今天小編為大家推薦《數學皮亞杰主義教學管理論文(精選3篇)》，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助！感悟數學自身的魅力在離開上海來到江西革命老區插隊的第5個年頭，已是生產隊強勞動力的我，突然有一天意外地收到了贛州師范學校的錄取通知書，我深知，作為一名頭戴“可教育好子女”緊箍咒的知青，能得到這個招生指標很難得，當時的心情是又高興又復雜。兒時，我有過很多夢想，但從沒想過當老師。
數學皮亞杰主義教學管理論文 篇1：
試論小學數學教學中營造活躍課堂氛圍的策略
摘 要：隨著現代教育制度改革的不斷深入，我國小學數學的教學水平得到了很大的進步，但是為取得實際性的進展，教學低效率和無效果的現象依然存在，這值得廣大數學教師的深思。為了提高小學數學的教學質量，教師必須活躍小學數學教學課堂的氣氛，提高學生參與課堂的積極性，從而真正成為課堂的主人。因此，本文筆者從自己日常的教學經驗出發，針對如何活躍小學數學教學課堂氛圍的相關策略入手進行分析，希望可以為各位同仁的教學提供幫助，共同促進小學數學教學的良好開展。
關鍵詞：小學數學 課堂氛圍 策略
現階段，在新課程標準的指導之下，社會各個群體對小學的數學的關注程度逐漸提高，教師和學生也不斷努力?？梢哉f小學數學教學工作取得了重大變化并取得了一定成績，但是就當前小學數學課堂教學的現狀來看，在小學數學教學中還存在一些急需解決的問題，因此，本文在此基礎上提出自己的一些心得與體會，希望可以促進小學數學課堂氣氛的活躍。
1.活躍小學數學課堂氣氛的理論基礎
（1）合作學習理論
我國第一次提出了合作學習，并逐漸發展成為一種先進的教學理論，應用在課堂上主要是以小組合作的教學形式為主，實現教師與學生之間、學生與學生之間的互動交流。小組合作的學習方式可以改善課堂氣氛，激發學生的學習熱情，開拓學生的思維，提高學生的團隊意識。
（2）建構主義理論
20世紀后半葉，在杜威、皮亞杰等思想理論基礎之上，形成了建構主義的學習理論，認為學習者在特定的環境之下，綜合利用各種學習資源，同他人寫作和交談，學習者重新進行意義建構的過程。建構主義注重學習者如何使用心理特點和經驗構建自己的精神世界。如果學習者缺乏建構的過程就不會有知識的產生。該理論提倡以學生為中心的核心理念改變傳統教學中以教師為主的模式，并提出教師應當在職能上做出改變，逐漸引導學生學習。小學生具有發展性。每一個小學生都蘊藏巨大的潛力，教師要遵循教育規律，用愛去感動和調動身邊每一位學生的意識，即使是后進生也是可以進步的，是可以培養的。小學生具有發展性，正是一種不成熟的表現。教師要用發展的眼光看待學生，在課堂教學管理的時候，選擇合適的方式，對待學生有足夠的耐心，使用科學、合理的方式引導學生積極投入到教學活動當中。
2.活躍小學數學教學課堂的策略
（1）加強師生互動，提高課堂交流的實效性
小學數學教學的師生互動，不是一味追求熱鬧的課堂，師生之間的共同活動一般情況之下是在教師的主導之下進行的，利用一些形式，將學生的注意力集中到教師的身上，同時集中在教師所要講解的內容之下，體現其課堂交流的實效性以及靈動性。為了活躍小學數學的課堂氣氛，教師一定要敢于“放手”，多給學生思考的時間與空間。比如，在學習《乘法口訣》的時候，教師可以多引導學生觀察和思考排列的規律，多讓學生嘗試不同的口算算法。隨著學生年級的逐漸提高，教師還應當從不同的角度引導學生分析問題和解決問題，多元培養學生的數學素養。在課堂教學中，師生的互動應當結合一些具體的知識，掌握合適地契機，才能達到事倍功半的效果。比如，在做下面這道應用題的時候：使用36cm的鐵絲圍成一個正方形，請問應該怎樣圍才能將鐵絲用完？很明顯，這道題是一道開放性的題目，教師可以適當地引導學生開展小組合作學習，小組之間圍繞這個問題溝通交流，最后匯報展示，教師再根據小組之間提出的問題針對性的指導。
（2）采用趣味性的教學方式
