基礎文學范文第1篇
【摘要】現如今，經濟全球化的腳步不斷加快，世界各國之間的聯系也日益加強，現代文化開始向多元化、多樣化的方向發展。學生不僅僅要學習中國優秀的文化，還要了解外國文化，這樣才能全面發展。在英美文學教學的過程中，教師要幫助學生了解文學作品的內涵和特點，著重培養學生的人文精神，提升學生的文化素養。為此，教師要采取有效的人文思想滲透方法，使英美文學教學更有內涵，從而為學生的發展奠定良好的基礎。
【關鍵詞】英美文學；教學；人文思想
基金項目：山西大同大學2016年教學改革研究項目“英語專業學生寫作能力培養模式研究”（項目編號：XJG2016222）。
在很長一段時間中，我國高校將培養復合型人才放在首位，英美文學的教學方向隨之發生變化，包括商務英語教學等，這些教學內容都會影響英美文學的教學效果。在實際教學過程中，雖然英語課程種類不同、內容不同，但在教學模式上并沒有很大的差異，許多高校仍舊采用傳統的教學模式，并沒有發揮出英美文學教學的作用，學生雖然掌握了英語知識，但對文學作品的理解并不全面，沒有理解作品的思想內涵。
一、英美文學的教育價值
（一）反映英語民族的歷史文化
許多英美文學作品都反映了創作時代的特點，也展現出了外國的歷史和文化，可以幫助學生更好地了解外國文化。從英語專業的學生來看，英美文學是必修的課程之一，除了具有閱讀理解、分析解答的意義外，還能深化學生對文學作品的理解，強化學生的語言運用能力，使學生了解西方的語言特點、文化背景等，進而提升學生的文學鑒賞和審美能力，使學生能夠更加深刻、全面地感知生活、學習知識，進而提升學生的人文素質。優秀的文學作品并不受國界的局限，所有的優秀文學作品都會蘊含深刻的哲理和豐富的情節，雖然文化背景、語言特色不同，但思想內涵、人文精神等有相似之處，學生學習英美文學知識，既可以幫助學生了解英語民族的歷史文化，也可以幫助學生有對比性地分析中外文學[1]?？偟膩碚f，英美文學課程可以提升學生的語言能力和英語水平，通過欣賞文學作品使學生可以更加靈活地運用語言。與此同時，英美文學課程也能加深學生對外國文化和歷史的了解，從而強化學生的跨文化意識，使學生對英語語言有更深刻的理解和認識，而不局限于書本教材中的內容。
（二）激發學生學習英語的興趣
我國教育改革落實的時間比較短，許多教師雖然已經改變了教學形式，但還是很難激發學生學習英語的興趣，學生在教學的過程中缺少主動性，導致教學效率低下。如果單純依靠語法、口語等教學內容很難激發學生的學興趣，英美文學作品則不同，文學作品具有故事性，內容比較豐富，且蘊含了智慧、情感、想象力、原創力、審美意識等多項內容，這些內容不會受到教學方法和教學形式的限制，學生在閱讀的過程中自然會獲取到這些信息。不僅如此，英美文學作品的風格不同、流派眾多，學生可以挑選自己喜歡的內容進行深入的學習和研究，具有一定的選擇性，更容易激發學生學習的興趣。
二、英美文學在培養英語專業人才方面的作用
（一）認知功能和藝術價值
文學作品可以體現出作者的人生經驗和所處的文化背景，不同國家的文學作品體現出的內容也各不相同。學生可以通過閱讀英美文學作品的方式了解不同國家的文化、歷史和思想，有利于提升學生的認知能力。英語表意功能比較強，選擇優秀的英美文學作品進行閱讀，可以幫助學生感受英語語言的魅力，同時也能體會西方文化的特點。許多文學作品都具有批判性，通過閱讀文學作品學生可以了解西方社會，并具有一定的藝術欣賞能力，有利于學生全面發展。
（二）提升學生語言運用能力
英語教學的主要目的就是讓學生可以利用英語語言進行交流和溝通。在文學作品中，語言具有生動、優美、形象、凝練的特點，學生通過閱讀這些文學作品不僅可以提升自身的文學修養，還能強化自身的語言能力。學生可在閱讀的過程中體驗和觀察不同的語言現象，進而收獲到多種多樣的語言知識，同時也能激發學生的想象力和創造力，有助于學生英語水平的提升，使學生可以更加靈活地運用英語知識，即使在不同的場合中、條件下學生也可以冷靜地進行交流和溝通，這才是英語教學的終極目標。
（三）培養學生跨文化意識
在英語教學的過程中，經常會出現“中式英語”等現象，這主要是因為學生缺少跨文化意識，在學習英語、使用英語、閱讀英語的過程中，往往用漢語的習慣和方式去分析和翻譯，導致學生表述不清楚或理解不準確。語言具有工具性和人文性兩種特點，教師在教學的過程中一定要注意培養學生的跨文化意識，使學生不僅發揮出英語語言的工具性特點，還能體現出語言的文學性特點。具體來說，中國禮儀和西方禮儀不同，英語的ousin、aunt及un-cle可以對應八個不同的漢語稱謂。在稱呼方面，漢語言認為年幼的應該尊重年長者，中文中會使用老人家、老太太、老先生、大嫂、大媽等稱呼表示尊重和禮貌。但在英文中，除了正式場合中使用先生、太太等稱呼外，大部分情況下都會直呼其名，以此表示親密，西方人并不會認為這樣不禮貌，這與中國禮儀恰好相反[2]。這些禮儀上的差異，學生在閱讀文學作品的過程中會逐漸有所感受并摸索出規律，久而久之就會形成良好的跨文化意識。
（四）提升學生的人文素養
所謂人文素質，就是人在人文方面具備的綜合品質，人文注意與科學主義有很大的區別，人文主義的重點在于人，以人的思想和精神為主。在現代教育中，培養學生的人文素養是十分重要的教學任務。一個人如果沒有良好的人文素養，即使有再高的文化也不過是一個知識的容器，并不能發揮出知識的作用。通過學習英美文學課程，學生可以了解經過歷史篩選和積淀而成的文明成果，透過這些文明成果學生可以更好地感知生活，并對生活、學習、工作等方面有全新的認識和理解。
三、英美文學教學現狀
（一）課程設置不合理
現如今，許多高校都認識到了培養學生人文素養的重要性，教育部門也積極提倡開設英美文學課程，以此來促進學生全面發展。但從整體的教育情況來看，許多教師還是更傾向于基礎知識的教學，對思想文化的教學不夠重視，大部分時間和精力都花在了語法、口語等知識教學上，忽略了對學生的思想引導，造成學生缺少人文意識，在學生英語知識的過程中并沒有意識到中西方文化的差異性，進而影響了學生學習英語的效率和質量[3]。在課程設置方面，許多高校雖然設置了英語課程，但沒有設置英美文學課程，只有一些英語專業的學生學習英美文學，或者將英美文學設置成選修課程，選擇該科目的學生比較少，教師也沒有做出相應的引導。
（二）教學方法不創新
從教學方法來看，現代大部分教師都已經進行了教學方法的創新，多媒體設備和網絡技術在課堂教學中的應用愈加廣泛。盡管如此，教學方法還是需要創新和完善。有些教師雖然看似創新了方法，但依舊是“換湯不換藥”，在教學的過程中，學生的主動性不高，即使采用了現代化的教學設備和方法，也沒有發揮出這些設備和方法的作用。在課堂上，教師和學生之間的互動和交流較少，教師只負責闡述課件中的內容，根據設計好的教學流程逐步實施。而學生則只負責聽教師的講解，并沒有主動思考和探索，對知識的理解也不全面，甚至在課堂教學結束后學生對教學內容的記憶就已經模糊，課后也沒有復習、重溫的意識。許多文學名著都蘊含著深刻的思想內涵，每次閱讀都能獲得新的觀點和認識，但許多學生只會閱讀一遍，甚至一開始就沒有閱讀和學習的興趣。
（三）教學具有功利性
如前文所述，語言具有工具性和人文性兩個特點，學生學習英語不僅僅是為了使用英語進行溝通和交流，還要通過學習英語了解西方文化。所以，在學習的過程中，學生不僅要掌握語法知識，還要探索語言文化的內涵，只有這樣學生才能更好地理解書籍、文章的內容，對英語語言的掌握也會更加透徹。英美文學課程可以為學生學習英語開辟更加廣闊的道路，在閱讀的過程中學生能夠產生情感共鳴，也能了解到西方的歷史和文化，進而對英語知識有更加全面、客觀的認識，同時也能開拓學生的視野[4]。然而，現代高校教育往往將就業放在首位，不論哪個科目的教學都具有功利性，忽略了情感教育的重要性，導致學生缺少人文素養，對國家、民族的感情比較單薄，嚴重的甚至會影響學生塑造正確的人生觀、世界觀和價值觀。
四、提高英美文學教學中人文思想滲透的方法
（一）明確教學目標，融入人文思想
高校教師應該充分認識到英美文學教學的重要性，并在英美文學教學中滲透人文思想。為此，學校首先要進行課程的優化和整改，提升英美文學在日常課程中的比重，使學生和教師都認識到英美文學教學的中重要性；其次，教師要明確英美文學教學的目標。在教學的過程中，教師應該將學生放在主體地位，選擇適合學生、學生感興趣的英美文學作品，并根據學生的實際情況和需求設計教學內容和教學活動，根據學生需求的變化，教學內容也可以適當調整。教師要制定詳細的教學目標，每一節課都應該有明確的目標和相應的任務，圍繞教學目標展開教學，使教學更加有序、靈活[5]。
