想必大家在寫論文的時候都會遇到煩惱，小編特意整理了一些《發達國家實踐經驗成人教育論文(精選3篇)》，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡?！菊拷K身化的學習理念以及成人教育思想都是在西方學習型社會中產生和發展起來的，終身化成人教育理念早已傳入我國并被部分學者研究和推崇，隨著時代的發展，終身化成人教育理念雖然仍被我國教育學者研究，但在深度和廣度上都沒有取得很大的進展。
發達國家實踐經驗成人教育論文 篇1：
學習型社會背景下普通高校成人教育發展策略研究
【摘要】普通高校是推動成人教育發展的首要渠道，在推進學習型社會建設中有著不可估量的作用。本文闡述了在建設學習型社會背景下普通高校成人教育所承載的歷史使命，剖析了其發展過程中出現的問題，提出建設性的策略，進而推動高校成人教育在學習型社會背景下的可持續發展。
【關鍵詞】學習型社會 普通高校成人教育 發展策略
習總書記在十九大報告中提出“辦好繼續教育，加快建設學習型社會，大力提高國民素質?！?我國要加快學習型社會的建設，需要培養大量的學習型和創新型人才，這意味著普通高校成人教育作為推動學習型社會建設的主要渠道要接受新的歷史考驗。因此，積極探索普通高校成人教育的發展策略對建設學習型社會具有重要的理論意義和現實意義。
一、學習型社會背景下普通高校成人教育的歷史使命
1.學習型社會的內涵和現實意義
20世紀60年代，美國學者哈欽斯首次提出“學習型社會”的概念。學習型社會是指以持續學習為特征，由特定的制度和措施來確保社會成員學習的社會，其基本要義是全民學習和終身學習。學習型社會是新時期全球教育開展的新趨勢，加快建立學習型社會是推進我國教育事業穩健發展的重要戰略手段，也是加速知識經濟社會發展的一大推手，對我國的政治、經濟、文化的長遠發展具有重大的意義。
2.繼續教育在學習型社會建設中的職能與價值
繼續教育屬于國民教育體系，在構建學習型社會中具有服務人的全面發展和終身學習的價值，發揮著培育人才、服務社會的重要職能，是構建學習型社會的重要途徑和戰略力量。一方面，繼續教育能為從業人員獲得新知識和新技能提供平臺，是為社會培養技術型和專業型人才的基地;另一方面，繼續教育通過為社會培育和輸送復合型人才，從而將新的知識和技術傳播到各個領域中去，發揮服務社會的功效。
3.普通高校成人教育在構建學習型社會中的歷史使命
普通高校成人教育是推動學術進步、推進科技發展的關鍵環節，在建設學習型社會中起著先導的作用。一方面，普通高校成人教育在構建學習型社會中為社會提供智力支持，為廣大群眾提供再次接受教育的機會，承擔著為國家輸送高水平、技能型人才的重大歷史使命，是建設學習型社會的關鍵環節;另一方面，普通高校成人教育還擔負著提升人民整體素質和民族文化素養的艱巨歷史使命。
二、普通高校成人教育在構建學習型社會中面臨的問題
1.制度缺失，與學習型社會嚴重脫節
學習型社會的快速發展需要依托國家政策法規方面的保障，而普通高校成人教育作為推動學習型社會建設的重要力量在政策法規方面沒有得到強有力的保障，教育體制不健全。
“成人教育之父”美國學者馬爾科姆.諾爾斯曾指出成人教育與社會發展密切相關，成人教育的學習對象和教學內容具有一定的靈活性，所以在教學管理和方法上與普通教育有著很大的差異。與西方發達國家對成人教育立法保護的力度相比，我國制定的關于成人教育和終身教育方面的政策法規卻非常地少，至今沒有一部獨立的法律法規，對成人教育的政策保障力度不夠。另外，我國普通高校在成人教育發展方面也沒有一套獨立完整的體系，套用普通高?？傮w教學、管理方針政策的多，依據成人高等教育特征完善制度體系的少，而體系的不健全和制度的缺失同樣阻礙了我國成人教育的良性發展。
2.模式單一，教育資源分散
目前，普通高校里主要是由成教學院和其他學院履行成人教育職能。從管理主體、內容和關系等方面分析，教育模式主要分為成教學院獨自承擔教學和管理、成教學院承擔管理，其他學院承擔教學以及教學和管理都統一于普通高校等。從辦學形式上分析，普通高校成人教育分學歷教育和非學歷教育兩種模式，因“補償學歷思想”占主導，高校一般偏重學歷教育模式，輕視非學歷教育模式。