在課堂教學中，教師采用趣味性的教學方式可以在很大程度上提高學生的學習積極性，營造良好的教學情境，讓學生以積極地姿態投身到小學數學的學習當中去。比如，在教學生認識數字的時候，教師可以將學生帶領到學校的操場上去，以良好地教學情境組織游戲活動，比如，學生最喜歡的游戲活動“老鷹捉小雞”，在活動的時候，教師可以要求學生數一數有多少個學生參與游戲？每一組男生多少人？女生多少人？等等問題，還可以提出一些新穎的問題，比如，班級中有幾個短發的女生？他們在小組中排列第幾？這些問題自然地引出“序數”這知識點。一節課下來學生感到非常的輕松愉快，課堂氣氛非?；钴S，而且最重要的使學生在獲得數學愉悅感的時候，可以獲取數學知識。學生的課堂主體的地位得到凸顯，班級之中的每一位學生都可以參與到課堂學習當中去，在實現教學目標的同時，提高小學數學的課堂教學質量。比如，這次以“老鷹捉小雞”的趣味性活動引導學生認識數字以及“序數”，學生可以直觀地感受生活中的數學知識，一下子拉近學生與數學知識的距離，激發學生學習數學的積極性。
3.結語
綜上所述，以上是筆者根據自己的教學實踐，提出的心得與體會，希望可以對各位同仁提供一些啟發。在小學階段，活躍小學數學的課堂氛圍，創設教學情境，采用趣味性的教學方式，可以有效地培養學生良好的數學素養，提高學生學習數學的興趣與積極性，豐富學生的數學知識。相信未來在教師和學生的共同努力之下，在小學數學新課程標準的影響之下，小學數學的教學將會“更上一層樓”。
參考文獻
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作者：劉愛萍
數學皮亞杰主義教學管理論文 篇2：
在“規矩”與“方圓”中求索
感悟數學自身的魅力
在離開上海來到江西革命老區插隊的第5個年頭，已是生產隊強勞動力的我，突然有一天意外地收到了贛州師范學校的錄取通知書，我深知，作為一名頭戴“可教育好子女”緊箍咒的知青，能得到這個招生指標很難得，當時的心情是又高興又復雜。
兒時，我有過很多夢想，但從沒想過當老師。16歲只身上山下鄉，5年來已經習慣每天和農民在田間地頭迎送日出日落。面對突來的人生抉擇，我并沒有遲疑。想到自己被耽誤了的青春年華，想到煤油燈下自學的艱辛和無人指點的痛苦，暗暗立志要當一個好老師，讓學生的學習少走彎路。最初的教師情結就由此凝成。
耳聞目睹了“文革”年代種種顛倒黑白的是是非非，我深感數學———對錯分明的可貴。思前想后：人文學科難免“公說公有理，婆說婆有理”；自然學科真理的辨別標準比較明確，但需要實驗條件；而數學只需一張紙、一支筆就能依靠邏輯的力量獲得真理。所幸的是，畢業分配時我任職的學校正需數學教師，天遂人愿。從此我與數學教學結緣。
怎樣才能讓我的學生喜歡數學呢？
起初，我模仿老教師上課，自編數學童話，自制演示教具……
漸漸地，我發現數學課中適度的智力挑戰，能夠激起學生的探究欲望。讓學生體驗思維的樂趣，享受解決問題的成功喜悅，學生的興趣水平也得到了提升。
后來，在自學高等數學的過程中，我閱讀了數學史、數學思想發展史，開拓了視野。結合教學實踐我又慢慢悟出：許多數學知識，甚至數學符號本身，有著內在的趣味性。于是，我在引進乘法時，故意先讓學生感受同數連加的麻煩：寫出10個2連加的算式，學生完成了；再寫100個2連加的算式，學生紛紛停筆，臉上露出難色。
“數學中有個好辦法……”我順勢引出乘法，使學生在初步了解乘法含義的同時，體會到了2×100是多么的簡潔。
“為什么乘號用‘×’表示呢？”我又拋出了一個有趣的問題，然后不緊不慢地自問自答道：“原來，發明乘號的數學家覺得既然是同數連加，就把加號轉一下用來表示這種新的運算?！背颂栐趯W生的眼中變得有了靈性。學生與我都沉浸在數學的世界里，時常經歷著一種感動，這感動悄然化成絲絲養分，滋養我們的數學學習。
是啊，當教學能夠深入到數學的內部，展現它自身的魅力時，那些從外部添加的趣味性，什么小狗、小貓的故事，五顏六色的教具，就可以少用乃至不用了。這也是數學教學的一種返璞歸真吧！