例如，教師可以選擇弗朗西斯·培根（Francis Bacon）的作品進行教學。以《偉大的復興》（《Great Instauration》）為主，教師首先要明確教學目標。根據現代教育的要求，教學教師要樹立知識、情感、能力三個目標。在知識方面，教師要帶領學生了解培根的生平、介紹培根的經歷，使學生對培根有初步的認識；在能力方面，教師要培養學生的感受能力、思辨能力、分析能力，使學生可以運用經典進行寫作和翻譯；在情感方面，教師要培養學生理解、欣賞英國文學圓柱的能力，使學生掌握英國文學的基本知識，促進學生人文素養的提升。根據具體的教學目標，教師可以有條不紊地展開教學，學生的學習方向也更加明確，有利于提升教學效率，加深學生對文學內容的了解和掌握。
（二）創新教學模式，優化教學方法
在現代教育中，教師要創新教學模式和教學方法，將學生作為課堂教學的主體，通過實踐教學激發學生學習英語知識、閱讀英美名著的興趣和積極性。為此，教師要幫助學生感受閱讀名著的樂趣，給學生更好的閱讀體驗，使學生可以產生情感、思想等方面的共鳴。教師可以根據學生的認知水平選擇文學體裁，按照小說、散文、詩歌、戲劇、評論的順序逐步深入，使學生由淺入深地了解文學知識。在教學內容方面，可以選擇名著經典。但如果只閱讀片段，會影響學生對作品的理解和判斷，所以，教師可以為學生羅列一些閱讀清單，鼓勵學生整部閱讀，使學生掌握故事的前因后果，這樣才能深刻地了解作品的內涵。教師也可以舉辦一些趣味性的課外活動，通過活動的方式來活躍教學氣氛，激發學生閱讀英美文學作品的興趣。例如，教師可以組織學生開展朗讀比賽、話劇表演、歌劇表演等活動，圍繞某一個文學作品或主題設計互動內容。如果以《哈姆雷特》為例，學生就可以選擇《哈姆雷特》中比較經典的情節橋段進行表演，也可以選擇自己喜歡的內容進行創作和改編。教師要對學生改編的內容嚴格把關，確保學生的創新符合原作思想，有內涵、有深度，這樣才有助于提升學生的文學素養。
（三）增強情感教育，豐富教學活動
在英美文學教學的過程中，教師要培養學生人文素養，就要增強情感教育。在教學的過程中，教師以文學作品為基礎，對文化、歷史、價值觀、世界觀等進行分析和討論。教師可以確定一個討論的話題，然后帶領學生共同討論這個話題，每個學生都可以發表自己的觀點和想法。例如，在《論說文集》（《Essays》）教學的過程中，教師可以先對培根的生平進行簡單的介紹，然后介紹《論說文集》的主要內容，節選重點進行教學講解并安排學生在課后全文閱讀。學生將所有內容都閱讀結束后，可以將自己的感想總結成一篇短文，也可以在課堂中直接就某一個觀點進行討論和表述。其他同學可以共同探討，也可以從不同的角度反駁。通過這種方式，使學生更全面、深入地理解作品內容。
五、結語
綜上所述，經濟全球化的背景下，高校學生的面臨著許多發展機遇和挑戰，為了適應現代社會的需求，學生需要學習多種文化知識，了解不同國家的文化特點。在高校人才培養的過程中，教師要改變傳統的教學觀念，利用英美文學課程提升學生的人文思想，使學生成為滿足時代發展要求的復合型人才。
參考文獻：
[1]趙菊菊.高校英美文學教學過程中人文思想的滲透[J].學園，2017（31）：31-31.
[2]王茜.關于大學英語教學中融入英美文學的價值思考[J].才智，2018（8）.
[3]劉志耀.試論英美文學在高中英語教學中的滲透[J].考試周刊，2018（56）.
[4]宋廣波.人文主義教育與高校英美文學教學[J].大學教育，2017（1）：99-100.
[5]張蓉.英美文學教學與大學生愛國主義情感培養——評《英美文學與英語教學》[J].領導科學，2019（12）.
作者簡介：崔明（1980-），男，漢族，山西省大同市人，碩士，助教，研究方向：英語語言文學。
基礎文學范文第2篇
少數民族文學是指具有少數民族身份的作家用屬于自己民族的思維方式和思維觀念進行文學創作。少數民族文學的表達方式比較多樣,并非僅僅只用本民族的語言,而是在表達和表現時運用多數民族的語言去體現一定的文化價值。自從閉關鎖國政策被打破后,西方列強攻入中國,也帶來了前所未有的西方文化,這與我國的傳統文化產生了一定的碰撞,在不斷的對抗和兼容中,我國的傳統文化得到了極強的發展,也產生了諸多的變化。由于西方文化與我國文化的差異性較強,本民族也曾經深深的懷疑過民族傳統文化的正確性,想要更多的將西方文化融入到本民族的文學作品中,這種變化同樣的在少數民族文學創作者身上發生過,相比起漢族而言,他們還有著政治開化后的文化認同需要。因此,研究少數民族文學的文化認同和審美價值基礎,有助于少數民族文學與世界文學接軌,也有利用少數民族文學在中國本土文化中尋找更多的歸屬感。
二、少數民族文學的文化認同
(一)現在社會發展和文化全球化背景下少數民族文學文化認同危機
由于現代社會的不斷發展,少數民族文學認同存在著兩個必要條件,一是話語語境,二是民族特性和民族自我醒悟和自我意識的實現,在現代條件下,少數民族全部都已經實現了這些條件,但是也導致了少數民族文學的認同危機。自從1949年新中國成立以來,我國發生了翻天覆地的變化,民主改革也在少數民族地區如火如荼的開展開來,這時民族經濟得到了較大的發展,漢民族文化也逐漸融入到了少數民族文化當中來。但是這是一把雙刃劍,漢族文化有利于豐富和發展少數民族文化,也給的少數民族文化帶來了不少挑戰?，F代性是少數民族文化必不可少的,但是也容易導致文化流失。例如,郭雪波的《沙狐》就描寫了,在經歷現代化的過程中,少數民族生態環境遭到破壞,民族文化也逐漸流失。
同時,隨著文化全球化的不斷發展,文化同質化的現象也在不斷加深,因此民族認同危機也不斷誕生。特別是二十世紀九十年代后期,這種現象表現的尤為明顯,文學界也非常熱衷于研究民族文化認同危機這一課題。對我國的少數民族文學而言,或多或少的也受到了文化全球化的影響,特別是外國人逐漸成為了少數民族文學的撰寫人之一。
(二)少數民族文學文化認同的構建策略
正是由于產生了民族文化認同危機,才必須構建少數民族文學認同相關體系,只有這樣才能讓少數民族文學更為健康的發展下去。但是,組件少數民族文學認同并不是只依靠某一種文化就能夠實現,而是需要一種民主和開放的態度去看待民族文化認同問題,必須采用靈活多變的策略。因此,構建少數民族文學文化認同,可以從以下幾個方面實現,一是讓民族傳統重新回到的人們的視野中。由于各個民族的不斷融合和發展,少數民族的本民族文化喪失了一定的傳統性,因此必須追求和思念過去的傳統文化,才能更好的撫慰人們的精神。少數民族文學也應當更多的融入一些本民族的文化傳統,讓人產生深刻的文化認同感。二是實現少數民族文學的價值。當現代化社會不斷發展以后,人們有時會逐漸淡忘文化傳統,但是文化作家卻應當在作品中更多的體現少數民族的價值和魅力,讓人們認識到少數民族文化傳統的重要性,也能更加認可少數民族文學,實現民族文化認同。三是重構民族傳統,民族傳統可以去其糟粕,取其精華,將其內容進行重新改造或者構建,讓少數民族文學在一定程度上幫助民族文化發展,從現代化的角度成功的再造少數民族文化,實現民族文化認同。
二、少數民族文學的審美價值基礎
(一)民族文學審美的陌生化
少數民族文學審美價值基礎最為重要的一個方面就是文學審美的陌生化效果。陌生化的審美效果主要是指通過新奇、獨特的文學樣式或者是文學內容給審美體驗者在審美的過程中造成一定的審美距離,但是隨著審美體驗者審美經驗的不斷增加,在審美深層次和本質上能夠與作者達到內心的共鳴。少數民族文學的民族性和個性就是它的審美價值,它是獨一無二的,因此能夠產生審美特質。當利用陌生化來達到少數民族文學的創作目的,能夠激發出審美體驗者的民族情懷和民族自豪感,也能激起審美體驗者的情感共鳴。當然,我們必須將“陌生”二字進行清晰的定義,這和生活中的陌生化是不同的,生活中的陌生是對未知事物的不了解,即處于未知階段和探索階段,例如我們人類還沒有探索的領域。但是文化的陌生化是一種表達形式,激發的是審美體驗者的好奇心理和探索心理,并引導他們更多的了解少數民族文學,從而實現最終的藝術效果。
(二)少數民族文學中的民族審美價值
民族特征是少數民族文學不可或缺的必要因素,如果缺少了這一要素,那么便不能稱之為少數民族文學作品,也就不具備少數民族文學的審美價值基礎。所以,民族歷史文化和民族元素是作家在創作時進行提煉和加工的主要元素,從而實現最終的少數民族文學審美價值。在改革開放之后,民族題材是民族文學作家常常選用的主要題材,也在不斷的現代化發展中得以進步,比如《穆斯林的葬禮》《醉鄉》等。這些作家在題材上選取民族題材,在內容上選取本民族的生活內容作為自己文學創作的對象,對民族的生活進行藝術的審美和觀照,揭示民族發展歷史和存在固有的矛盾,既具有民族特色,同時具有深刻的審美內涵。事實上,少數民族作家必須選擇良好的視點來展開故事,比如,瑪拉沁夫在《活佛的故事》中就以獨特的視點對蒙古草原的愚昧造神運動進行了批評。由此可見,少數民族文學中的民族審美價值必須從多方面加以實現。
參考文獻
[1]孔令輝.少數民族文學中的民族情懷與審美價值基礎[J].貴州民族研究,2015(2).
