為“離合詞是為了使意思表達更加具體、明確”，“當離合詞表示的動作影響到人，為把受影響的人表達出來，才將其加以擴展”。曹乃玲（1994）[17]認為：單音節詞向雙音節詞過渡過程中可以產生離合詞;詞語的縮略也可以產生離合詞。饒勤（1997）[18]認為以下三種情況下離合詞會出現離析：當離合詞的動語素涉及到人時;當說話人表示不滿、不屑或否定的語氣時;當想急于知道或讓對方表態時。王海峰（2002）[19]認為詞和短語的共通性是離合詞產生離析現象的基礎。蔡國妹（2002）[20]認為離合詞體現了詞與短語之間的中間狀態，是漢語由古代漢語向現代漢語發展過程中必然出現的一種現象。馬清華（2009）[21]認為離合詞的成因是多向多源的匯聚，有由離到合、由語到詞或由合到離、由詞到語的歷史演化關系，也有短語詞的自由變換關系，其形成原因各不相同。
二、對外漢語教學中的離合詞問題研究
離合詞的特殊性，使得離合詞成為對外漢語教學中的一大難題。正如周上之（2006）[1]所指出：長期以來，離合詞教學是對外漢語教學中的一個薄弱環節，甚至可以說，迄今為止，基本上還是一個空白點。饒勤（1997）[18]也指出：“造句之前，我問學生用這類詞造句要注意什么，大家異口同聲地說，這類動詞不能帶賓語。結果所造的句子基本上都避免帶賓語。但是沒有一個同學能把離合詞展開造句。這說明學生并沒有真正掌握離合詞的用法，至少他們對離合詞的了解還停留在初級階段。這也說明我們在中高級階段對離合詞的教學存在不足?！彼麄兊挠^點基本反映了對外漢語教學中離合詞的教學現狀。自上世紀80年代以來，來自對外漢語離合詞教學實踐的壓力是促進離合詞研究發展的推進力量，不少學者從對外漢語教學的角度對離合詞進行了深入地探討，主要從以下兩方面展開：
（一）離合詞的偏誤研究
20世紀80年代以后，學界對離合詞的關注主要來源于留學生的錯誤，從偏誤角度入手探討離合詞的文章比較多，如《留學生使用離合詞的情況調查及分析》（鄭海麗，2005）、《對外漢語離合詞的偏誤分析和教學》（陳瑋，2006）、《印尼學生漢語離合詞使用偏誤及原因分析》（蕭頻、李慧，2006）、《中級水平韓國學生習得漢語離合詞情況分析》（楊崢琳，2006）、《對維吾爾族預科學生的漢語離合詞教學研究》（張國云，2007）等。從研究內容看，主要圍繞離合詞偏誤類型及偏誤原因兩方面展開探討。
（二）離合詞的教學研究
針對學生使用離合詞時出現的偏誤及對偏誤類型、原因的分析，許多學者和對外漢語教師在進行深入的思考和教學嘗試后，提出了不同的教學對策。
周上之（2000）[22]提出“循環遞進復式教學法”，在理論上是一種切實可行的辦法。周上之的教學法的基本思想是“將離合詞的教學一分為二，先以‘合’的形式出現，完成詞匯教學的內容，然后再以‘離’的形式出現，結合各個語法項目逐級反復展開對其擴展形式的教學?！盵22]這樣，可以降低初級階段離合詞的教學坡度，有助于緩解大部分常用程度高而擴展能力強的離合詞出現較早而產生的矛盾，克服離合詞教學先難后易帶來的困難。
劉春梅（2004）[23]針對以往教材對離合詞一貫回避的問題，著重從生詞表對離合詞的標注、離合詞的擴展介紹、課后練習的設計和適當引入有關離合詞的語法點等幾個方面，探討了如何通過教材編寫來改善離合詞的教與學的問題。
魯文霞（2005）[24]指出應按照一個離合詞的離析方式的多寡決定是按“離”教還是按“合”教。離析方式多的離合詞以“離”為主，離析方式少的離合詞以“合”來教。同時，她認為離析方式要與語法相結合。一方面，每學一個離合詞，要根據學過的語法點進行擴展，在語法項目未出現之前，相應的離析方式暫不要介紹;另一方面，在介紹新的語法項目時，穿插一些離合詞的相關擴展形式。
此外，還有部分學者提出結合語用來教離合詞的方法。這類觀點可見于饒勤的《離合詞的結構特點和語用分析》、韓明的《論對外漢語教學中的離合詞》以及曹保平、馮桂華的《離合詞的構成及離合規律》等文章中。
這些教學方法在“離”“合”講授方式的處理方面都做了有益的嘗試，給后來者以啟示。筆者認為周上之的“循環遞進復式教學法”是一種操作性很強且系統全面的離合詞教學方法。這種將離合詞“離”“合”分開，先合后離的方式這樣有助于解決大部分常用且擴展能力強的離合詞較早出現的矛盾。
三、結語
離合詞是現代漢語特殊的語言現象，經過半個多世紀的探討依然分歧重重，圍繞它的諸多爭議仍將長期困擾學術界。同時，我們也看到，離合詞的研究無論在理論探索上還是在漢語教學的實踐應用中都取得了很多成果。對外漢語界的離合詞研究具有鮮明的實踐性，為進一步深入研究離合詞提供了新思路。
參考文獻：
[1]周上之.漢語離合詞研究[M].上海：上海外語教育出版社，2006.
[2]劉澤先.用連寫來規定詞兒[J].中國語文， 1953，（3）.
[3]林漢達.動詞連寫問題[J].中國語文，1953，（10）.
[4]彭楚南.兩種詞兒和三個連寫標準[J].中國語文，1954，（4）.
[5]范曉，文煉.詞的規范、功能、形態[J].中國語文， 1954，（2）.
[6]趙元任.漢語口語語法[M].北京：商務印書館， 1968.
[7]范曉.怎么區別現代漢語的詞同短語[J].東岳論叢， 1981，（4）.
[8]洪篤仁.詞是什么[M].上海：上海新知識出版社， 1984.
[9]張靜.漢語語法問題[M].北京：中國社會科學出版社， 1987.
[10]王力.漢語語法綱要[M].上海：上海教育出版社， 1946.
[11]鐘鋟.談怎么分別詞和語[J].中國語文， 1954，（12）.
[12]張壽康.略論漢語構詞法[J].中國語文， 1957，（6）.
[13]陸志韋.漢語的構詞法[M].北京：科學出版社， 1957.
[14]朱德熙.語法講義[M].北京：商務印書館， 1982.
[15]趙金銘.能擴展的“動+名”格式的探討[J].語言教學與研究，
1984，（2）.
[16]張理明.論短語動詞[J].語文研究，1982，（1）.