數學的魅力在我看來，反映在很多方面。教學分數除法，當引導學生得出“除以一個數（0除外）等于乘上這個數的倒數”時，我會動情贊嘆：多么奇妙的規律、多么了不起的發現！除法居然可以轉化為乘法，用乘法計算來代替除法計算！
其實，即便是小學數學，它的每一個結論、每一條規律，幾乎都能找到令人贊嘆的理由，幾乎都能通過適當的方式，讓學生有所感悟。為什么有的老師會無動于衷，放棄可貴的教育機會呢？是本體性知識的理解深度問題嗎？好像不全是。有一天，看到媒體在評選感動中國的年度人物，我突然醒悟：只有當教師自己被數學所感動時，他才能自覺地、不失時機地用數學的魅力去打動學生。
探究兒童認知數學的世界
我以應屆師范生第一名的成績畢業，進入任職學校。同事中我是唯一的年輕人，大家對我呵護有加，但似乎是因為那個“第一”，老師們都在回避向我傳授“教”的經驗，反倒時常來問我有關教材內容的問題。每當我誠懇請教，討論的話題總會在不經意間轉向學生的“學”。比如學習分數乘法，學生常?？赡艹霈F哪些問題，有什么方法可以解決，等等。
現在看來，那時的苦惱，恰恰成全了我。當一般新教師出于站穩課堂的本能，將注意力集中在“如何教”的時候，我卻同時在關注著“如何學”。
于是，“防患于未然”成了我最初教學理想境界的追求；研究學生的學習錯誤，成了我比較系統地探究兒童認知世界的開始。
我先后對學生的計算錯誤、學習幾何的錯誤、解應用題的錯誤，諸種錯誤的分類、成因和對策進行了研究。憑借著年輕人旺盛的精力，我不舍晝夜地翻遍了能夠找到的教育心理學書籍。這樣的努力，提高了教學的有效性，也讓我不斷體驗到探究兒童精神世界的樂趣。
在我記錄的學生計算錯誤里有這樣一例：3000-678=2222。這是一個口算能力很強的學生課堂練習里出的錯。課后，我百思不解，百位上9-6怎么會得2呢？是粗心嗎？我把他找來一問，原來他沒有聽講，計算時看著黑板上例題300-78的板書，發現個位上是10，十位上是9，就“依此類推”百位上自然是8了：例題板書：
真是“匪夷所思”。難怪個人建構主義的始祖皮亞杰，當初在進行兒童推理測驗過程中，會被兒童形形色色的答案所誘惑，從此潛心兒童心理研究，開創自然狀態下的“臨床研究法”。
如果用教育科研的規范來審視上述研究，既沒有研究計劃，也無須開題、結題，充其量只是對特定對象的“留意”。時斷時續的觀察，發現問題、分析原因、試圖歸類、嘗試解決，如此反復積累。有空閑且有功利性需要時，就整理成“教學經驗文章”；反之，就讓它連同教學情境留在記憶里，或者保存在教案末尾的教學后記里，自生自滅。當然，如果同事感興趣，可以口耳相傳和共享。用眼下時髦的話語來說，這應該算是原生態的田野研究，只不過它不以發表論文為終結，且主要用來自我欣賞、自我享用。在我看來，這種與教學渾然一體的研究，是教學不可或缺的組成部分。因為教與學的基本原理是對一般規律的概括，沒有哪一種理論能夠告訴我們在一個特定場合、特定條件下出現的具體問題該如何解決。這些出現在千差萬別的教學現場中的問題，只能由教師自己去設法處理。這也應該是現在提倡“教師即研究者”的本意。而且教師天天置身于課堂中，不僅擁有大量的研究機會，同時還處在一個得天獨厚的研究位置上。他可以帶著明確的意圖，去觀察、去實施，而不改變課堂教學的自然狀態。任何外來研究者都不具備這樣的研究條件。
當然，這些都是我現在的認識。當時的真實想法是，皮亞杰早期研究的對象只有他的3個兒女，我天天面對那么多學生，何樂不為呢！此外，自得其樂，加上學生成績不斷提高的回報，也是我堅持邊“教”邊“研”的原動力。
后來，報刊上一篇關于“提高首次感知效果”的文章，使我意識到，把錯誤消滅在發生之前的更為積極、重要的措施，在于從一開始就讓學生形成一個鮮明的正確認識，并完整地保持記憶。我像發現了新大陸般地更加潛心學習、研究兒童的感知規律、記憶規律；我嘗試了各種強化學生首次感知效果的方法、手段，通過實踐比較，進行改進、整合，并將各式各樣的記憶術移植到小學數學教學中來。