[2]黃曉娟.新世紀少數民族女性文學的中華文化認同與傳承研究--以獲“駿馬獎”的女作家作品為例[J].廣西民族大學學報(哲學社會科學版),2015(5).
[3]向云駒.陌生:當代少數民族文學的審美價值基礎及價值定向[J].民族文學研究,2001(3).
[4]李長中.“重述”歷史與文化民族主義--當代少數民族文學重述歷史的深層機理探究[J].中央民族大學學報(哲學社會科學版),2012(2).
[5]朱斌.當代少數民族文學文化身份研究的反思[J].民族文學研究,2012(4).
基礎文學范文第3篇
探索和建設行之有效的課程教學模式, 厲行教學改革, 是我國高校提高教學質量, 培養創新人才的一項重大歷史使命。但現階段高校文學課程教學, 特別是基礎理論課程教學中, 固守傳統觀念和教學方法的現象仍然十分普遍, 如文學概論課程教學中依然存在觀念陳舊、教法單一問題, 課堂教學僅限于概念、原理的介紹, 說明和例證闡釋, 導致學生厭學。這一方面是因為該課程固有的理論本性使教師難以改進, 另一方面是因為教師更愿意將精力放在理論研究上, 而忽視教學研究。學生被動學習, 閱讀量少、知識積累不足已成為影響教學質量的瓶頸問題。同國外文學理論建設生機勃勃的局面不同, 我國文學概論課程教學理論與實踐研究成果甚少, 囿于重專業研究、輕教學研究的傳統思想, 嚴重影響了教學效果。
高校文學類專業基礎理論課程教學中存在的首要問題是教學觀念守舊。在傳統教學觀念中, 知識被看做是定論, 當成死的教條, 把學習活動當做知識從外到內的輸入。因此, 學習活動中教師是知識的傳授者, 是學習活動的主體, 而學生僅為知識的接受者和繼承者, 是學習活動的客體。在這樣的教學活動中, 學生作為一般性接受者, 其個性特點、能力與經驗都不被承認甚至被忽略, “因材施教”成了一句空話。建構主義作為一種新的學習理論, 對改變根深蒂固的傳統觀念具有重要作用。建構主義在知識觀上強調知識的動態性, 即知識并不是對現實世界絕對真理的表述, 不是一成不變的教條;在學生觀上強調學習者的學習潛能及其經驗世界的豐富性、差異性;在學習觀上強調學習的主動建構性。建構主義認為, 學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞, 而是學習者主動建構自身知識經驗的過程, 即通過新經驗與原有知識經驗反復、雙向的作用, 來充實、豐富和改造自身知識經驗。而對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用, 它需要學習者依據新經驗對原有經驗作出某種調整和改造。這時, 學習者不是被動的信息吸收者, 而是信息意義的主動建構者, 而且這種建構不可能由其他人代替。建構主義強調意義的生成及學習者通過與外部信息的相互作用而理解知識、發展智能, 建構自身“經驗現實”。學習不是知識經驗由外到內的“輸入”, 而是學習者的經驗體系在一定環境中自內而外的“生長”。建構主義理論作用于教學活動可以使“教師中心”轉變為“學生中心”, 從關注學習結果到同時關注學習過程。高校文學類專業基礎理論課程教學仍處于教師灌輸、學生被動接受的情形下, 將建構主義理論引入該類課程教學, 對改變既有教學現狀, 提高教學效率具有重要價值。
在基礎理論課程學習活動中, 學習者在同外部信息的交流中建構自身概念、判斷、推理的“經驗現實”, 而這種經常性發生的雙邊、多邊交流需要依賴具體問題, 這個問題就是學習者個體與個體、個體與集體間信息交換的重要媒介。
2 問題的產生與問題的聯動
在文學類專業基礎理論課程教學中, 我們發現學生對中學應考過程中形成的接受觀點—記憶要點—照搬套用的程式習以為常, 稍有偏離就會很不適應, 從而很難主動提出問題和同學、老師交流。針對這種情況, 教師必須不斷提出啟發性問題, 激發學生探索的積極性、主動性。如文學概論教材 (童慶炳主編《文學理論教程》) 中對“文學是……”的不同表述多次出現, 包括“文學活動是一種人的主體對客體的認識與反應”“文學活動是人的一種精神活動”“文學是社會上層建筑中的審美意識形態”“文學是一種藝術的生產方式”“文學作為話語蘊藉”“文學是一種語言藝術”等。這種方式違背了學生以往認同界定的唯一性, 使之產生“文學究竟是什么”的困惑, 這就反映出學生理解和接受知識方面出現了問題:只要面對不符合以往接受現有知識的習慣, 就會無所適從。
目前, 文學教育就內容而言, 越來越趨向知識化、體制化、抽象化和條理化。教師更愿意從理論層面梳理概念、理論要點, 用已有定論的概念和結論建構文學概論的知識平臺作為觀照視野, 力求給學生建構清晰的理論認知系統。與此同時, 文學現象中豐富的感性內容, 學生對文學作品所應感受的智慧、想象力、原創力、美感、價值等在無形中被取消了, 學生被動接受知識使得創造精神日漸消亡。要打破和改變這種學習定勢, 教師必須在新的教學觀指導下, 鉆研教材提出的引導性問題。針對如前所述“文學是……”的問題, 教師可以提問學生:“你認為文學是怎樣或應當是怎樣的?”鼓勵學生按照自身理解作出說明, 這對破除定勢思維和認同障礙極為必要。社會建構主義 (social constructivism) 學習觀認為, 知識不僅是個體在與物理環境相互作用中建構起來的, 社會性的相互作用也同樣重要, 人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。每個學習者都有自己的經驗世界, 不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論, 他們可以通過相互溝通和交流, 共同解決問題, 從而形成更豐富、更靈活的理解。
據此, 依上例在充分討論與發表意見的基礎上, 教師可以引導學生對“文學是……”的不同表述進行總結, 即文學作為一種人類復雜的生活活動, 其屬性可以從不同層面作出說明, 從人類生產形態出發, 它是與物質生產相對的精神生產;從文學社會存在結構形態來看, 它是人類實踐活動中的一種特殊活動;從人類精神活動范疇來看, 它是一種具有審美特性的意識形態;從反映論看, 它是對人類社會生活的一種反映形態;從作為文學物質載體的媒介與符號角度來看, 它是一種具有蘊藉屬性的特殊話語。從問題提出到嘗試回答, 學生體驗了“發現”的樂趣與思維應有的開放性, 對激發學生“探索”趣味非常重要。同時, 聆聽與討論不同的答案, 也正是學生對自身既有經驗的“調整”與“重構”過程。
3 知識建構中的教師
建構主義學習理論重視學習者的認知能力、知識經驗及其差異性, 強調學習的建構性、社會性和情境性。教師作為學生建構意義的幫助者, 要在教學過程中發揮指導作用, 激發學生學習興趣, 通過創設符合教學內容、要求的情境和提示新舊知識間聯系的線索, 幫助學生建構當前所學知識的意義。