[17]曹乃玲.離合詞淺說[J].吳中學刊，1994，（2）.
[18]饒勤.離合詞的結構特點和語用分析[J].漢語學習， 1997，（1）.
[19]王海峰.現代漢語離合詞離析動因芻議[J].語文研究，2002，
（9）.
[20]蔡國妹.離合詞探源[J].喀什師范學院學報，2002，（1）.
[21]馬清華.錯綜關系下例外的形成——漢語離合詞成因再探[J].
語言科學，2009，（2）.
[22]周上之.對外漢語離合詞循環遞進復式教學法[J].漢語學報，
2000，（1）.
[23]劉春梅.通過教材編寫改善對外漢語的離合詞教學[J].云南師
范大學學報（對外漢語教學與研究版），2004，（6）：9-12.
[24]魯文霞.談離合詞的界定與對外漢語教學[J].語文學刊，
2005，（5）.
（堯春榮 廣東湛江 嶺南師范學院基礎教育學院中文系 524000）
晚清對外漢語教學論文范文第3篇
摘要：英語和漢語分別屬于不同的語言體系，對數量概念有著不同的體現形式。本文通過對漢英表量詞匯分類和詞匯語法特征對比，以及對外國留學生學習使用量詞偏誤類型的分類，來分析量詞偏誤產生的原因，從而提出減少量詞偏誤的教學策略。
關鍵詞：漢英量詞對比；量詞偏誤類型；教學策略
0、導 語
英語和漢語分別屬于不同的語言體系，對數量概念有著不同的體現形式。漢語量詞使用早在殷代時就已經有了。而在英語的傳統語法詞類當中并沒有獨立的量詞詞類，但卻存在著表達數量概念的結構。本文擬以英語的表量結構和漢語的量詞和的不同特點做量詞教學的偏誤分析方面的探索。
1、英語表量結構與漢語量詞之分類比較
1.1英語表量量詞分為：物量詞和動量詞
(1)英語的物量詞通?？梢员粩翟~或不定冠詞取代，放在可數名詞前表數量，如：one(a)desk、five books等。由于意義上的要求，在一定條件下，英語的可數名詞也可以與特殊的表示量的概念名詞相連用。但一般可用普通名詞來充當量詞，并包含有獨立的詞匯意義。具體可分為三類：①以事物的特征或者狀態來衡量的量詞，如：a spoonfulofsoup②表示抽象名詞的數量單位的量詞，如：afloodofmoonlight③用以表示群體或集合概念的量詞，如：amountainofdifficulties。
(2)英語中表示動作或行為的量詞被稱之為動量詞，如：sleep a sleep，jump ajump。
1.2漢語量詞分為三類：物量詞、動量詞和復合量詞
(1)物量詞是表示人或事物的一種量詞，具體分為四類：①度量詞，如：一升油，一斤梨，一畝田；②個體量詞，如：一個朋友，一支鋼筆，一本小說；③集體量詞，如：一隊人馬，一群孩子，一套書本；④臨時量詞，如：一臉的淚，一地的瓜子殼兒。
(2)動量詞表示動作的單位。動量詞常用在動詞后面表示動作的次數。分為專用動量詞、借用動量詞和重復動詞形成的量詞三類。
①專用動量詞，如：來一回，睡一覺；②借用動量詞，如：放一槍，抽一鞭。⑧重復動詞形成的量詞，如：想一想，摸一摸。
(3)復合量詞是把兩個量詞合在一起使用的量詞，如：千米/小時，秒/公里。
漢語量詞非常豐富，這是針對物量詞而言的，漢語物量詞除了數量豐富外，更突出的特點是物量詞+名詞或者物量詞+名詞性短語的這種搭配是比較復雜的。而動量詞的數量及句法方面的搭配相對就簡單一些。
2、英語表量結構和漢語量詞在語法特征上的對比
2.1英語表量詞匯的語法特征
(1)英語傳統語法中就沒有量詞詞類，通常是用名詞與數詞一起來計量人、事物或動作行為。如：a person，two cats，three jumps
(2)英語在表示事物數量的結構方式主要有四種：①數詞，不定冠詞+名詞的結構，如：one mall，two books,②數詞/不定冠詞+具體量詞+of+名詞的結構，如abarofchocolate③數詞/不定冠詞＋普通量詞＋of＋名詞的結構，如：abitofinterest④數詞/不定冠詞＋度量詞＋of＋名詞，如：apoundofpotato，fivetonsofgas。
(3)英語沒有表量結構重疊這種形式。
2.2漢語量詞詞匯的語法特征
(1)漢語的數量方面的概念是由量詞體現出來的。其基本結構是數詞＋量詞，如：一個小孩兒，兩只小貓，三個背包，數詞和量詞兩個成分都是不可缺少的。
(2)漢語中的量詞是不可以單獨地用作句子成分的，只能是＋數詞/代詞后，組成數量短語后才能夠自由地在句子中充任成分。如，“只”本來是不能獨立在句中充當成分的，但當“只”跟“兩”組成短語“兩只”時，就能在句中自由地充當成分了。如：“兩只小貓”，“兩只”做的是定語。而在別的句子中這種結構又同樣可以充當主語、賓語、狀語與補語。例如：
①兩個女孩兒高高興興走著，她們兩個邊走邊唱著歌。(分別作定語、補語)②他買了兩個蛋糕，一個是給你的，另一個是給我的。(作定語、主語)③蘋果啊，我只有一個，就不給你吃了。(作賓語)
(3)漢語量詞絕大部分是單音節詞，而單音節的量詞有一個特點：都能重疊，重疊后的量詞含義和功能會隨著它在旬中的位置不同也有所變化，可作主、謂、定、狀語等。如：處處都讓她傷心。(處處作主語)天上白云朵朵，地下牛羊點點。(朵朵，點點作謂語)條條大路通羅馬。(條條作定語)
3、外國留學生學習使用量詞的偏誤類型分析
英國應用語言學家科德(S·P·C0rder)把學習者在學習和使用過程中所犯的錯誤分成了失誤(mistal(e)和偏誤(er-ror)兩種類型?！笆д`是指偶然產生的口誤或筆誤，這類錯誤不反映說話者的語言能力。偏誤指的是由于目的語掌握不好而產生的一種規律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準?！北疚乃傅钠`是指學習者在學習過程所產生的具有規律性的錯誤，偶爾的失誤不在研究范圍內。留學生因為漢語的量詞和英語的表量結構和特征的不同，而在現代漢語量詞的使用時發生的偏誤主要有以下幾類：
3.1量詞“個”的泛化現象