嘗到甜頭之后，我又繼續學習研究兒童的思維特點，還把開發智力的一些訓練結合教學內容加以改造應用，努力形成小學數學的思維訓練系列。
再進一步，我探究小學生解決數學問題的思維過程，這同樣引起了我極大的興趣。多年來，隨著實踐的深入，有了一些階段性的體會和認識，也能在教學中顯現一些成效，但困惑卻在與日俱增。越來越清晰的倒是研究思維過程、問題解決過程的難度。跳出來看，相對于感知、記憶等認知活動而言，人類對自己思維的了解實在太膚淺了。我們基本上仍然處在“黑箱”實驗水平上，只能根據學生對問題刺激做出的應答反應，來推測他們頭腦內部思維的活動過程。這方面的實踐研究要想獲得實質性的突破，恐怕要借助腦科學和人工智能的研究成果。
回過頭來看，在教學心理的研究與實踐探索方面，我從破解學生的學習錯誤入手，由“反面”到“正面”，進而研究、應用學生的感知、記憶規律，然后再“糾纏”思維，恰巧順應了由易到難的“序”。這大概也是我能夠持之以恒的原因之一吧。
摸索數學教學的“固本”之道
從教第一年，我所教班級極其意外地取得了全市小學升學統考數學第一名的好成績。究其原因，除了主觀努力，全身心投入之外，也有客觀條件：撥亂反正之初，百廢待興，剛恢復考試，大家都在從頭摸索，使新老教師處在同一起跑線上。
第二年，我被破格吸收到了市中心教研組。一個事事需向人求教的新教師，一下成了眾人關注、追趕的對象，窘迫之感難以言表。這時，分管小學的副校長提議，她和一位剛退休的教導主任，天天來聽我上課。我如獲救兵，欣然同意。這一聽就是一學期。我教學的一切，都暴露在兩位經驗豐富的老教師面前。她們啟發、指點我對教學的各個環節、點點滴滴加以改進。當年的升學統考又獲第一。歷史的機遇，領導的幫助，使得“走向成熟”與“追求卓越”這兩個一般意義上的教師發展階段，在我身上“合二而一”了。
第三年，我苦苦思索保住第一的“絕招”。心理學的遺忘曲線與及時反饋理論給了我靈感。我要求學校上午第一節不排我的課，同時布置班上的數學課代表到校第一件事，收齊全班作業本。我抓緊第一節課的時間批改作業。這樣，當我走進教室時，學生昨天的學習狀況了如指掌。我相信及時反饋、環環相扣的力量。果然不出所料。
第四年，我不再顧慮“第一”，堅信只要做得更好，教學質量自會提高。當年，我對積累得越來越多的習題進行了徹底的整理、篩選，以后年年更新。就這樣，在保持優勢的基礎上，不斷研究新的增長點，不斷有所突破，自然而然地將“第一”保持了下來。
然而，中學部教師的反饋信息不全是贊揚。第二年時，初一的數學老師向我抱怨：你的學生分數四則運算比老師算得還快，但算術思維定式頑固，教學列方程解應用題，老師還沒抄完題目，他們就算出了答案，這下可好，不愿再學列方程了。第三年時依然有類似反映。這使我陷入深深的反思，從此開始著眼于中小學數學教學的銜接和學習的長期效應，摸索數學教學的“固本”之道，逐漸形成了一些有利于學生可持續發展的教學特點。比如，重視代數知識技能的孕伏；重視理解，著力啟發學生知其然，知其所以然；重視方法與思路的教學，有計劃地采用一題多變、一題多解和多題一法等方式，開拓學生的思路與概括、提煉通則、通法并舉；借鑒人類認識數學的本來面目，引領學生經歷部分知識的生成過程或探索過程。
幾年后，正當我對自己的“固本”之策和對自己教學水平的提高深信不疑時，主持市里數學競賽集訓班的教學經歷，促使我又一次提升了認識。班上有一位學生，總能抓住解題的關鍵，還能用非常簡練的語言講清自己的思路，他對答案不感興趣，他的問題總是“你是怎樣想到的……”出乎意料，如此出眾的學生竟然是我認識的一位不會解競賽題的老師培養的。這位老師為完成學校安排的課外輔導任務，基本上是今天看懂兩題，明天就講兩題。學生有問題，一概自己去想，“吃不飽”，就布置自學。當時我十分感慨：如果這位學生在我班上，可能他會走上一條“捷徑”，但很難鍛煉出這么強的自我填補認知空隙的能力。