布朗 (J.S.Brown) 的“情境性學習” (situated learning) 觀點認為, 傳統教學暗含了這樣一種假定, 即概念性知識可以從情境中抽象出來。因此, 概念表征成了教學的中心。而實際上, 活動和感知比概念表征具有更為重要的認識論意義, 因此, 應把更多注意力放在具體情境中的活動和感知上[1]。理論課教師常強調讓學生閱讀作品, 這在很大程度上是為了使學生在理解概念性知識方面獲得更多的實證材料, 而不是讓學生在閱讀過程中獲得豐富的情境性感知, 因此, 閱讀要求并不高。具有建構論觀念的教師由知識的傳播者、灌輸者轉變為學生主動建構知識的幫助者、促進者, 在教學中更加注重采用靈活多樣的形式和方法, 使學生在閱讀中獲得豐富的體驗和深刻的領悟, 如課后組織專題討論, 寫讀書筆記, 教師講授與學生討論結合等。教學中盡可能引導學生進入情境, 如運用多媒體技術創設適宜的教學情境和氛圍, 以便學生自主體驗、發現、思考和探索。由此可見, 教材所提供的知識不再僅僅是教師傳授的內容, 而是學生主動建構意義的對象;多媒體課件不再僅僅是幫助教師傳授知識的手段和方法, 而是創設情境, 進行協作學習和會話交流的良好平臺。
教師在與學生彼此溝通的基礎上, 由互識而互動, 由溝通而理解, 較變了教師教育活動中的領導者身份, 啟發和引導學生發現真理, 從而使學生養成良好的學習習慣, 增強學習能力, 培養創新精神, 真正實現教學相長。
參考文獻
基礎文學范文第4篇
英美國家的青少年文學 (Young Adult Literature, 簡稱“YAL”) 泛指處于12~18歲的未成年人主動選擇閱讀的文學作品[1], 從廣義上講, 甚至可以包括所有以青少年為主人公的文學作品。許多小說 (如《霧都孤兒》《湯姆·索亞歷險記》《麥田的守望者》《蠅王》等) 都因出色的青少年視角敘事而被列入經典文學, 英美國家更是通過專設卡內基獎 (Carnegie Medal) 和紐伯瑞獎 (Newbery Medal) , 將其頒發給出色的青少年文學作品, 而突出地表現出對青少年文學及青少年教育的重視。近年英美青少年文學發展迅速, 在世界文學發展方面走在前列, 許多文學或影視大獎作品 (如《哈利·波特》《圓屋》《少年派的奇幻漂流》等) 都是圍繞青少年主人公的故事展開, 逐漸擴散式地影響著世界各國的青少年文學教育觀。對于國內英語學科基礎教育的師資培養而言, 研究英美青少年文學中蘊含的教育理論與價值, 無疑將是督促實現國內英語學科基礎教育走向國際化的捷徑。國學大師王國維于1903年撰文《論教育之宗旨》, 認為教育的終極價值主要表現為真、美、善三者, “真者知力之理想, 美者感情之理想, 善者意志之理想也。完全之人物, 不可不備真美善之三德。欲達此理想, 于是教育之事起。教育之事, 亦分為三部:知育、德育 (即意志) 、美育 (即情育) 是也”。[2]本文擬以王國維先生的觀點為基本構思依據, 研究總結在國內英語學科基礎教育師資培養方面, 英美青少年文學所蘊含的、有借鑒意義的智育、德育和美育三方面教育價值。
二、趨向成熟的心智培養
古今中外皆重視受教育者的智育教育, 不論是中國古代的六藝教育、儒家文化教育, 西方的古希臘雅典教育, 還是近代的科學技術文化普及教育, 共性都在于開發受教育者的心智和學習能力, 其差別大多是開發方式和教育內容的不同。然而, 從近年的中西方教育情況比較來看, 國內的青少年智育教育較之西方, 在傳授基礎知識和技能方面有余, 而在培養探索精神、開發創造性思維能力及培養青少年成熟心智方面存在明顯不足, 從英美青少年文學中獲取相關的借鑒經驗應行之有效。
英美青少年經典文學中蘊含的關于勇敢探索的精神比比皆是, 這與英、美國家熱衷冒險和開拓的海洋文明起源不無關聯, 而且航海等科學技術的發展也強化了其繼續冒險和探索的精神。英倫三島獨特的地理位置和殖民發展史不僅產生了英國第一部長篇小說《魯濱遜漂流記》, 也開拓了凸顯英國人冒險精神的荒島文學。同為荒島題材的青少年文學作品《蠅王》雖然與《魯濱遜漂流記》的故事背景和結局有所不同, 但是兩部小說的大部分情節都是在描述一個年輕人或一群青少年在海外荒島上的神秘離奇境遇或驚險刺激經歷。而在美國作家馬克·吐溫筆下, 不過是將兩位小主人公 (湯姆·索亞和哈克貝利·費恩) 追求自由的歷險地由荒島移到了北美密西西比河畔, 甚至風靡全球的冒險小說《少年派的奇幻漂流》亦是如是地更換了歷險背景, 不變的主題是小主人公在異地他鄉戰勝重重困難的經歷及其不服輸的探索精神, 這才恰是青少年讀者孜孜不倦渴求的精髓, 能夠激發其內心磅礴的想象空間和勇敢探索未知的斗志。
近年的英美青少年熱點文學多為奇幻或科幻題材小說, 能夠大大啟發青少年讀者的創造性思維。J.K.羅琳的《哈利·波特》系列、J.R.R.托爾金的史詩奇幻小說《霍比特人》《指環王》系列、以及斯蒂芬妮·梅爾的《暮光之城》系列文學作品都不同程度地擴充了讀者的想象空間, J.K.羅琳在哈佛大學2008年畢業典禮上演講時說道, 她就是要向“處于現實世界入口處的”青少年“頌揚想象力的重要性”, 這種“人類能夠在沒有自我經歷的情況下學習和理解”的能力才會鍛造人們“思他人所思, 想他人所想”的同理心。[3]而科幻題材則不過是“試圖使其虛構的世界合情合理, 明顯地涉及已知或想象的科學原理, 或是設計好的技術進步, 或表現社會結構的巨大變化”[4], 瑪麗·雪萊的《弗蘭肯斯坦》即為佳例, 科幻的成分不僅開闊了讀者的眼界, 引起閱讀興趣, 更會以科幻色彩的嵌套式敘事結構豐富傳統小說的單一結構模式, 完備青少年閱讀者的敘事學經驗和審美鑒賞力。
勇于冒險和探索的精神能夠加強青少年實踐生活中獨立處理問題的能力, 創造性思維能力的開發可以敦促深廣而又發散地思考問題, 二者的有機結合無疑會促成受教育者逐漸形成成熟的心智, 這在目前國內以青少年文學促進個體教育方面將大有裨益。所以, 在基礎教育師資培養的實踐中, 不僅要重視青少年豐富的基礎知識儲備, 而且還應有意識地注重加強其實際生存能力, 才能培養出智力完備的人才。
三、個人品德與社會公德兼備
道德教育不僅指個人品德的修為, 更涵蓋社會公德的培養, 而且會伴隨人生每一個成長階段。青少年階段是對個人進行德育教育的關鍵時期, 是個人品德和社會公德培養的基本形成時期, 將會影響個人未來的行為取向。與英美國家的德育教育相比, 國內更傾向于形成以正面事例引導培養青少年的道德形成、以說服教育的方式培養其社會公德的教育思維定勢。英美國家的青少年文學則為國內基礎教育師資培養提供了其他可行途徑和借鑒方法。