學習型社會的內涵決定了成人教育模式的科學性、創新性和先進性，教育資源的豐富性和集中性。但目前普通高校的教育模式已過于陳舊單一，管理層次多、學習效率低，重普高輕成教，各方利益難以統籌協調等問題層出不窮;教育資源也相對匱乏和分散，課程體系和教學內容不能做到全方位融合，教育理論課多、專業課與技能實踐課少，不能滿足成人對于專業廣度和技能提高上的需求，整體上阻礙了受教育者接受再教育的廣泛性和學習內容的延展性，無法滿足構建學習型社會的內在要求。
3.觀念陳舊，社會認可度低
成人接收再教育是為了新理論、新知識、新技術、新方法的補充和擴展。但是由于長期的錯誤認識和社會因素的作用，普通高校的成人教育一直被簡單地定性為學歷的補償，高校創收的渠道，這種教育培養的人才有“學歷”無“能力”、有“文憑”沒“水平”，與建設學習型社會的宗旨背道而馳。
一方面普通高校對成人教育的認知偏差。學習型社會將普通高校成人教育定位為輸送人才的渠道。但目前很多普通高校卻將成人教育定位為學校創收的窗口，以追求經濟效益為目的，出賣資源，盲目辦學，歪曲了成人教育的辦學初衷和理念，造成育人質量下降，人才規格與構建學習型社會急需的人才模式嚴重不吻合。
另一方面是受教育者的認知偏差。成人教育的學歷與普通高校全日制畢業的學歷相比認可度不高。很多成人走進高校接受再教育多是由于工作的原因，比如入職門檻、薪資漲幅以及職位晉升等，而不是從自身對知識的需求出發去接受再教育，這違背了學習型社會建設的初衷。
4.管理粗放，教學缺乏創新
一方面，普通高校成人教學管理無序，專業設置與建設學習型社會需求不匹配。目前，普通高校成人教育依附于普通高校，沒有獨立的管理體系，教學考核程序不規范，特別是在入學考核、畢業考核、證書審核等環節管理寬松混亂。而專業設置也是沿用正規教育的教學計劃和課程設置，知識更新滯后，教學內容實用性不強，學校不能根據學員的職業需求調整自己的辦學方向，教學質量難以保證。
另一方面，加快建設學習型社會需要從業人員不斷獲取新知識和新技能，而先進的教學基礎設施和高水平的師資隊伍是保障這一需求的基礎。但目前普通高校成人教育教學基礎設施落后，教學手段不夠先進，互聯網沒有得到合理地利用。師資隊伍建設相對薄弱，人員不穩定，缺乏理論水平高、實踐經驗強的授課教師，無法滿足學員求知需求。
三、探析學習型社會背景下普通高校成人教育發展的有效途徑
1.完善政策制度，建立學習型的成人教育體系
一方面，國家和相關部門要根據國情和學習型社會的建設需求盡快制定和完善成人教育法規制度，從法律層面上為普通高校成人教育的辦學和管理提供保障。
另一方面，普通高校要重新審視成人教育的辦學內涵，遵循普通高校成人教育規律，區別于正規教育管理體制，做到依法治教，規范辦學，加強對學員檔案的管理，依據文憑管理制度的規定嚴格執行審核發放，取消傳統的學校教育學年制，全面推行彈性學制和學分制。強化與校外合作辦學的審批管理，審慎挑選合作辦學單位，完善普通高校成人教育的監督體系。
2.整合資源，創新學習型社會下的成人教育模式
一方面，各個高校要根據學員的教育需求開拓思路、改革創新，整合優勢教學資源，要向美日等國家學習，改變雙休上課的單一模式，采用咨詢、講座、講演、夜間短期課程等活動方式為學員提供更多的學習時間和機會，注重將應試教育轉換為素質教育，更好地適應學習型社會對人才的需求。
另一方面，普通高?？梢詤⒖紘獬扇私逃l展模式的成功案例開發新的育人模式，例如：高?？梢酝ㄟ^校內各學院之間的聯盟或者各個高校之間的聯盟，結合各自專業優勢和辦學特色，以提高學員的綜合素質為要義，建立多元化的合作育人教學模式，實現教育資源的共享和創新。
3.樹立終身教育理念，明確成人教育發展定位
一方面，高校要善于利用媒體、講座等多種形式做好建設學習型社會的宣傳，樹立終身學習的理念，轉變受教育者“學歷補償”的傳統思想和學習目的，鼓勵學員從被動學習變為主動學習，激發潛力和創新力，以適應學習型社會建設的步伐。
另一方面，高校要依據加快學習型社會建設的總體要求，將成人教育的發展納入到自身總體發展規劃中，改變傳統創收觀念，充分考慮成人教育服務社會的重要性，按照成人社會性和非正規性等特點，對成人教學管理和教學計劃進行改革創新，科學合理地向成人開展教育培訓。