很多留學生在不應使用“個”的時候卻使用了“個”，特別是在初學階段，這種情況更為明顯，有的學生甚至什么時候都使用“個”。留學生在漢語學習過程中，“個”的使用范圍比較廣泛，是他們最早接觸到的量詞，因此他們把“個”當成了一個萬能量詞，認為所有名詞都可以和“個”搭配。我們必須承認，在不知什么是正確的量詞搭配時用“個”，也算是個不錯的選擇。因為一般來說有這個“個”比沒有量詞強。對此，我們一方面應該適度容忍，另一方面也需要加以正確的引導。
3.2該用而沒用量詞或不該用而亂用的量詞偏誤
當遇到較難、沒把握或沒學過的量詞時，很多留學生采用的是一種回避的策略，比如練習題該填的地方根本不填，或者在需要填上量詞的位置上，填上只要能和前面或后面的字組成一個詞或短語的一個字。如“我明天想給我女朋友寄一寫信”。這種情況說明他們還沒有形成一個漢語中有量詞的這個概念。另外，在不該用量詞的時候，他們卻用上了，如“北京的那個天氣很熱?！?/p>
3.3范圍相近的量詞出現的偏誤
如果兩個量詞的使用范圍相近，留學生就很容易出現偏誤。如“根”和“條”。如：“他在她的頭上發現了一( )白頭發?！庇胁簧俚膶W生會用成“條”，而沒有用“根”。
3.4同音異形量詞出現的偏誤
外國留學生在學習和使用現代漢語量詞時，在遇到同音異形量詞時，特別容易出現偏誤。如“顆、課、棵”、“付、副、幅”等。如：我昨天配了一幅眼鏡。這種偏誤只會出現在書面語交際中，而不會出現在聽說交際中。
4、量詞偏誤產生的原因及其教學對策
留學生在習得量詞的過程當中，出現量詞偏誤的現象很普遍a其原因可以歸納為兩方面：一是學生的“學”：二是老師的“教”。我們應該適時針對其原因找到對應的教學對策。
4.1學生“學”的方面
“對外漢語教學，是把漢語作為第二語言向外國留學生傳授漢語文化知識和語言機能的教學活動?！逼浣虒W對象是已經有其第一語言基礎的學習者，他們只是將漢語作為第二語言去學習。第二語言學習者在習得第一語言時已經形成了一套完整的概念系統和語言系統，而這套已形成的第一語言的習慣，必然會對第二語言的學習產生一定的影響。
首先是來自于母語的干擾，這主要表現在第二語言學習的初級階段。其次是來自于目的語的干擾，這種偏誤在中高級階段才比較常見。教師或者學生，誰居于主體地位，應該根據教學情況的具體問題來具體分析；學生也要發揮自己的主觀能動性來學會在實際運用中秋習得漢語的量詞?？偠灾?，學生也要記得“準確、得體是量詞選用的原則，語境是量詞選用的依據?！?/p>
4.2老師“教”的方面
外國留學生在學習漢語量詞時，先是沒有量詞這個概念，當然也就談不上知道在什么情況下用，常常出現量詞偏誤，這責任在很大程度上歸咎于老師的“教”。其中包括教師自身問題、課堂教學內容安排問題等方面。
在對外漢語教學中，教師具有很大的主觀能動性。量詞本身的教學是枯燥的，但作為老師在量詞教學中為了吸引學生的注意力，可以采用趣味的方式，如講解量詞的文化來源、量詞的修辭作用，量詞的色彩意義，量詞的歷史演變等，以此來加深對某些量詞的印象。另外，對外國留學生來說，光講結構是遠遠不夠的，還應作語義解釋，并說明該格式中量詞與名詞或動詞之間的語義關聯。第三，另外應在初中高級不同階段使用不同的量詞教學方法，從而教會外國學生要自覺依靠語境，從真正意義上做到準確、得體地使用量詞。
5、結 語
量詞教學一直是對外漢語教學過程中的一個突出的難點。因此我們應該運用更合理的方法，適當地運用對比比較理論，并附帶講解量詞的文化來源、量詞的修辭作用，量詞的色彩意義、量詞的歷史演變等，用分階段教學的方法，對對外漢語量詞教學進行偏誤分析，從而進行合理教學。
參考文獻：
[1]隋曉輝，王燕，漢英表量詞匯對比研究[J]，現代語文(語言研究)。2007(5)
[2]王曉玲漢英量詞之比較[J]，南京航空航天大學學報，2001(1)
[3]趙世開，漢英對比語法論集[c]，上海：上海外語教育出版社，1999
[4]郭曉沛，對外漢語量詞的偏誤分析[D]，天津：天津師范大學碩士論文，2006
[5]唐淑宏，對外漢語量詞教學的偏誤分析[J],沈陽師范大學學報(社會科學版)
晚清對外漢語教學論文范文第4篇
【摘要】在對外漢語語音教學過程中，部分執教者會將此部分教學混同于我國小學階段以漢語為母語的拼音教學。本文旨在從學生的學情、教學要求、教學方法三個方面指出二者之間的差異，以期更高效地指導以漢語為第二語言的學習者形成漢語語音能力，能夠準確感知聽辨漢語普通話，能夠熟練運用普通話表情達意。
【關鍵詞】語音 拼音 教學
對外漢語語音教學和我國小學階段以漢語為母語的拼音教學，由于學情不同，要求不同，因而要采取不同的教學方法。
一、學生的學情不同
1.以漢語為母語的拼音教學。以漢語為母語的學習者的語音教學主要集中于我國小學初級教育階段，主要以漢語拼音教學為主。學生在系統學習漢語拼音之初已經具備了基本的漢語表達能力，漢語聲韻調的大部分內容對學習者來說不陌生，他們經過長達數年的聽辨與發音訓練，已經積累了豐富的感知經驗，能夠熟練運用語調語氣，具備基本的發音能力。對于他們來說，教學重點在于識記聲韻母字形，學會拼讀來幫助識字。
由于人在早期具有形狀認知和形象思維的特點，兒童認識漢字比拼音容易得多。拼音字母是抽象的表音符號，漢語拼音的教學對六七歲的孩子來說是比較枯燥的，特別要講究教學方法。
2.對外漢語語音教學。以漢語為第二語言的學習者，在學習漢語之前，已經具備了一套第一語言的發音知識和能力，而對于漢語語音的了解和感知基本從零開始。尤其對于成人學習者來說，自己第一語言的語音系統已經得到固化，從生理特點上來說，發音器官的彈性和可塑性會減弱，語音的模仿能力也會差一點。同時容易受到自己母語的負遷移的影響，第二語言的學習難度成倍增加。對他們的語音教學關鍵是要讓他們獲得漢語語音的感知體驗，在此基礎上發展漢語語音的發音能力。
對外漢語語音教學中，成人具備相對成熟的認知能力與理解能力，因此語音的學和練首先要以模仿為主，必要時可加入理論講解。兒童因為認知能力有限，漢語語言能力也非常有限，所以只能以大量模仿為主，必要時可加入適當生動形象的引導，如借助圖畫、手勢、輔助物等讓學生進行感知。并在學生可以理解規則的基礎上設計簡單易操作的拼音小游戲來進行聽辨說的練習活動。