由此反思：其一，不能滿足于別人說不清楚的我講得明白，僅僅善于總結、言傳那些很微妙的解題規律是不夠的，還要善于讓學生自己去默會；其二，既要追求面向大多數學生的有效教學，又要兼顧學生個性發展的需要，一把鑰匙開一把鎖，特殊學生需要特殊方法。
這些認識落實在教學中，我更加自覺地提供機會讓學生自己去“悟”，更多地考慮因材施教的教學處理。
此后的教學與教研經歷又使我慢慢悟出：除了有形的數學訓練外，培養學生數學思維的根本性措施，還在于教師自身數學思維對學生無形的熏陶。教師教學的條理性和語言的邏輯感，教師對數學問題的深入把握和淺顯道破，具有潛移默化的教學影響力。老子的“大音希聲，大象無形”在數學教學中得到了詮釋。
尋覓數學教材的優化之路
任教沒幾年，學校就讓我當了教研組長。記得上任后的第一件事就是在領導的支持下，發動大家分年級收集相關的教學參考資料，包括教案、習題、試卷，編寫報刊上教材分析、教學經驗文章的摘要或索引。一年后，每位教師手上都有了一冊本校特有的參考資料集。在那資料匱乏的年代，可謂“稀缺資源”。
在常規的教研活動中，大家發現本校小學生數學學習成績存在著“馬鞍形”現象，即一二年級高，到三年級較大幅度下降，四五年級又開始回升。從各地教育期刊中看到，這似乎是普遍現象。一般認為主要原因：一是三年級學生正處在從形象思維向抽象思維發展的轉折點；二是學校師資配備，中年級的力量往往較弱。我經過觀察分析，認為學生的思維發展應該是漸進的，而不是起伏的；同時后一原因在我們學校明顯不成立。那么原因究竟何在呢？一天夜里，我又一次翻閱教材，突然間我醒悟了：教材問題！仔細分析，論據確鑿。原來，當時的三年級教材，難點過于集中，跨度太大，這是導致不少學生思維能力跟不上、出現兩極分化的主要原因。
我從中受到啟發，開始了“現行小學數學教學內容更新與編排改進的實踐研究”。這是我的第一項科研課題。一年多后，省教研室要派人參加全國小學數學教改實驗座談會，一時沒有合適的交流材料，讓我趕快把這項研究寫成論文與會。沒想到這篇論文受到了人民教育出版社數學編輯室兩位資深學者的高度重視。兩年后他們要抽調一線教師參加教學大綱修訂工作時，我成了第一人選。
自身的不懈努力加上偶然的機遇，使我參與了國內最高層次的課程教材建設工作。在北京一年多，我先后參加了《小學數學教學大綱》的修訂（1986年頒布，這是新中國成立以來第一部沒有“草案”兩字的正式大綱）、《九年義務教育小學數學教學大綱》的起草、義務教育小學數學實驗教材的設計與編寫、教學指導書的編寫以及中師教材小學數學教材教法的編寫。這些工作經歷，使我有幸在中小學教師職稱首次評審時，破格評上了中學高級教師。
對我影響更為深遠的是在課程設計、教材編寫等方面的收獲。
在這個工作過程中，我已有的教學設計與教學實施經驗受到了專家的審視與剖析。一次，討論某個知識點，我發言陳述了“我能這樣教”，“這樣教效果好”。一位我所崇敬的編審直言不諱地質疑：“大家都能這樣教？這樣教效果都好嗎……”那些日子里，我常常有一種豁然開朗的感覺。它促使我更加深刻地認識了教學藝術與教學科學的聯系與區別，更加全面地考察、權衡采用某一教學方法、策略的利弊得失，更加自覺地反思、篩選、提煉教學經驗。
作為教師，我的優勢是對數學教學有著豐富的切身體驗，這種感性認識與理性認識相結合，有時也會形成一些自己的看法，更主要的是提高了專業敏感性和專業判斷力。
回到江西后，我一邊擔任主管教學的副校長，一邊使用自己參與編寫的教材，從一年級教起，一直教到三年級。在教學實踐中，檢驗編寫意圖的可行性，發現可改進之處，并積累靈活使用教材的經驗。
所有這些經歷與實踐感悟，對我后來從事教研、從事教師繼續教育，都是彌足珍貴的。
讓更多教師獲得數學教學的自由
后來為擺脫教學管理的行政工作，我去了廣東，在原順德市教師進修學校工作了3年。期間執教了中等師范的全部數學課程以及一部分大專數學課程。教師學歷教育的親身實踐，為我后來研究教師的知識結構，特別是教師本體性知識的構成與作用，奠定了基礎。