4.改變教學方法，加強教育管理
首先，學習型社會要求人們必須要提高自主學習的能力去適應知識經濟時代的快速發展。但普通高校成人教育的“填鴨式”教學方式無法很好地培養學員的自主學習能力，也與建設學習型社會的要求不相符合。所以，普通高校要改變成人教育教學方法，將傳統的“填鴨式”教學方式轉變成以學生為主，教師為輔的方式，將以學習內容的傳授為重點轉為以教授學習方法為重點，提高學生的自主學習技能。
其次，在學習型社會建設中從業人員對于成人教育課程內容的實用性和多樣性需求表現地更為突出。因此，普通高校要深化成人教育課程改革，借鑒發達國家成人教育學科門類齊全的高等教育體系設計，凸顯本國成人教育職業特點，遵循因需施教和注重實效的原則，深入企業一線調查研究，通過收集企業職工的教育需求，聽取企業機構意見，調整高校成人教育的專業設置，增強教學內容的實用性和前瞻性，讓專業“適銷對路”。
最后，普通高校要開放校內公共設施，運用互聯網完善成人教學基礎設施建設。一方面，高校應向學員開放校內公共設施，如圖書館等，更好地為其提供學習環境和資源;另一方面，高校要利用互聯網等先進手段加大對成人教育基礎設施的建設，建立網絡課程體系，擴大教學空間，提高教學的高效性，滿足學員對教育的多元化要求，提高他們對于學習的熱情，更好地服務于學習型社會的建設。
參考文獻：
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[2]李明善.新常態下普通高校成人教育發展策略探析[J].中國成人教育，2016，（11）.
作者簡介：
徐琴（1987年-），女，漢族，碩士學位，初級職稱，研究方向：高校教育管理。
作者：徐琴
發達國家實踐經驗成人教育論文 篇2：
西方學習型社會發展中的成人教育終身化理念與啟示
【摘要】終身化的學習理念以及成人教育思想都是在西方學習型社會中產生和發展起來的，終身化成人教育理念早已傳入我國并被部分學者研究和推崇，隨著時代的發展，終身化成人教育理念雖然仍被我國教育學者研究，但在深度和廣度上都沒有取得很大的進展。因而有必要從其誕生和發展的本源出發，探索終身化成人教育理念的深刻內涵和特征，并從西方國家的實踐經驗中吸取營養，為我國成人教育的發展提供參考。
【關鍵詞】西方學習型社會；成人教育；終身化；理念；啟示
自20世紀60年代哈欽斯提出以建立成人教育體系為中心內容的學習型社會之后，[1]成人教育受到國際前所未有的重視，終身教育思想也逐漸深入人心。學習成為人們生活中的一種生活方式、思維方式，學習的方式也突破了時間和空間的局限，成為時代進步的明顯特征，尤其為成人教育的進一步發展提供了方向性的指導。西方學習型社會的教育學者根據成人教育終身化的理念內涵與特征，進行了相關的教育實踐，并取得了具有劃時代意義的成果和經驗，這些成果和經驗對于我國完善成人教育體系建設，具有重要的啟示價值和借鑒意義。
一、成人教育終身化理念及其特征
1成人教育終身化理念的內涵
傳統意義上的成人教育，似乎還是附庸在正式的學校教育之后，是對學校教育以及學歷教育的一種補充，與學校之外的培訓、繼續教育等差不多，因而認為這是一種沒有多少含金量的教育形式，在社會上的地位一直不高。但事實上，成人教育是對學校教育等所謂正規教育的一種非常重要的補充形式，說它是補充形式，并不代表它的作用和地位不高，成人教育的終身化是融學歷教育與非學歷教育、繼續教育與終身教育等多種教育形式于一體的教育制度，它通過多樣的組織形式和多樣的功能滿足受教育者繼續學習、時刻學習、終身學習的需求，是終身化教育思想在教育實踐領域的重要運用，已然成為了教育事業中不可或缺的重要組成部分。所以，成人教育終身化理念是對傳統成人教育概念的延伸和深層次拓展，是學習型社會構建的重要支撐。
保羅·朗格朗是終身教育理念的首要提出者和主要推崇者之一，[2]把一個人的一生分為兩部分，前半部分基本用于學習和認知，后半部分基本用于工作和生活，他認為這樣劃分是沒有科學依據的，尤其是在當前這樣一個信息發達的社會中，知識和信息每天都有大量的更新，如果不能時刻保持學習的狀態，秉持終身學習的理念，那么遲早要被時代所淘汰。教育是信息傳播和培養社會發展所急需的人才的主要途徑，因而教育事業的發展也有賴于制定長期發展的規劃以及階段性的短期規劃。今后教育的發展趨勢，將是人們在需要的時候，能夠有條件通過各種便捷的方式方法和途徑，隨時隨地地獲得最需要的教育內容。