二、學生學習要求之差異
《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對漢語語音教學的規定中，認為九年義務教育中的語音教學主要以拼音教學為基礎，把漢語拼音作為識字和學習普通話的工具。在此基礎上，從和語音相關的朗讀和口語交際兩個方面提出了要求，提出要正確、流利、有感情、注意語氣節奏等。
《國際漢語教學通用課程大綱》對各級別的語音目標做了具體的界定。這些目標分級主要是從語音項目出發的。如一級了解聲調和輕聲，二級掌握常見的變調規則，三級做到語音語調基本正確，四級掌握漢語拼音系統，五級了解節奏和韻律。語音教學的目標可以分層次、分階段地設置，這樣不同學習特點不同學習需求的學習者都可以找到相應的目標層級，對具體教學的指導作用也就更大。
三、教學的方法之不同
1.以漢語為母語的拼音教學，讓漢語拼音學習與快樂情感同行。
（1）創設生動逼真的情境幫助學生快樂地學習漢語拼音。
1）在故事情境中學習拼音。小學生最容易接受一些生動具體又有趣的知識。因此，在教學中，教師可講一些與課文內容緊密相關的故事趣談，創造一個愉快而緊張的氛圍，培養學生的想象力、創造力。
2）在生活情境中學習拼音。在拼音教學中，教師要充分利用現代化手段挖掘教材中的有趣因素，努力創設各種情境，激發小朋友學拼音的興趣。
3）在競賽情境中學習拼音。競賽能夠激起學生們的斗志和熱情，特別是有些學生已經學習過了漢語拼音，如果再按部就班地教學，學生必定感到無趣。老師可以組織學生進行小組間的競賽，形成組際相互幫助相互督促糾正的狀態。
（2）組織豐富多彩的游戲活動幫助學生快樂地學習漢語拼音。拼音教學中，教師可設計一些游戲，讓學生在玩中學，學中玩。如：摘蘋果，蘋果形狀的紙上寫著各種拼音，誰讀對了就把蘋果摘回家。通過趣味性強的游戲和活動，學生對字母的音、形掌握得更牢固，對音節的拼讀積極性更高，學得輕松，練得扎實。
2.對外漢語語音教學。
（1）展示語言的方法。在對外漢語語音教學中，可以通過圖表法（聲母表、韻母表）、發音示范法（展示開口度、圓唇與否）、發音部位圖、手勢模仿法來讓學生進行漢語語音的感知。
（2）指導發音的方法?？梢杂脤W生已學過的因素或學習者母語中存在的音素帶出另一個發音部位和方法相關的音素，如用帶音法i教ü；也可以借助體態和實物幫助矯正和調整發音部位和方法，如可用咬指法教卷舌音、用咬舌法教帶前鼻音的韻母等；也可以通過描述發音部位和發音方法，使學生了解正確的發音方法；用對比法幫助學生發音，對比法可以是漢外對比和漢語內部對比。
（3）練習發音的方法。練習是語音教學的中心環節，學生要掌握正確熟練的漢語發音，只有通過大量、反復的練習，學生才能掌握正確的漢語發音。在練習時，可以進行模仿和認讀的發音練習，進行指辨、判別的聽音練習。為了更好的使學生有漢語語音的感受能力，要側重聽辨與模仿并重。
參考文獻：
[1]宋海燕.國際漢語語語音教學[M].北京：高等教育出版社， 2014.
晚清對外漢語教學論文范文第5篇
對外漢語教學過程論
(參見教材第
二、
五、七章)
第一節：教學設計(參見教材第二章)
一、相關概念
1.課程設計與大綱制定
這兩個概念都屬于語言教學法理論中教學設計層次上的概念，是第二語言教學實施的前期基礎工程。一般來說，“課程設計”和“大綱制定”都要對第二語言教學的目的、方法和過程進行描述和規定，涉及的內容和范圍既有交叉部分又各有側重。 課程設計：是對與語言教學相關的內外部因素進行綜合考慮，并對教學的實施進行全面設計，它涉及教學的計劃、實施、評估、管理以及與教學相關的行政管理等多方面內容，主要是對語言學習的性質、目的、過程、評估、教師和學生的作用等問題作出一般的規定和描述。
簡單地說，“課程設計”就是對語言教學的整個過程制定計劃方案并對其實施情況進行監督和干預。課程設計就是教學設計。
大綱制定：指對語言教學大綱的一種設計，主要任務集中在語言教學內容的選擇和分級上。重點把握教學內容，對其進行歸納和細化處理。
教學計劃：屬于教學管理層次上的概念，是教育機構為保證教學質量和人才培養規格而制定的重要文件之一。偏重于行政管理。
2.什么是對外漢語教學的總體設計
總體設計應該屬于教學設計。(饒：其實就是一回事)
對外漢語教學的總體設計“就是根據語言、語言學習和語言教學的一般規律，結合漢語和漢語教學的特點，確定教學指導思想和總的教學法原則;根據教學對象的學習目的確定培養目標和教學要求，并據此確定教學內容和教學途徑，使整個教學過程和全部教學活動成為一個統一的、協調一致的科學的整體。”(呂必松《試論對外漢語教學的總體設計》，見《對外漢語教學探索》)
總體設計要考慮：“我們的教學對象有什么特點?對各類不同的教學對象在教學要求上應如何區別對待?各類教學在聽、說、讀、寫這幾個方面應分別達到什么樣的要求?要達到規定的要求，應該教給學生多少和哪些語言內容和文化知識?要達到規定的要求和教完規定的內容，應當采取什么樣的教學途徑?也就是說，應該開設那幾門課程或哪幾種課型?每一門課程或每一種課型的教學任務是什么?要完成規定的任務必須采用什么樣的訓練方法?各門課程或各種課型之間應當建立什么樣的關系?通過什么樣的途徑實行分工合作?等等。”(同上)
二、對外漢語教學總體設計的方法和程序
1、分析教學對象
分析教學對象的年齡、文化程度、漢語水平、漢語與母語的關系、學習目的、學習期限等。
2、確定培養目標
培養目標必須與學生的學習目的相適應。學生的學習目的大致有三類： 職業目的——打算成為翻譯、漢語教師、研究工作者。 專業工具目的——打算借助漢語學習和研究其他專業。
臨時目的——旅游、短期旅居、在一定范圍內用漢語社交、利用漢語提高文化素養、好奇心等。要根據不同的學習目的，確定不同的培養目標。
3、確定教學要求——指實踐漢語的要求