之后，我回到上海，在原浦東新區教育學院工作初期，兼任小學、初中數學教研員。當時，上海處在實行義務教育五四學制的過渡階段，城區的六年級學生升入初中，郊區的六年級學生留在小學。抓住這一特定歷史時期的特殊研究機會，我對兩類學校的教師，使用同一教材，教同一年級學生的教學實踐作了跟蹤觀察與分析研究。對小學數學教學中一些老大難問題（如分數、百分數應用題難教、難學問題）不同解決方式的利弊及其后續影響，有了新的認識。
從那以后，雖然工作任務時有變化，但基本上沒有脫離小學數學教研與教師繼續教育，即便是評上特級教師、擔任行政工作以后，依然如此。
在教研方面，按照教育學院的功能定位，我踏踏實實地研究、指導、服務。我深入課堂，聽課調研，和老師們一道剖析教學得失，領悟教學真諦；我分析教材，開設講座，用老師們的鮮活課例，詮釋課改的理念，提出實施建議，我一如既往地在數學教學的“規矩”與“方圓”中上下求索，并且試圖讓更多的教師既能遵循“規矩”，又能自成“方圓”。
我希望并努力把自己穿梭在教學必然王國與自由王國之間的體驗與感悟，與老師們共享?？吹轿規Ы痰耐降芤粋€又一個成為骨干教師、學科帶頭人，成為特級教師，感到異常欣慰。當初，我的教師情結是讓學生少走彎路，如今，我的教師情結是讓老師們踏在前人的肩膀上攀登得更穩、更高。
作者簡介曹培英，1953年10月生，中學高級教師，上海市特級教師，現任上海市靜安區教育學院副院長，是教育部數學課程標準實驗教材（人教版）的編委，中國教育學會小學數學教學專業委員會學術委員，上海市教育學會中小學數學教學專業委員會理事長（小學），上海市名師培養高級研修班主持人。1990年參與研究的課題“關于改革小學數學教學內容和方法的實驗研究”獲全國首屆教育科學優秀成果評選一等獎；多年來獨立編著或合作編寫的數學教學研究專著、教材、教學參考書有《小學數學教學改革探析》（獲“中國教育學會獎”（1999-2004）二等獎）、《計算教學》、《小學數學教育學》等18種；發表論文60余篇，其中“小學數學學習中的思維定式及其對策”獲中國教育學會小學數學教學專業委員會第7屆年會論文評選一等獎。
作者：曹培英
數學皮亞杰主義教學管理論文 篇3：
淺析青少年自我中心主義及教學啟示
摘 要 長期以來，以自我中心的學說對學生的成長和發展有著很大的影響。青少年自我中心的形成與其所受的教育教學有著密切聯系。解除青少年的自我中心傾向成為自我中心主義的內容之一，并已成為一項迫在眉睫的任務。為了更好地解除青少年的自我中心主義，教師在教育教學中起著極其重要的作用，培養學生換位思考的能力，鼓勵他們積極參與課堂教學，在課堂教學中成長。
關鍵詞 自我中心 青少年 教學 換位思考
On Adolescent Egocentrism and Teaching Implications
ZHONG Qi
（College of Education Science， Guangxi Normal University， Guilin， Guangxi 541004）
Key words egocentrism; adolescent; teaching; empathy
0 自我中心主義的概念
自我中心這一概念最早由皮亞杰提出，對兒童心理的“自我中心化”或者說是“自我中心主義（egocentrism）”現象的發現是皮亞杰（Jean Piaget）在兒童心理學上的第一個巨大成就，自我中心主義是兒童看問題的自發的立場，它是一個認識論的概念，而不是一個道德上的概念，自我中心主義不是指兒童自我意識的膨脹、自私自利，不是沒有度的擴張，仿佛整個世界都在自己掌握之下，然而兒童的世界不存在自我和世界的界限。是其對事物、他人和自身進行認識和解釋，因此也是客觀地認識之前的某種綜合的認識立場。
1 青少年自我中心主義