在個人品德修為方面, 國內的教育一向對反面事例采取避諱態度, 甚至對有反面引導傾向的文學實行全面禁止閱讀。而近年的英語青少年文學出現了一種新的小說形式, 著重關注青少年成長過程中遭遇的問題, 稱為問題小說或成長小說 (problem novels orcoming-of-age novels) 。[5]S.E.辛頓的《局外人》、保羅·金代爾的《豬人》以及伯莉·多緹的《親愛的無名氏》是該類小說的典型代表?！毒滞馊恕氛宫F了社會底層的白人少年群體遭受社會歧視、派系沖突的辛酸成長經歷?！敦i人》借兩位青少年主人公約翰和羅林的視角, 描寫了不諳世事的問題少年遭遇的一場人生悲歡離合?！队H愛的無名氏》則更為赤裸地刻畫出青少年主人公克里斯和海倫偷吃禁果后, 所承擔的懷孕、生子等一系列的心理掙扎與成長過程。塞林格的《麥田里的守望者》甚至在“問題小說”這一名詞作為題材被提出之前就已誕生, 真實再現了十幾歲的青少年憤怒和焦慮的內心世界。但是, 所有問題小說的青少年主人公及其讀者都能從中學會成長, 正如保羅·金代爾所言, 遭遇問題的主人公“會學到經驗教訓, 我也同他們一樣學到了經驗教訓”。[6]此類問題小說很多都“未曾提出解決方案, 只是如實描寫出尋找方案的青少年”[7], 在青少年讀者面前預演成長過程中將要面對的社會問題和自身問題, 這更會將青少年讀者及青少年教育者帶入情境, 引起感同身受的主動反思。
在社會公德教育方面, 可以借鑒的是英美國家的宗教道德教育理念, 以加強道德教育的神圣性和普遍性。西方的宗教道德教育可以追溯至其宗教信仰的源頭, 19世紀以前, 供西方青少年閱讀的書目就已經限制在宗教文學范疇。“約翰·班揚的《天路歷程》就是警示青少年, 他們不過是即將必須面對上帝憤怒的準成年人。”[8]西方的宗教道德教育與其宗教信仰關系密切, 借鑒其宗教道德教育理念并非意指國內的青少年教育要照搬西方的宗教信仰。國內的青少年社會公德心培養, 可以借鑒西方宗教道德教育的方法, 結合中國的儒家文化經典, 將仁、義、禮、智、信的民族文化傳統貫穿到青少年德育教育實踐中, 培養出兼具傳統民族精神和健全人格的個性化青年。此外, 英美國家的宗教道德教育理念也體現在其對社會公德實踐環節的重視, 小說《百舌鳥之死》就以杜威的實用主義教育原則, 表現了小主人公的同情之心、理解之心和正義之心。這種為正義挺身而出、自治團體維護自然環境和社會環境、主動做義工幫助弱小等情景常常不經意地再現在英美青少年文學的情節中, 會潛移默化地影響青少年讀者成長著的公德心。
四、以美育升華精神境界
德國美學家席勒這樣提出美育:“有促進健康的教育, 有促進認識的教育, 有促進道德的教育, 還有促進鑒賞力和美的教育。這最后一種教育的目的在于, 培養我們感性和精神力量的整體達到盡可能和諧。”[9]蔡元培定義美育為“應用美學之理論于教育, 以陶冶感情為目的者也”。[10]足以見得, 美育不是以知識性內容的獲取為目的, 而是要通過培養對形式的感受力和對理想的追求來提高人們的精神境界。而且, 根據王國維的觀點, “美育者, 一面使人之感情發達, 已臻完美之域, 一面又為德育與智育之手段”[11], 美育既具有自己獨特的性質和目的, 也是促進智育和德育的有效手段。就英美青少年文學而言, 國內基礎教育師資培養可借鑒的美育教育內容包括其中的自然美、社會美和藝術美三種。
自然美和社會美分屬于現實美的形式和內容方面, 也通常分別與智育教育和德育教育相融合起到更為有效的作用?！稅埯惤z夢游仙境》雖然為夢境, 但是描繪了愛麗絲從兔子洞進入了一個神奇國度, 遇到了一些會講話的生物和像人一樣活動的紙牌, 這自然會引導讀者對神奇的自然產生無限的想象。想象力的培養也是“美育的重要功能之一, 而想象力在科學研究和創造中也發揮著重要的作用”。[12]欣賞自然美的同時擴充讀者多維的聯想空間, 即是寓美育教育于智育教育之中, 實現了二者的有效結合。
《夏洛的網》對生命、友誼和忠誠的贊美實則是對社會美中人性美的褒揚, 《柳林風聲》中一群個性鮮明的小動物亦是如此, 明白事理的鼴鼠、聰明機靈的河鼠、睿智持重的獾和放浪不羈的癩蛤蟆, 都是以動物的形象勾勒充滿友誼和溫情的現實社會生活, 將社會美的審度與青少年的道德教育加以關聯。“王國維認為美育可為德育的手段, 蔡元培所謂的情感教育偏重于道德情感的教育, 朱光潛的美感教育的最終指向也是德育。”[13]這幾位近代教育家都表明了美育是德育的基礎、與德育密不可分的觀點。
青少年文學中的藝術美綜合了自然美審美的多面聯想與社會美審美的穩定實在, 也自然地將智育教育和德育教育結合到了一起?！睹⒐稚系男∥荨芳戎v述了芝加哥拉美移民社區芒果街上的女孩埃斯佩朗莎眼中的現實世界與心中夢想, 也借助簡單清澈、美麗稚嫩的語言進行了一系列的詩化回憶, 給讀者以很多留白與想象的空間, 將藝術美的審美感受推向了極致。英美國家的青少年文學注重行文內容和語言形式的藝術美, 對英語學科基礎教育師資培養具有實際意義, 能夠豐富受教育者未來從事基礎教育的教育理論和心理學常識, 也能夠以原汁原味的英語語言真實地傳遞出其中蘊含的背景文化, 加強其職業道德修養的同時, 夯實人文素養底蘊。
五、結語
英美國家的青少年文學及其教育由來已久, 在近年的世界文學文壇成果豐碩, 具有明顯的先鋒潛質。在當前教育國際化趨向愈漸明顯的現實形勢下, 各國青少年教育出現的問題也常呈現出一致性、規律性的特點, 所以, 通過閱讀、研究教育國際化的先行國家 (英國、美國) 的青少年文學文本, 結合國內教育現狀和實際, 以國學大師王國維的教育三方面 (智育教育、德育教育和美育教育) 為基本框架, 為國內英語學科基礎教育的師資培養總結發現, 應加強培養青少年的探索精神、開發創造性思維能力和成熟心智, 多維強化個人品德與社會公德兼備, 美育結合智育、德育以提升受教育者的精神境界, 在不斷的摸索、實踐中找到適合自己的出路, 逐漸趨向實現民族教育的國際化走向。
參考文獻
[1][8]Nilsen A P, Donelson K L.Literature for Today’s Young Adults[M].8th ed.New York:Pearson Education, Inc, 2009.
[2][11]鄭振鐸.晚清文選 (卷下) [M].北京:中國社會科學出版社, 2002.
[3][英]J.K.羅琳.失敗的額外收益與想象力的重要性[J].世界教育信息, 2009 (3) .
[4][美]M.H.艾布拉姆斯.文學術語詞典 (中英對照) [M].7版吳松江等, 譯.北京:北京大學出版社, 2009.
[5]Lamb N.The Writer’s Guide to Crafting Stories for Children[M].Cincinnati:Writer’s Digest Books, 2001.
[6]Forman J J.Presenting Paul Zindel[M].Boston:Twayne Publishers, 1988.
[7]Jenkins E.Reads Like Teen Spirit[M].New York:Village Voice, 1999.
[9][德]席勒.美育書簡[M].徐恒醇, 譯.北京:中國文聯出版公司, 1984.
[10]蔡元培.蔡元培美學文選[M].北京:北京大學出版社, 1983.