對聽、說、讀、寫、譯這幾項語言技能的要求。
4、確定教學內容
指語言內容(語音、詞匯、語法、修辭、文字)和文化知識。
5、選擇教學途徑
① 劃分專業類型。至少可分為文科類、理工類、農醫類。當然還有短訓類、進修類等。 ② 劃分教學階段。根據HSK的成績等級作為分班的依據，可分為： 預備班或漢語業 進修班或短期班 理工、西醫 文史、中醫
基礎漢語(
一、二)
1級 一年級上
初級班(
一、二)
2級 一年級下
中級班
(一) 3級 二年級
中級班
(二) 4級 入學標準
高級班
(一) 5級
高級班
(二) 6級 三年級上
入學標準
7級
8級 三年級下
(見《漢語水平考試研究》P.107)
分教學階段，主要是依據漢語交際能力的水平。 ③ 課程設置
語言實踐課(綜合課、聽力、說話(口語)、閱讀、寫作、翻譯;報刊閱讀、商業會話、歷史閱讀等)
語言理論課 文化知識課
6、決定教學法原則
以上這些都應服從培養漢語交際能力、實踐漢語能力這個總要求。
總體設計主要規定教材編寫、課堂教學合成及測試中必須共同遵守的原則。目的是使整個教學過程和全部教學活動保持一致?？傮w設計的教學原則主要包括以下幾個方面：
1.處理好言語要素、言語技能和語言交際技能之間的關系 不同的教學法在處理語言要素、言語技能、言語交際能力三者關系時，側重點不一樣。 結構語言學的“聽說法”，它是以語法結構作為大綱來編排教學順序，以語言要素為中心來組織語言材料。
三、總體設計的任務和作用
(1) 選擇最佳的教學方案
總體設計的根本任務是最佳教學方案的選擇。
①第二語言教學的過程受到語言規律、語言學習規律和語言教學規律的制約， 同時它也受到教學過程中各種主、客觀條件的制約。諸多因素交織在一起形成了第二語言教學中的各種矛盾， 因此，第二語言教學的過程也是不斷分析解決各種矛盾的過程。
②第二語言教學又具有它的普遍性，即所有第二語言教學共同的特點，同時各種不同語言的教學 ( 例如英語和漢語 )、同一種語言在不同條件下的教學 ( 例如目的語環境和非目的語環境、群體教學和個別授課等 ) 又有其特殊性。處理這些共性和特殊性可以通過不同的教學原則、教學途徑和教學方法來進行，但是其效果是不同的。即使是運用同一種教學原則、途徑和方法進行教學，對 A 種語言效果可能好，對B 種語言效果可能就差?；蛘咄瑫r教 A 種語言，在某種條件下效果好，而在另一種條件下效果就差?？梢娬Z言教學的原則、途徑和方法有很強的針對性和適應性。
③要取得語言教學的最佳效果，就要遵循第二語言教學的客觀規律，根據各種特定的條件，充分研究其共性和特殊性， 在綜合分析的基礎上設計出適應解決各種普遍性矛盾和特殊性矛盾的最佳教學方案。選擇最佳教學方案就是進行總體設計。通過總體設計把教和學統一起來， 把語言規律、語言學習規律和語言教學規律統一起來， 把教學需要和各種客觀條件統一起來， 從而取得最佳教學效果。
(2) 使各個教學環節成為一個互相銜接的統一的整體
第二語言教學的四大環節，即總體設計、教材編寫 (或選擇)、課堂教學和成績測試四大環節是各自相對獨立的環節，又是互相銜接的統一體。無論哪一個環節都要針對一定的教學對象和教學目標，都要選擇適合于教學對象和教學目標的教學內容和教學原則，因此教學對象、教學目標、教學內容和教學原則四者保持一致和統一，就能使各個教學環節有機地銜接起來，形成一個統一的整體。而 總體設計則能從根本上實現上述四者之間的一致和統一。
(3) 使全體教學人員能根據不同的分工進行協調行動
語言教學活動一般而言是一種群體的協調活動。一項教學工作，往往由多個教師共同承擔，這就有分工問題。教師在教學活動中的作用和地位可以從縱向和橫向兩方面來考察。就縱向而言，教學活動過程中的教材編寫、課堂教學和測試等工作一般由多個教師分別承擔;就橫向而言，每項具體的工作例如教材編寫， 也往往由數個教師合作。這樣就有縱向的銜接、連貫和橫向的協調、平衡關系。全體教學人員既要分工，也要協調?？傮w設計在確定教學對象、目標、內容和原則的基礎上可以進一步使全體教學人員明確教學的全過程以及自己在全部教學活動中的地位、分工，明確自己承擔的任務，從而能自覺地擔當起自己的教學工作并協調好與其他教學人員的任務和關系。
在總體設計的一些相關欄目中，把：教材41-65頁的相關內容放進去
第二節：對外漢語教材評估和選用
一、歷史回顧與展望(劉345)
二、教材編寫原則(劉351)
三、教材編寫經驗(劉362)
四、速成漢語教材編寫原則(同上)
楊教授講演的第一個部份是關于教材編寫.楊教授首先提出了編寫教材必須有總體設計,并且說明
如何進行設計,然后才能按照總體設計來編寫. 甚么是總體設計
第二語言教學的總體設計是根據語言規律,語言學習規律和語言教學規律,在全面分析第二語言教學的
各種主客觀條件,綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上選擇最佳的教學方案,對教學對象,教學目
標,教學內容,教學途徑,教學原則以及教師的分工和對教師的要求等做出明確的規定,以便指導教材 編寫(包括教材選擇),課堂教學和成績測試,使各個教學環節成為一個互相銜接的,統一的整體,使
全體教學人員根據不同的分工在教學上進行協調的行動,提高第二語言教學的效率和成功率. 如何進行設計
(1) 分析教學對象的特點——自然特征,學習目的,學習起點,學習時限. (2) 確定教學目標——包括：使用目的語的范圍,目的語水平等級.
(3) 確定教學內容的范圍和指標——例如詞匯,哪些領域內的,詞的數量. (4) 確定教學原則——怎么樣處理語言要素,語言技能和語言交際技能
的關系?怎么樣進行技能訓練?怎么樣處理語言和文字的關系?
(5) 規定教學途徑——劃分教學階段,進行課程設計. (6) 明確教師分工和對教師的要求.
楊教授還強調要用最新的教學理念和研究成果指導教材編寫,強化詞語教學, 淡化句法教學,要讓練習成為教材的主體.
楊教授還介紹了北語正在編寫的對外漢語短期速成系列.