自我中心主義對青少年的成長過程、社會適應產生著極大的影響，并呈現出個體發展的階段性特點，一些具有“自我中心”人格障礙的青少年體現出其高度的自我意識。一是他們過分關注自我，認為他人無時無刻地把注意力投入到自己身上;二是青少年們太過強調自我，過于夸大自己獨特的個性。換句話說，他們認為自己是“獨一無二的自我”，想象著周圍所有的人都是其觀眾，似乎這些所謂的“觀眾”在任何時間和地點都在默默地關注著自己、觀察著自己、欣賞著自己。
1.1 青少年自我中心形成的過程
（1）從根本上說，自我中心形成了思維的自我中心。在自我中心的思維環境中，個體在緩慢發展中，逐漸形成了對客觀世界的固定看法，形成了一套與之相適應的概念，并逐漸表現出一定的習慣性行為，和自我體驗一同穩定下來，是人格的重要組成部分。在這時，人格的自我中心就產生了。
（2）人格的一種重要特征——自我中心體現時，它就浸透在個體的認知情感和行為中，使其都表現出自我中心。首先，自我意識的認知錯誤?！耙宰晕覟橹行摹钡膶W生個體往往難以滿足和順應社會規范的基本要求。其次，自我行為的調節失控。一般而言，具有典型的自我意識及行為特征：對他人的差錯表示極度不滿、憤怒，產生敵意，而面對自己的過失，則毫無愧疚和自責之心;極少主動去關心、關愛他人，表現出常人少有的冷漠，而過度關注自己，具有較大的自我投入，缺少價值觀、人生觀和世界觀，不容易受到他人的感動，沒有顧及到他人的利益，將自己作為需要的中心。
1.2 青少年自我中心的典型特征
（1）以自我為中心。一些學生總是把自己當作世界的中心，格外關注自我存在，自己想要什么就要得到什么，自己想做什么就毫無顧忌地去做什么，完全不顧旁人的感受，常常忽略他人的存在與感受，輕視他人的價值。
（2）推卸責任。人們遭受挫折或打擊，大多都是由于其自身的過錯或與自身性格存在缺陷，當遇到困難時，沒有更好地從自身的方面查找原因，反思自己的不良行為和不良行為造成的影響，改正錯誤，首先考慮的是自己的利益受到了損害，進而產生對社會的不滿和反感之情，使人的思想變得消極、扭曲。
（3）冷漠自私。一些學生的思想意識下，已喪失了人性中最基本的善良，表現出一種自私、冷血、麻木的狀態。遇到可憐之人，從未有憐憫之心;遇到可助之事，也從未懷有助人之心。在他們的小世界里，擁有一個“獨特的自我”，同時有著“天下唯我獨尊”的潛意識想法，并不容他人侵犯。然而對于其他人的感受，則是不聞不問的。對于他人對自己的幫助，也毫無感恩之心。我為其他人也是無法理解、難以接受的。這些人往往對社會和其他人有著極高的要求，憤世嫉俗，若他人稍有差錯，則是責備有加。對自己卻極力縱容，把利己主義作為衡量道德的唯一尺度，為此甚至損害他人和社會的利益，將自己的私欲擴大化，將痛苦和不安帶給別人，毫無感覺。
（4）較強的攻擊性。帶有自我中心傾向的學生的另一典型特點是，在困境和遭遇到波折的情況下，他們的潛意識里認為，所有的不幸都是他人帶給自己的，卻從不以為是自己的問題，進而埋怨他人、滿腹牢騷，情緒逐漸變得煩躁、心情也較為焦慮，內心有著強烈的矛盾與沖突，甚至語言上常常惡語向人，咄咄逼人，更有甚者還會采取暴力行為。
1.3 去自我中心化的培養策略——換位思考
（1）正確的教育方法。教師不僅要具備良好的教學態度，還應運用合理適當的教育方法正確對待學生的自我中心主義。比如，多聽聽學生內心的聲音，深入了解學生的真實想法，尊重并接受他們。教師在采用教學方法時，要堅持“疏通內在”的原則，因為學生具有不同的自我中心表現形式，以外部的壓力去迫使他們轉變其自我中心的狀態，只會導致其與理想狀態相反的結果，也滿足不了教師預期達到的結果。
（2）和諧的交往氛圍。教師要為孩子營造一種和諧的交往環境，給學生提供更多的自由空間，鼓勵他們參與交流活動中，并融入其中，讓孩子們在與同伴相處的同時，也要學會分享，如將自己的書分享給其他的小伙伴，要求孩子不要靦腆，要和不同年齡段的孩子建立交往的關系，培養他們的合作精神，確保他們具有高尚的道德品質。學生之間發生矛盾的情況很常見，一旦出現這種情況，教師不能立即出面解決，應當讓學生發揮其主觀能動性，讓他們自己找出錯誤，反思自身的行為，自行解決。