基礎文學范文第5篇
摘 要：20世紀90年代初期，王富仁寫作了一系列古代文學經典重讀的文字。這些文字強調從自我感受出發，與文學經典傳達的情感和經驗直接對話，運用了諸多現代文本解讀手法，將閱讀還原成了審美體驗的過程，從而實現了與古代知識分子真正的心靈溝通。王富仁的這些經典重讀的文章，為中小學語文教師提供了如何在文本面前發揮主體性、有所作為的范例。
關鍵詞：王富仁 古代文學經典 解讀
20世紀90年代初期，王富仁寫作了一系列古代文學經典解讀的文章，最初發表于1991至1995年的《名作欣賞》上，在語文教育界產生了異常深遠的影響。這組文章給中學師生提供了一種極具個人體驗的閱讀示例，又能被包容在中高考制度的整體框架中——換言之，這些解讀并不以思想層面的標新立異自炫，它展現的是解讀者細膩出色的藝術感受力和將現代文本解讀手法作用于古典作品所帶來的清新感。有意味的是，作者提到自己寫作這些作品的初衷，是在某種低氣壓的環境中，試圖通過與中國古代知識分子的心靈溝通，尋找自我內心的慰藉和安穩。在這樣的背景下，解讀者收發自如的學術功力令人稱贊。自然，這種“隨心所欲不逾矩”的操作背后，也有王富仁當年實際任教中學所帶來的個人經驗和理解在內。在技術層面上，作者將現代文學的文本解讀技巧應用于古典作品，以讀者的身份——而非權威的闡釋者或宣教者——與作品進行精神溝通，切入角度新穎，結論別具一格又平和穩妥。
王富仁的經典解讀最為關鍵的一點，便是從自我感受出發，將閱讀還原為審美體驗的過程，避免一系列既有結論對閱讀活動的干擾。他曾談道：
當我們一提到岳飛的《滿江紅》便想到它是一首愛國主義詩詞，一提到杜甫的《石壕吏》便想到它反映了戰亂給人民造成的痛苦生活，一提到白居易的《長恨歌》便想到它表現了唐玄宗與楊貴妃的愛情悲劇的時候，它們的詩意特征便淡漠了。這些“主題思想”像橫亙在我們心靈與詩之間的一道堤壩，使我們的心靈再也難以與詩的本身實現直接的擁抱。其原因何在呢？因為對詩的任何一種主題思想的確定，都把詩的各種豐富的內涵簡化了，而詩意恰恰只有使心靈主要活動在直感的、情緒的、審美的，亦即難以言說的境地的時候，才能最有效地被表現出來。a
上文中提到的結論性描述，無疑是以往解讀活動一步步提純的結果。但結論性的描述會受制于時代或個人的局限，對一名“新讀者”而言，如果對論斷的接受超越了個人的體驗，則未必具有積極的意義。王富仁的詩歌解讀強調從自己直接感受到的詩歌意境入手，將自己的心靈直接沉浸到詩歌所展現的豐富的心理流程和繁復的意象中去，用個人感受與詩歌傳達的經驗直接對話。如孟浩然的《春曉》這首人人熟稔的小詩，在王富仁的分析中，它首先被定位為詩人對自己描寫的外部世界保持了一定心理距離狀況下的創作，展現了詩人從朦朧的無意識到建立起自我主動意識的過程，即人從沉睡到醒來的一剎那間所感受到的春的意蘊；并進一步提示到，伴隨這一過程的獨特的精神境界，是有著玄妙意味的，這種玄妙之處可以感同身受，卻不可言傳——“藝術家的目的在于使我們和他共享這種如此豐富、如此具有個性、如此新穎的感情，并使我們也能領受他所無法使我們理解的那種經驗?！眀從文藝學的角度看，這更接近于“直覺”論的分析方法?！八^‘直覺’，就是對解讀對象的‘直接的領悟’，即當下的、突如其來的、直截了當的理解、覺察?！眂
王富仁的古典詩文解讀，無疑為中小學語文教師提供了如何在文本面前發揮主體性、有所作為的范例。如《江南》一詩，“江南可采蓮，蓮葉何田田。魚戲蓮葉間，魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”。在以往的文學史論述中，多強調樂府民歌內容的寫實性和音韻之美。王富仁在《江南》詩中卻讀出了自由的意味以及人類對自由的向往之情。該詩的前兩句描寫的是蓮葉茂盛豐美的樣子，但后五句卻很快將讀者的關注點從“蓮”轉到了“魚”上，魚圍繞著無窮碧綠的蓮葉追逐嬉戲，是一幅自由自在的圖景，而五個方位詞，“間、東、西、南、北”的運用，因為涵蓋了所有的方向，實則是沒有方向、沒有限制、無拘無束地游戲和穿行，更突顯出魚的自由和愜意。這種體驗自然有著強烈的現代意味，它跨越的是歷代對這首詩的分析、討論和定評，將“現代人讀古詩”變為“現代人讀詩”，讓讀者與作品猝然相遇，將中小學古詩文講解這種知識傳遞活動，還原為閱讀審美活動；但作者緊扣文本，只談個人體驗，不代古人立言，亦不做顛覆性結論，將重讀牢牢框定在審美范疇之中。這種穩妥性正如解讀樂府長詩《孔雀東南飛》時展現的，王富仁從劉蘭芝的陳述——“十七為君婦，心中?？啾?，君既為府吏，守節情不移。賤妾留空房，相見常日稀”——中感受到，這是一位意識到自我存在價值卻在婆家受到了不公正待遇的女子的自我申辯，在這種申辯里，我們可以體會到劉蘭芝對丈夫的埋怨和失望，這無關愛情，只是平淡如水的婚姻中常有的抱怨。在這里，王富仁從正常的人的情感取向出發，認為“一個在夫家遭受虐待和歧視而又具有自尊心的女子，是不可能產生對丈夫的真正感情上的愛的，她充其量只能遵守傳統婦德，盡到一個妻子對丈夫應盡的義務”d。接下來，王富仁又分析了焦仲卿這個人物形象，指出男主人公在蘭芝被遣歸時表現出的既同情又猶疑的態度，以及在自己的母親面前缺乏獨立人格的言行，都使得他缺乏獲得一名正常女子愛情的基本條件。順著這一思路推演開來，王富仁認為，劉蘭芝的死是由于相繼在婆家和娘家受到了不公正待遇、自尊心受到極大傷害的結果，她對焦仲卿的眷戀，只是由于對方維系了她在人世間的一絲溫情。簡言之，劉蘭芝的死是為了絕棄薄涼無情的人生，而焦仲卿的死則是為了證明自己殘存的自我意志，《孔雀東南飛》一詩是作者對人生與命運的思考，其中亦有對理想愛情的向往，但卻不是對劉蘭芝和焦仲卿已有婚姻關系的歌頌。以往文學史及中學語文教學參考將《孔雀東南飛》定義為愛情主題，實際已是具有現代意味的劃歸和提純操作，王富仁質疑該作品的主題，所采用的方式并非概念的拆解和歷史場景的還原，他在分析人物形象時，采用了袁昌英改編同題話劇時相似的策略，為作品灌注了更多的現代心理活動和倫理原則，內涵的豐富早已突破了原有的主題歸納，實則揚棄并重構了對《孔雀東南飛》的解讀理路。充分呈現“現代”所具有的豐富性，以凸顯以往文本闡釋的僵化和粗疏，這是王富仁的策略，也是現代文學學者重讀古典作品的特色和魅力所在。
如王富仁所言：“作為一個人，總想感覺到自己，感覺到自己心靈中的東西，而感受別人，感受別人的作品，又是感受自己、感受沉埋在自己心靈深處的思想、感情和情緒的唯一途徑?！眅王富仁的古典詩文賞析，十分注重分析詩人創作時的心理狀態和情感系數，行文時又將自己的生命體驗和人生經歷融入其中，這是古詩的新讀，而解讀者在古代文人和作品中進行精神追索的熱切和虔誠，同樣讓讀者心有戚戚焉。在屈原、陶淵明、杜甫、韓愈等人的作品中，王富仁讀出了現代人的生存體驗和精神意志。陶淵明的《擬挽歌詞三首》，包含了從死者觀察生者的視角及對生之意義的拷問。在傳統的主流文化觀中，人們更為重視的是對人生的評價，“了卻君王天下事，贏得生前身后名”，對死后哀榮的執著，掩蓋了對人的生存狀態的關注。陶淵明卻注意到，生者對死者的悼念儀式，原本只是為了排解生者的情緒和意愿。這一由死觀生的寫作視角，讓人猛然醒悟——對身后名的追逐，會讓自己的一生系于別人的意愿，失卻自身的主體性，這是因襲的重負，也是人生的異化。討論陳子昂的《登幽州臺歌》時，王富仁強調的是，詩人的孤獨感是在時間與空間的四維結構中體味到的“孑然獨存，無所憑依”的感覺，這是一個有著使命意識的個體，面對人生的困境，又對所從屬的精神譜系的信心有所保留時的緘默與痛楚。上述解讀充分融入了王富仁的個人體驗，這樣的文字貫穿著魯迅《摩羅詩力說》中“任個人而排眾數，掊物質而張靈明”的精神力度，在20世紀90年代初期的知識界低氣壓氛圍中，其中包含的感慨和期許，無疑會令讀者動容。
另一個例子是王富仁對杜甫《茅屋為秋風所破歌》的解讀，他將這首詩理解為“一個老年人的悲哀”。在這篇賞析中，作者將自己的中學老師米中和兒時所見的一個孤寡老人的經歷拿來與杜甫作比較。他們都在一連串的生活挫折和人生失意中落入人生的困境，在不斷的人生理想破滅之后，他們努力打造一道最后的防線——一個精神上的“窩”。一旦這個“窩”像杜甫草堂上的那些茅草一樣被風卷跑、被年輕人公然抱去，他們便陷入徹底的絕望。在王富仁看來，杜甫對茅草得失的擔憂，象征著一個歷經滄桑的老年人對已經改變了的社會的不信任和無助感?！睹┪轂榍镲L所破歌》所展現的，正是這些經歷了人生節節敗退、物質和精神方面都極端困窘的老年人脆弱的社會應對能力，以及對如何安放自己風燭殘年的困惑。將普通人的經歷與文學經典的情景結合起來，引導人們去探究文字所傳達的人類共同的困境，從而拉近讀者和經典的心理距離，使得王富仁的經典解讀帶有強烈的生命體驗特征。從教學層面看，王富仁的解讀方案是先贏得學生對作品的整體性認可和親近，再去處理諸如文字、音韻和思想等具體問題，以求事半功倍。