其教材體例為 : 每課包括聽力訓練,會話訓練和讀寫訓練三個部份.聽力訓練打頭,首先給學生輸入大量語言信息,在此基礎上練習會話,提高口頭表達能力,接下來練習讀寫,提高閱讀和筆頭表達的能力. 每課體例為 :
第一部分：聽力訓練：(1)復習(2)理解練習(3)記憶練習
第二部分：會話訓練：(1)復習(2)4-6段未完成式會話
第三部分：讀寫訓練：(1)復習(2)讀寫(3)總結歸納語法
第四部分：課后練習：(1)評估當天的學習(2)復習生詞,會話,短文等
十一月十七日,新雅中國語文研習所很榮幸邀請到楊惠元教授為本所主持講座,講題為「對外漢語短期速成課程的教材編寫及課堂教學」.楊教授在北京語言大學從事對外漢語教學與研究工作.他提出的論點及意見,對本所老師在教材編寫及課堂教學方面有莫大的裨益. 以下為楊教授講演摘要. 楊惠元教授 10
該教材編寫的指導思想為
(1) 貫徹「輸入大于輸出」,「先口頭后筆頭」, 「先認讀后書寫」的原則,使學生「輕松學習 自然學習」.
(2) 教材內容力求具有時代感,語言鮮活,生動有 趣.本教材不僅教語言而且教學習方法,提高 學生自學的能力.
(3) 練習追求多樣化,實用有效;練習分為課堂練 習和課后練習,增加課后練習量,使課后練習 成為課堂教學的延伸.
(4) 每一課都安排大量,充份,有效的學生的活動, 通過這些語言實踐活動提高學生聽說讀寫的能力和完成交際任務的能力.
(5) 教材以功能為主,強化詞語教學,淡化句法教學.語法講解采用歸納法,只講解最基本的句式和漢語里特殊的句式.
(6) 編寫課文時先選定生詞.教材中的詞匯分為理解性詞匯和表達性詞匯,表達詞匯均包含在理解性詞匯之中.選詞的原則一是實用,二是詞匯本身的規律. (7) 每課理解性詞匯50-60個,總共3000個左右.表達性詞匯每課20個,總共1000個左右.詞語練習以七比特和記憶——遺忘理論為指導.
(8) 漢字教學盡量考慮漢字的規律,從易到難,先識后寫,先教筆劃,筆順,獨體字的偏旁,再教合體字.每課漢字20-24個,總共1100個左右.
(9) 教材充份考慮短期學生的現代化生活需求和雙向文化背景. (10) 教材增加插圖量,力爭制作動畫和多媒體課件.
五、文學作品與中高級漢語教材
六、對外漢語教學的教材評估原則：
實用性、知識性、科學性(教授規范、通用的漢語漢字;教學內容的組織要符合語言教學規律)、趣味性
七、對外漢語教材的選用原則：
交際性：教學內容的選擇、語言材料的組織要充分考慮到有利于學生語言交際能力的培養。教材要有利于教學過程交際化，便于交際活動的開展。 語言材料必須來源于生活，來源于現實，要盡可能貼近生活，應該選用便于交際的語言情景。 針對性：針對教學對象、教學類型、課程類型選用教材。
系統性：語言要素、語言技能之間的平衡協調;要充分考慮多媒體、圖片、幻燈、聲像等輔助手段，形成系列的、立體的教材體系;要考慮初中高級別的銜接。
教材編寫、評估和選用(把教材150放進去)
對外漢語教學的測試與評估(教材：278
師資培養與評估(略講)
第四章
對外漢語課堂教學技巧
對外漢語課堂教學的特點和要求(和“漢語作為第二語言的教學特點”是不是重復?) 在談到教師應該注意些甚么才能讓自己在課堂上發揮最大的作用時,楊教授提到了以下幾點:
(一)課堂教學意識和行為
1. 關于教師的課堂教學意識
課堂教學意識,除了「感覺,思維,想法」的意思以外,還包括「對課堂教學應該遵循的原則的認識」,「應當時刻清醒,不要忘記」的意思.「意識」是一定的教學思想,教學原則在教師頭腦中內化的結果.
2. 關于教師的課堂教學行為
課堂教學行為主要是指教師在課堂上的活動方式和具體的操作法.教師的課堂教學行為都是一定教學意識的反映.「行為」是教師頭腦中的教學思想,教學原則外在的表現. 3. 教師的課堂教學意識和教學行為跟教學質量有直接的相關
在課堂上,教師有甚么樣的課堂教學意識就會有甚么樣的教學行為,有甚么樣的教學行為就會有甚么樣的教學質量;教學質量與教學行為有著直接的相關.
(二) 有效教學行為和無效教學行為
有效教學行為指的是能夠促進教學目標實現的行為,無效教學行為指的是阻礙教學目標實現的行為.作為一名教師應該自覺地,有意識地,盡量地追求和發揚有效教學行為,自覺地,有意識地,盡量地防止和克服無效教學行為.