（3）多元化指導。教師在教學中要考慮到較小年齡段學生的身心特點，幫助他們擺脫自我為中心，可以通過唱歌、做游戲和聽音樂的方式讓孩子們感悟其中包含的道理，樹立榜樣的意識，有助于他們了解如何學會謙讓，學會分享，幫助他們內化規則等等。其次，組織孩子參加集體游戲。教學活動中的游戲是一種真正意義上的集體活動，孩子在活動中必須和他人進行溝通與交流，然而在此過程中，他們將會獲得互相學習、互相欣賞對方的成長意識，并且知道作為一個群體成員，需要互相適應，互相監督。特別是關于社會性角色的游戲，游戲扮演能定位自己的角色，通過換位思考的方式思考自己的行為，減少自我為中心情況的產生，比如在游戲中，當爸爸媽媽的小老師，做清潔工人的小助手，協助交警維持秩序，扮演盲人，感受不一樣的世界，擔當值日生的小角色。研究學生自我中心形成機理有助于我們從深層次了解青少年的心理形成和表現，及時發現學生出現的問題，防止危害的蔓延，更好地培養青少年健康向上的心理思想。
2 教學實踐中“自我中心化”的啟示
2.1 教師教學實踐中“自我中心化”表現特征
教師在教學實踐過程中根據自身的知識結構、教學經驗以及情感目標去進行教學活動設計、教學管理，評價學生的習得性成果，一些人格偏向的教師在處理具體的教學問題時，常常會出現以下行為：（1）片面注重自身學科的重要性。為了讓學生學好自己的學科，教師完全站在自己的角度考慮問題，總是灌輸給學生一些片面觀念，比如學好語文或者學好數學的重要性，其他課相對來說都是次要的。教師還要求學生做題海戰術，并必須投入大量的時間在本科目，這些都嚴重造成班級整體教學中的失衡。（2）對學生的要去偏離其掌握的知識程度。教師知識和教學經驗的積累往往導致其將知識簡單化，為學生編制的習題對學生來說十分困難。教學的簡單化也體現在課堂授課和批改作業上，省略了其中的重要步驟，讓學生感到不解，長期下來，學生學不到知識的精髓，對很多知識點不理解，知其然不知其所以然。（3）錯誤認識教師在教學中的作用。教師片面地認為課堂教學就是知識灌輸給學生的過程，只考慮到教學的結果，沒有考慮到學生能否有效吸收知識，導致教與學出現背離。（4）課堂教學以教師的需求為主。教師不了解和考慮學生偏愛的課堂教學方式，只以他固定不變的教學方法為主。隨著教學時間的積累，教師并不會去做出教學方式上的創新，固執己見。（5）教師的“教”多于學生的“學”。教師本應當以“指導者”的身份存在于課堂教學中，應采用以學生為主，教師為輔的教學理念，鼓勵學生積極地參與并加以探索。大多偏遠的貧困山區學校由于師資力量的薄弱，教師嚴重缺乏教學經驗，教學效果較差，導致學生對教師的教學產生依賴性，自身卻缺乏自我思考的意識，從而學習質量一直得不到提高。
2.2 教師應對“自我中心化”的策略
“自我中心化”是種不良的人格偏向，直接影響著教學效果，教師需作必要的調適：（1）改變教學觀念。教師要明白學習的主體是學生，自己在教學中要更好地發揮引導作用，學會用一分為二的觀點看待問題，給予學生個體的探索與積極參與的機會，使教與學一體化。（2）進一步深入了解學生。教師需了解學生的興趣愛好、學習能力，了解學生學習進步，考慮學生的實際情況，使教學內容的安排符合學生的實際需要，以便學生能夠更好地發展。（3）換位思考。作為教師，應當多理解學生，多從學生的角度思考問題，移情性的理解學生，站在學生的立場上去反思教學。當教師具有這種換位思考的想法，才能制定針對性的、解決問題的方案，不要出現抬高自己身份，固執地堅持自己原則的行為。（4）了解自己。分析自己，堅持實事求是的原則，不斷變革教學方式，否定其中教學的思想，融入教學創新精神，彌補人格缺陷。
綜上可知，“自我中心主義”普遍存在與在青少年中，是他們高度自我意識的結果。相對來說，其在教學中的影響也是不容忽視的，因此，無論是生活中還是課堂教學中，應做好其應對策略，避免以自我為中心，使青少年更好地成長。
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作者：鐘琪