總體而言，王富仁的解讀極為契合世態人情，這種世態人情無疑是遵從現代而非古代的邏輯。這批經典解讀文字，更像是對魯迅《故事新編》寫作策略的致敬——在古人的軀殼中吹入現代的氣息，使其鮮活，和現代人心靈相通。在藝術感悟力和歷史知識背景之間，王富仁的知識結構可以保證自己的解讀妥帖地處理二者的關系，但他的解讀重心偏向前者；對于中學師生而言，這種文本解讀的真正意義在于不為作品的先驗性主題左右，在緊扣文本的前提下，表達個人在閱讀時的獨特體驗和感受。
a王富仁：《賈島〈尋隱者不遇〉的解構主義批評——〈舊詩新解〉（十二）》，《名作欣賞》1993年第5期，第52頁。
b柏格森：《創化論》，《現代西方文論選》，上海譯文出版社1983年版，第110頁。
c曹明海：《文學解讀學導論》，人民文學出版社1997年版，第188頁。
d王富仁：《主題的重建——〈孔雀東南飛〉賞析》，《名作欣賞》1992年第8期，第17頁。
e王富仁：《古老的回聲·自序》，《古老的回聲——閱讀中國古代文學經典》，四川人民出版社2014年版，第2頁。
基礎文學范文第6篇
2.經天緯地曰文，布義行剛曰景，威強睿德曰武，柔質慈民曰惠，圣聞周達曰昭，圣善聞周曰宣，行義悅民曰元，安民立政曰成，布綱治紀曰平，照臨四方曰明，辟土服遠曰桓，聰明睿智曰獻，溫柔好樂曰康，布德執義曰穆。亂而不損曰靈，好內遠禮曰煬，恭仁短折曰哀，在國遭憂曰愍(min),慈仁短折曰懷，殺戮無辜曰厲,克定禍亂曰武，剛強直理曰武，殺戮無辜曰紂，短折不成曰殤。
襁褓：未滿周歲嬰兒。 孩提：2~3歲兒童。 齠齔(tiaochen)：兒童換牙。 總角，垂髫：幼年兒童。 豆蔻年華：女子13歲。 笄禮：女子15歲。
冠，加冠：弱冠，指男子20歲。 而立之年：30歲。 不惑之年：40歲。
知命，知天命，半百，知非之年 ：50歲。 花甲,耆(qi)，平頭甲子，:60歲。 古?。?0歲。 耋：70~80歲。 髦:80~90歲。 期頤：100歲。
主考官 參加者 中者名稱 日期 名稱
院試：各省學政，童生(儒生)，生員(秀才)，三年之內兩次，第一案首，第
二、三無。 鄉試(秋闈)：中央政府特派官員，生員及監生，舉人，子、卯、午、酉年八月、桂榜，第一解元，第
二、三無。
會試(春闈)：欽差大臣，舉人，貢士，鄉試次年三月、杏榜，第一會員，第
二、三無。
殿試：皇帝，貢士，進士，會試同年四月、金榜，狀元，榜眼，探花。
江表，江東：長江以南的地區。 關中：函谷關以西的地區。
山東：崤山以東的地區。有時也指太行山以東的地區。
河北，河南：黃河以北，黃河以南的地區 九州：天下分九州，即冀、兗、青、徐、揚、荊、豫、梁、雍。
八州、八荒：泛指中國。 南京：建康、建業、金陵、江寧、白下、石頭城等。
杭州：臨安、錢塘、武林等。 福州：又稱三江。 鎮江：又稱京口。 開封：又稱東京。
三都：東漢的三都是東都洛陽，西都長安，南都宛。唐代的三都是東都洛陽，北都晉陽，京都長安。
兩都:漢代指長安洛陽。又叫兩京。 考妣：父親死后稱考，母親死后稱妣。 三綱：君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱。 五常：1.君臣有義，父子有親，長幼有序，夫婦有別，朋友有信。2.指五教，即父義，母慈，兄友，弟恭，子孝。3.仁義禮智信。 七出：封建社會遺棄妻子七種借口，無子，淫逸，不事公婆，口舌，盜竊，妒忌，惡疾。
三從四德：三從，指幼從父，嫁從夫，夫死從子;四德，婦德，婦言，婦容，婦功。
伯仲叔季：古代兄弟或姊妹間依長幼排行，老大伯，老二仲，老三叔，最小是季。
古時座次坐向一般坐北朝南為尊位，古時車座分左中右，一般以左為尊;秦漢以前，朝堂及官位多以右為尊，以左為卑。
天子死曰崩，諸侯死曰薨，大夫死曰卒，士死曰不祿，庶人曰死。
夜半，子，23-1。雞鳴，丑，1-3。平旦，寅，3-5。日出，卯，5-7。食時，辰，7-9。隅中，巳，9-11。日中，午，11-13。日昃(ze)，未，13-15。晡時，申，15-17。日入，酉，17-19。黃昏，戌，19-21。人定，亥，21-23。
五音，六律：宮商角徵羽，后來變為宮，商，角，變徵，徵，羽，變宮。
中國歷代紀元表
五帝(約前26~前22世紀) 黃帝，顓頊，帝嚳，堯，禹 夏(前2070~前1600)
禹，啟，太康，仲康，相，少康，帝杼zhu4,帝槐，帝芒，帝泄，帝不降，帝扃jiong1,帝廑jin3,帝孔甲，帝皋，帝發，帝履癸(桀)
商(前1600-前1046) 商前期(前1600-前1300)
湯，太丁，外丙，仲壬，太甲，沃丁，太庚，小甲，雍己，太戊，仲丁，外壬，河亶dan3甲, 祖乙，祖辛，沃甲，祖丁，南庚，陽甲，盤庚(遷殷前)
商后期(前1300-前1046)
盤遷(殷后庚)小辛，小乙
前1300-1251 武丁
祖庚
祖甲
廩lin3辛
康丁
武乙
文丁
帝乙
帝辛(紂)
周(前1046-前256)
西周(前1046-前771)
武王(姬發)
成王(姬誦)
22
康王(姬釗)
25
前1250-1192 1191-1148 前1147-1113 前1112-1102 前1101-1076 前1075-1046 前1046-1043 前1042-1021 前1020-996
前
昭王(姬瑕)
前995-977 穆王(姬滿)
55
前976-922 共gong1王(姬繄yi1hu4扈)23前922-900 懿王(姬囏jian1) 8
孝王(姬辟方)
夷王(姬燮xie4)
厲王(姬胡)
37
共和
宣王(姬靜)
46
幽王(姬宮涅)
東周(前770-前256)
平王(姬宜臼jiu4)
51 桓王(姬林)
23
莊王(姬佗)
釐xi1王(姬胡齊)
前899-892 前891-886 前885-878 前877-841 前841-828 前827-782 前781-771
前770-720 前719-697 前696-682 前681-677
惠王(姬閬)
25
前676-652 襄王(姬鄭)
33
前651-619 頃王(姬壬臣)
前618-613 匡王(姬班)
定王(姬瑜)
簡王(姬夷)
靈王(姬泄心)
景王(姬貴)
敬王(姬匄gai4)
元王(姬仁)
貞定王(姬介)
考王(姬嵬)
威烈王(姬午)
安王(姬驕)
烈王(姬喜)
前612-607 21
前606-586 14
前585-572 27
前571-545 25
前544-520 43
前519-477 8
前476-469 28
前468-441 15
前440-426 24
前425-402 26
前401-376 7
前375-369
顯王(姬扁)
48
前368-321 慎靚jing4王(姬定)6
前320-315 赧nan3王(姬延)
59
前314-256 秦(前221-前207)
秦始皇(嬴政)
前221-210 秦二世(胡亥)
前209-207 秦子嬰
無 漢(前206-公元220)
西漢(前206-公元25)包括王莽(公元9—23)和更始帝(23-25)
高帝(劉邦)
前206-195 惠帝(劉盈)
前194-188 高后(呂雉)
前187-180 文帝(劉恒)
23
前179-157 景帝(劉啟)
前156-141 武帝(劉徹)
53
前140-87 昭帝(劉弗陵)
前86-74 宣帝(劉詢)
前73-49 元帝(劉奭shi4)
成帝(劉鷔ao3)
哀帝(劉欣)
平帝(劉衎kan4)
孺子嬰(王莽攝政)
(新)王莽
淮陽王(劉玄)
東漢(25-220)
光武帝(劉秀)
明帝(劉莊)
章帝(劉炟da3)
和帝(劉肇)
前48-33 前32-7 前6-1 1-5 6-8 9-22 23-25 25-57 58-75 76-88 89-105
殤帝(劉隆)
106 安帝(劉祜hu4)
107-125 順帝(劉保)
126-144 沖帝(劉炳)
質帝(劉纘zuan3)
桓帝(劉志)
靈帝(劉宏)
獻帝(劉協)
三國(220-280)
魏
文帝(曹丕)
明帝(曹睿)
齊王(曹芳)
高貴鄉公(曹髦)
元帝(曹奐)陳留王
145 146 147-167 168-189 190-220 220-226 227-239 240-253 254-259 260-265
蜀
昭烈帝(劉備)
221-223 后主(劉禪)
223-263 吳
大帝(孫權)
會稽王(孫亮)
景帝(孫休)
烏程侯(孫皓)
晉(265-420) 西晉(265-317)
武帝(司馬炎)
惠帝(司馬衷)
懷帝(司馬熾)
愍(min3)帝(司馬鄴)
東晉(317-420)
222-252
252-257
258-264
264-280 265-290 290-306 307-313 313-317
元帝(司馬睿)