對外漢語教學法與課型論(教材：1
12、349)對外漢語教學階段論
一、漢語本體研究與對外漢語教學
二、語言要素教學(對外漢語教學中的理論與方法142)
三、言語技能教學
四、多媒體語言教學
第六章
對外漢語教學研究論(陳昌來2
22、
教材207
對外漢語教學中的理論和方法78-33)
現代科技的研究
第七章
晚清對外漢語教學論文范文第6篇
對外漢語教學過程論
(參見教材第
二、
五、七章)
第一節：教學設計(參見教材第二章)
一、相關概念
1.課程設計與大綱制定
這兩個概念都屬于語言教學法理論中教學設計層次上的概念，是第二語言教學實施的前期基礎工程。一般來說，“課程設計”和“大綱制定”都要對第二語言教學的目的、方法和過程進行描述和規定，涉及的內容和范圍既有交叉部分又各有側重。 課程設計：是對與語言教學相關的內外部因素進行綜合考慮，并對教學的實施進行全面設計，它涉及教學的計劃、實施、評估、管理以及與教學相關的行政管理等多方面內容，主要是對語言學習的性質、目的、過程、評估、教師和學生的作用等問題作出一般的規定和描述。
簡單地說，“課程設計”就是對語言教學的整個過程制定計劃方案并對其實施情況進行監督和干預。課程設計就是教學設計。
大綱制定：指對語言教學大綱的一種設計，主要任務集中在語言教學內容的選擇和分級上。重點把握教學內容，對其進行歸納和細化處理。
教學計劃：屬于教學管理層次上的概念，是教育機構為保證教學質量和人才培養規格而制定的重要文件之一。偏重于行政管理。
2.什么是對外漢語教學的總體設計
總體設計應該屬于教學設計。(饒：其實就是一回事)
對外漢語教學的總體設計“就是根據語言、語言學習和語言教學的一般規律，結合漢語和漢語教學的特點，確定教學指導思想和總的教學法原則;根據教學對象的學習目的確定培養目標和教學要求，并據此確定教學內容和教學途徑，使整個教學過程和全部教學活動成為一個統一的、協調一致的科學的整體。”(呂必松《試論對外漢語教學的總體設計》，見《對外漢語教學探索》)
總體設計要考慮：“我們的教學對象有什么特點?對各類不同的教學對象在教學要求上應如何區別對待?各類教學在聽、說、讀、寫這幾個方面應分別達到什么樣的要求?要達到規定的要求，應該教給學生多少和哪些語言內容和文化知識?要達到規定的要求和教完規定的內容，應當采取什么樣的教學途徑?也就是說，應該開設那幾門課程或哪幾種課型?每一門課程或每一種課型的教學任務是什么?要完成規定的任務必須采用什么樣的訓練方法?各門課程或各種課型之間應當建立什么樣的關系?通過什么樣的途徑實行分工合作?等等。”(同上)
二、對外漢語教學總體設計的方法和程序
1、分析教學對象
分析教學對象的年齡、文化程度、漢語水平、漢語與母語的關系、學習目的、學習期限等。
2、確定培養目標
培養目標必須與學生的學習目的相適應。學生的學習目的大致有三類： 職業目的——打算成為翻譯、漢語教師、研究工作者。 專業工具目的——打算借助漢語學習和研究其他專業。
臨時目的——旅游、短期旅居、在一定范圍內用漢語社交、利用漢語提高文化素養、好奇心等。要根據不同的學習目的，確定不同的培養目標。
3、確定教學要求——指實踐漢語的要求
對聽、說、讀、寫、譯這幾項語言技能的要求。
4、確定教學內容
指語言內容(語音、詞匯、語法、修辭、文字)和文化知識。
5、選擇教學途徑
① 劃分專業類型。至少可分為文科類、理工類、農醫類。當然還有短訓類、進修類等。 ② 劃分教學階段。根據HSK的成績等級作為分班的依據，可分為： 預備班或漢語業 進修班或短期班 理工、西醫 文史、中醫
基礎漢語(
一、二)
1級 一年級上
初級班(
一、二)
2級 一年級下
中級班
(一) 3級 二年級
中級班
(二) 4級 入學標準
高級班
(一) 5級
高級班
(二) 6級 三年級上
入學標準
7級
8級 三年級下
(見《漢語水平考試研究》P.107)
分教學階段，主要是依據漢語交際能力的水平。 ③ 課程設置
語言實踐課(綜合課、聽力、說話(口語)、閱讀、寫作、翻譯;報刊閱讀、商業會話、歷史閱讀等)
語言理論課 文化知識課
6、決定教學法原則
以上這些都應服從培養漢語交際能力、實踐漢語能力這個總要求。
總體設計主要規定教材編寫、課堂教學合成及測試中必須共同遵守的原則。目的是使整個教學過程和全部教學活動保持一致?？傮w設計的教學原則主要包括以下幾個方面：
1.處理好言語要素、言語技能和語言交際技能之間的關系 不同的教學法在處理語言要素、言語技能、言語交際能力三者關系時，側重點不一樣。 結構語言學的“聽說法”，它是以語法結構作為大綱來編排教學順序，以語言要素為中心來組織語言材料。
三、總體設計的任務和作用
(1) 選擇最佳的教學方案
總體設計的根本任務是最佳教學方案的選擇。
①第二語言教學的過程受到語言規律、語言學習規律和語言教學規律的制約， 同時它也受到教學過程中各種主、客觀條件的制約。諸多因素交織在一起形成了第二語言教學中的各種矛盾， 因此，第二語言教學的過程也是不斷分析解決各種矛盾的過程。
②第二語言教學又具有它的普遍性，即所有第二語言教學共同的特點，同時各種不同語言的教學 ( 例如英語和漢語 )、同一種語言在不同條件下的教學 ( 例如目的語環境和非目的語環境、群體教學和個別授課等 ) 又有其特殊性。處理這些共性和特殊性可以通過不同的教學原則、教學途徑和教學方法來進行，但是其效果是不同的。即使是運用同一種教學原則、途徑和方法進行教學，對 A 種語言效果可能好，對B 種語言效果可能就差?；蛘咄瑫r教 A 種語言，在某種條件下效果好，而在另一種條件下效果就差?？梢娬Z言教學的原則、途徑和方法有很強的針對性和適應性。
③要取得語言教學的最佳效果，就要遵循第二語言教學的客觀規律，根據各種特定的條件，充分研究其共性和特殊性， 在綜合分析的基礎上設計出適應解決各種普遍性矛盾和特殊性矛盾的最佳教學方案。選擇最佳教學方案就是進行總體設計。通過總體設計把教和學統一起來， 把語言規律、語言學習規律和語言教學規律統一起來， 把教學需要和各種客觀條件統一起來， 從而取得最佳教學效果。
(2) 使各個教學環節成為一個互相銜接的統一的整體
第二語言教學的四大環節，即總體設計、教材編寫 (或選擇)、課堂教學和成績測試四大環節是各自相對獨立的環節，又是互相銜接的統一體。無論哪一個環節都要針對一定的教學對象和教學目標，都要選擇適合于教學對象和教學目標的教學內容和教學原則，因此教學對象、教學目標、教學內容和教學原則四者保持一致和統一，就能使各個教學環節有機地銜接起來，形成一個統一的整體。而 總體設計則能從根本上實現上述四者之間的一致和統一。
(3) 使全體教學人員能根據不同的分工進行協調行動
語言教學活動一般而言是一種群體的協調活動。一項教學工作，往往由多個教師共同承擔，這就有分工問題。教師在教學活動中的作用和地位可以從縱向和橫向兩方面來考察。就縱向而言，教學活動過程中的教材編寫、課堂教學和測試等工作一般由多個教師分別承擔;就橫向而言，每項具體的工作例如教材編寫， 也往往由數個教師合作。這樣就有縱向的銜接、連貫和橫向的協調、平衡關系。全體教學人員既要分工，也要協調?？傮w設計在確定教學對象、目標、內容和原則的基礎上可以進一步使全體教學人員明確教學的全過程以及自己在全部教學活動中的地位、分工，明確自己承擔的任務，從而能自覺地擔當起自己的教學工作并協調好與其他教學人員的任務和關系。
在總體設計的一些相關欄目中，把：教材41-65頁的相關內容放進去
第二節：對外漢語教材評估和選用
一、歷史回顧與展望(劉345)
二、教材編寫原則(劉351)
三、教材編寫經驗(劉362)
四、速成漢語教材編寫原則(同上)
楊教授講演的第一個部份是關于教材編寫.楊教授首先提出了編寫教材必須有總體設計,并且說明
如何進行設計,然后才能按照總體設計來編寫. 甚么是總體設計
第二語言教學的總體設計是根據語言規律,語言學習規律和語言教學規律,在全面分析第二語言教學的
各種主客觀條件,綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上選擇最佳的教學方案,對教學對象,教學目
標,教學內容,教學途徑,教學原則以及教師的分工和對教師的要求等做出明確的規定,以便指導教材 編寫(包括教材選擇),課堂教學和成績測試,使各個教學環節成為一個互相銜接的,統一的整體,使
全體教學人員根據不同的分工在教學上進行協調的行動,提高第二語言教學的效率和成功率. 如何進行設計
(1) 分析教學對象的特點——自然特征,學習目的,學習起點,學習時限. (2) 確定教學目標——包括：使用目的語的范圍,目的語水平等級.
(3) 確定教學內容的范圍和指標——例如詞匯,哪些領域內的,詞的數量. (4) 確定教學原則——怎么樣處理語言要素,語言技能和語言交際技能
的關系?怎么樣進行技能訓練?怎么樣處理語言和文字的關系?
(5) 規定教學途徑——劃分教學階段,進行課程設計. (6) 明確教師分工和對教師的要求.
楊教授還強調要用最新的教學理念和研究成果指導教材編寫,強化詞語教學, 淡化句法教學,要讓練習成為教材的主體.
楊教授還介紹了北語正在編寫的對外漢語短期速成系列.
其教材體例為 : 每課包括聽力訓練,會話訓練和讀寫訓練三個部份.聽力訓練打頭,首先給學生輸入大量語言信息,在此基礎上練習會話,提高口頭表達能力,接下來練習讀寫,提高閱讀和筆頭表達的能力. 每課體例為 :
第一部分：聽力訓練：(1)復習(2)理解練習(3)記憶練習
第二部分：會話訓練：(1)復習(2)4-6段未完成式會話
第三部分：讀寫訓練：(1)復習(2)讀寫(3)總結歸納語法
第四部分：課后練習：(1)評估當天的學習(2)復習生詞,會話,短文等
十一月十七日,新雅中國語文研習所很榮幸邀請到楊惠元教授為本所主持講座,講題為「對外漢語短期速成課程的教材編寫及課堂教學」.楊教授在北京語言大學從事對外漢語教學與研究工作.他提出的論點及意見,對本所老師在教材編寫及課堂教學方面有莫大的裨益. 以下為楊教授講演摘要. 楊惠元教授 10
該教材編寫的指導思想為
(1) 貫徹「輸入大于輸出」,「先口頭后筆頭」, 「先認讀后書寫」的原則,使學生「輕松學習 自然學習」.
(2) 教材內容力求具有時代感,語言鮮活,生動有 趣.本教材不僅教語言而且教學習方法,提高 學生自學的能力.
(3) 練習追求多樣化,實用有效;練習分為課堂練 習和課后練習,增加課后練習量,使課后練習 成為課堂教學的延伸.
(4) 每一課都安排大量,充份,有效的學生的活動, 通過這些語言實踐活動提高學生聽說讀寫的能力和完成交際任務的能力.
(5) 教材以功能為主,強化詞語教學,淡化句法教學.語法講解采用歸納法,只講解最基本的句式和漢語里特殊的句式.
(6) 編寫課文時先選定生詞.教材中的詞匯分為理解性詞匯和表達性詞匯,表達詞匯均包含在理解性詞匯之中.選詞的原則一是實用,二是詞匯本身的規律. (7) 每課理解性詞匯50-60個,總共3000個左右.表達性詞匯每課20個,總共1000個左右.詞語練習以七比特和記憶——遺忘理論為指導.
(8) 漢字教學盡量考慮漢字的規律,從易到難,先識后寫,先教筆劃,筆順,獨體字的偏旁,再教合體字.每課漢字20-24個,總共1100個左右.
(9) 教材充份考慮短期學生的現代化生活需求和雙向文化背景. (10) 教材增加插圖量,力爭制作動畫和多媒體課件.
五、文學作品與中高級漢語教材
六、對外漢語教學的教材評估原則：
實用性、知識性、科學性(教授規范、通用的漢語漢字;教學內容的組織要符合語言教學規律)、趣味性
七、對外漢語教材的選用原則：
交際性：教學內容的選擇、語言材料的組織要充分考慮到有利于學生語言交際能力的培養。教材要有利于教學過程交際化，便于交際活動的開展。 語言材料必須來源于生活，來源于現實，要盡可能貼近生活，應該選用便于交際的語言情景。 針對性：針對教學對象、教學類型、課程類型選用教材。
系統性：語言要素、語言技能之間的平衡協調;要充分考慮多媒體、圖片、幻燈、聲像等輔助手段，形成系列的、立體的教材體系;要考慮初中高級別的銜接。
教材編寫、評估和選用(把教材150放進去)
對外漢語教學的測試與評估(教材：278
師資培養與評估(略講)
第四章
對外漢語課堂教學技巧
對外漢語課堂教學的特點和要求(和“漢語作為第二語言的教學特點”是不是重復?) 在談到教師應該注意些甚么才能讓自己在課堂上發揮最大的作用時,楊教授提到了以下幾點:
(一)課堂教學意識和行為
1. 關于教師的課堂教學意識
課堂教學意識,除了「感覺,思維,想法」的意思以外,還包括「對課堂教學應該遵循的原則的認識」,「應當時刻清醒,不要忘記」的意思.「意識」是一定的教學思想,教學原則在教師頭腦中內化的結果.
2. 關于教師的課堂教學行為
課堂教學行為主要是指教師在課堂上的活動方式和具體的操作法.教師的課堂教學行為都是一定教學意識的反映.「行為」是教師頭腦中的教學思想,教學原則外在的表現. 3. 教師的課堂教學意識和教學行為跟教學質量有直接的相關
在課堂上,教師有甚么樣的課堂教學意識就會有甚么樣的教學行為,有甚么樣的教學行為就會有甚么樣的教學質量;教學質量與教學行為有著直接的相關.
(二) 有效教學行為和無效教學行為
有效教學行為指的是能夠促進教學目標實現的行為,無效教學行為指的是阻礙教學目標實現的行為.作為一名教師應該自覺地,有意識地,盡量地追求和發揚有效教學行為,自覺地,有意識地,盡量地防止和克服無效教學行為.
對外漢語教學法與課型論(教材：1
12、349)對外漢語教學階段論
一、漢語本體研究與對外漢語教學
二、語言要素教學(對外漢語教學中的理論與方法142)
三、言語技能教學
四、多媒體語言教學
第六章
對外漢語教學研究論(陳昌來2
22、
教材207
對外漢語教學中的理論和方法78-33)
現代科技的研究
第七章