317-322 明帝(司馬紹)
322-326 成帝(司馬衍)
325-342 康帝(司馬岳)
穆帝(司馬聃)
哀帝(司馬丕)
海西公(司馬奕)
簡文帝(司馬昱yu4)
孝武帝(司馬曜)
安帝(司馬德宗)
恭帝(司馬德文)
南北朝(420-589) 南朝
宋(420-479)
武帝(劉裕)
343-344 345-361 362-365 366-371 371-372 373-396 397-418 419-420 420-422
少帝(劉義符)
423-424 文帝(劉義隆)
424-453 孝武帝(劉駿)
454-464 前廢帝(劉子業)
明帝(劉彧)
后廢帝(劉昱)蒼梧王
順帝(劉準)
齊(479-502)
高帝(蕭道成)
武帝(蕭賾ze2)
郁林王(蕭昭業)
海陵王(蕭昭文)
明帝(蕭鸞)
東昏侯(蕭寶卷)
和帝(蕭寶融)
465 465-472 473-477 477-479 479-482 483-493 494 494 494-498 499-501 501-502
梁(502-557)
武帝(蕭衍)
502-549 簡文帝(蕭綱)
550-551 元帝(蕭繹)
552-555 敬帝(蕭方智)
555-556 陳(557-589)
武帝(陳霸先)
557-559 文帝(陳蒨)
560-566 廢帝(陳伯宗)臨海王
567-568 宣帝(陳頊xu1)
569-582 后主(陳叔寶)
583-589 北朝
北魏(拓跋氏，后改元氏)(386-534) 北魏建國于丙戌(386)正月，初稱代國，至同年四月始改國為魏，439年滅北涼，統一北方。 道武帝(拓跋珪)
386-409 明元帝(拓跋嗣)
409-423 太武帝(拓跋燾)
424-452 南安王(拓跋余)
文成帝(拓跋濬jun4)
獻文帝(拓跋弘)
孝文帝(元宏)
宣武帝(元恪ke4)
孝明帝(元詡)
孝莊帝(元子攸)
長廣王(元曄)
節閔帝(元恭)
安定王(元朗)
孝武帝(元-)
東魏(534-550)
452 452-465 466-471 471-499 500-515 516-528 528-530 530-531 531 531-532 532-534
孝靜帝(元善見)
534-550 西魏(535-556)
文帝(元寶炬)
535-551 廢帝(元欽)
恭帝(元廓)
北齊(550-577)
文宣帝(高洋)
廢帝(高殷)
孝昭帝(高演)
武成帝(高湛)
后主(高緯)
幼主(高恒)
北周(557-581)
孝閔帝(宇文覺)
明帝(宇文毓yu4)
552-554 554-556 550-559 560 560-561 561-565 565-576 577 557 557-560
武帝(宇文邕yong1)
561-578 宣帝(宇文赟yun1)
579 靜帝(宇文衍)
579-581 隋朝(581-618)建國于581年,589年滅陳，完成統一。
文帝(楊堅)
581-604 煬帝(楊廣)
605-617 恭帝(楊侑)
617-618 唐(618-907)
高祖(李淵)
618-626 太宗(李世民)
627-649 高宗(李治)
650-683 中宗(李顯)
684 睿宗(李旦)
684 武后(武曌zhao4)
684-690 武后稱帝，該國號為周
690-704 中宗(李顯復唐國號)
705-710 睿宗(李旦)
710-712 玄宗(李隆基)
肅宗(李亨)
代宗(李豫)
德宗(李闊)
順宗(李誦)
憲宗(李純)
穆宗(李恒)
敬宗(李湛)
文宗(李昂)
武宗(李炎)
宣宗(李忱chen2)
懿宗(李漼cui3)
712-756 756-761 762-779 780-805 805 806-820 821-824 825-827 827-840 841-846 847-859 859-874
僖宗(李儇xuan1)
874-888 昭宗(李曄)
889-904 哀帝(李柷zhu4)
904-907 五代(907-960) 后梁(907-923)
太祖(朱晃又名溫、全忠)
末帝(朱瑱zhen4)
后唐(923-936)
莊宗(李存勖xu4)
明宗(李嗣源又名亶dan3)
閔帝(朱從厚)
末帝(朱從珂)
后晉(936-946)
高祖(石敬瑭)
出帝(石重貴)
907-913 913-923 923-926 926-933 934 934-936 936-941 942-946
后漢(947-950)
高祖(劉暠gao3)
947-948 隱帝(劉承祐)
948-950 后周(951-960)
太祖(郭威)
951-954 世宗(柴榮)
954-959 恭帝(柴宗訓)
959-960 宋(960-1279) 北宋(960-1127)
太祖(趙匡胤)
960-976 太宗(趙炅，本名匡義，又名光義)976-998 真宗(趙恒)
998-1022 仁宗(趙禎)
1023-1063 英宗(趙曙)
1064-1067 神宗(趙頊)
1068-1085 哲宗(趙煦xu4)
1086-1100 徽宗(趙佶)
1101-1125 欽宗(趙恒)
1126-1127 南宋(1127-1279)
高宗(趙構)
1127-1162 孝宗(趙眘shen4)
1163-1189 光宗(趙惇)
1190-1194 寧宗(趙擴)
1195-1224 理宗(趙昀yun2)
1225-1264 度宗(趙禥qi2)
1265-1274 恭帝(趙xian3)
1275-1276 端宗(趙昰shi4)
1276-1278 帝昺(趙昺bing3)
1278-1279 遼：耶律氏(907-1125)
遼建國于907年，國號契丹，916年始建年號，938年(一說947年)該國號為遼，983年復稱契丹，1066年仍稱遼。
太祖(耶律阿保機)
907-926 太宗(-德光)
927-947 世宗(-阮)
947-951 穆宗(-璟)
951-969 景宗(-賢)
969-982 圣宗(-隆緒)
982-1031 興宗(-宗真)
1031-1055 道宗(-洪基)
1055-1101 天祚帝(-延禧)
1101-1125 金：完顏氏(1115-1234)
太祖(完顏旻min2，本名阿骨打)1115-1123 太宗(-晟)
1123-1135 熙宗(-亶dan3)
1135-1149 海陵王(-亮)
1149-1161 世宗(-雍)
1161-1189 章宗(-璟)
1190-1208 衛紹王(-永濟)
1209-1213 宣宗(-珣)
1213-1223 哀宗(-守緒)
1224-1234 元：孛兒只斤氏(1206-1368)
蒙古孛兒只斤氏鐵木真于1206年建國。1271年忽必烈定國號為元，1279年滅南宋。
太祖(孛兒只斤鐵木真)成吉思汗1206-1227 托雷(監國)
1228 太宗(-窩闊臺)
1229-1241 乃馬真后(稱制)
1242-1246 定宗(-貴由)
1246-1248 海迷失后(稱制)
1249-1251 憲宗(-蒙哥)
1251-1259 世祖(-忽必烈)
1260-1294 成宗(-鐵穆耳)
1295-1307 武宗(-海山)
仁宗(-愛育黎拔力八達)
英宗(-碩德八剌)
恭定帝(-也孫鐵木兒)
天順帝(-阿速吉八)
文宗(-圖帖睦爾)
明宗(-和世剌)
文宗
寧宗(-懿璘質班)
順帝(-妥懽帖睦爾)
明(1368-1644)
太祖(朱元璋)
洪武
1308-1311 1312-1320 1321-1323 1324-1328 1328 1328 1329-1330 1330-1331 1332 1333-1368 1368-1398
惠帝(朱允炆)
建文
1399-1402 成祖(朱棣)
永樂
1403-1424 仁宗(朱高熾)
洪熙
1425 宣宗(朱瞻基)
宣德
英宗(朱祁鎮)
正統
代宗(朱祁鈺)
景泰
英宗(朱祁鎮)
天順
憲宗(朱見深)
成化
孝宗(朱祐樘tang2武宗(朱厚照)
正德
世宗(朱厚熜cong1)嘉靖
穆宗(朱載垕hou4) 隆慶
神宗(朱翊yi4鈞) 萬歷
光宗(朱常洛)
泰昌
1426-1435
1436-1449
1450-1457
1457-1464
1465-1487
弘治
1506-1521
1522-1566
1567-1572
1573-1620
1620
1488-1505
)
熹宗(朱由校)
天啟
1621-1627 思宗(朱由檢)
崇禎
1628-1644 清：愛新覺羅氏(1644-1911)
世祖(愛新覺羅福臨)順治
圣祖(-玄燁)
康熙
世宗(-胤禛)
雍正
高宗(-弘歷)
乾隆
仁宗(-颙yong2琰yan3)嘉慶 宣宗(-閔min2寧) 道光
文宗(-奕詝zhu3) 咸豐
穆宗(-載淳)
同治
德宗(-載湉tian2)光緒
愛新覺羅溥儀
宣統