綜上所述，在西方學習型社會背景之下，以及終身教育理念指導之下的成人教育應當是指個體在面對信息網絡社會時能夠以終身學習的理念為指導，通過不斷學習新知識新技能以適應新環境，進而促進個體素質全面發展的一種新的教育機制。
2成人教育終身化理念的特征
西方學習型社會背景下的終身化成人教育理念具有以下幾個明顯特征：
第一，教育目標的個性化。終身化成人教育是針對受教育者在學校教育或正式教育不能滿足其某些個別方面的需求之后而進行的能力提升的教育，但受教者個體之間存在明顯的差異性，他們的能力也表現出明顯的不平衡狀態，因而每個受教育者所需要進行的教育需求可能都是不相同的，終身化成人教育所致力于解決的也正是不同受教育者個體所需的不同的能力提升問題，因而，終身教育理念指導下的成人教育對每個受教育者個體都應設置個性化的教育目標，以滿足不同受教育者的不同需求。
第二，教育形式的多樣化。終身化的成人教育與傳統意義上的成人教育或者是正式教育的區別在于，它能在一定程度上保證受教育者通過最便捷、最合適的途徑選擇最需要、最合理的受教育內容，因而，這種教育機制必須提供多樣的教育形式。其實，在當前互聯網全覆蓋以及信息實時通訊成為再尋常不過的事情的背景下，提供多樣的教育形式已經不再是難題。
第三，教育對象的開放化。終身化的成人教育所面對的對象是有繼續學習需要的所有群體，而不是必須經歷過正式教育或正規教育的成人，所以任何有學習需要的個體，都有權利向終身化成人教育機制尋求幫助。從這個意義上來說，終身化成人教育機制的建立和進一步完善還需要對受教育群體進行更為人性化的關懷和更具有個性化的指導。
二、成人教育終身化理念的實踐經驗
1構建成人教育終身化的理念
西方社會是學習型社會的首要倡導者，也是終身教育理念的首要提出者、倡導者，并且直到目前為止依然在進行相關方面的理論研究和探索，正是由于這些在理論方面所投入的大量精力的研究，才使得終身化成人教育的理論日趨完善，為教育事業的發展打下了良好的基礎。英美等國在終身化成人教育方面都有過實踐運用的努力和經驗，例如有著“成人教育故鄉”的英國，[3]在西方學習型社會中最先進行了成人教育的相關實踐，進而引起終身教育和終身學習思潮的興起，為終身化成人教育理念的形成積累了豐富的實踐經驗。
2加強成人教育終身化的法制保障
在我國還處于“以德治國”的傳統封建社會時期，西方就開始運用法律武器來強制和維護國家治安，保證各項制度有序運行了。[4]以德治國依靠的是全體人民的共同信仰，而法律依靠的則是國家權力的強制。在終身教育這一理念還不能夠為廣大人民群眾所支持和認可時，運用國家權力的強制實行不失為一種好的辦法。有了國家政策和法律的保護，終身化成人教育很快能引起教育領域以及普通民眾的注意和重視，能夠在短時間內迅速建立起一個相對有序的運行機制。西方國家重視立法在推行成人教育中的重要作用，例如美國自20世紀60年代以來頒布了多項關于終身化成人教育的政策和法律法規，這些政策和法律法規表明終身教育已經成為教育事業中至關重要的一部分，使終身教育在學習型社會的推廣受到國家權力的保護。
3重視成人教育實用化的導向
既然終身化成人教育是對正式和正規教育的重要補充和提升，那么對正式和正規教育中的薄弱環節就應當有所改善。因而西方國家在進行終身化成人教育的實踐時，已經注意到這一點，并且準確地將教育教學的重心由知識理論學習轉移到實踐訓練和運用上來。例如英美等許多國家在設置成人教育課程時，都將促進當地經濟發展和提高當地就業水平作為自己的教育目標，并且在教學內容上，也安排了很多與日常生活息息相關的務實內容。這說明成人教育的培養目標應當是適應社會生存與生活環境的應用型人才，教育教學內容也應當是實踐和訓練強度相對較大的應用型課程。從實踐經驗和取得的成果來看，這或許是當前我國青少年與英美國家青少年實踐能力相差甚遠的原因所在。
4運用科技革新促進成人教育形式的多樣化
上文提到，終身化成人教育的教育教學內容通常是實踐和訓練等應用型的課程，這就要求成人教育不能采用傳統的教育教學方式，而應該采用更加適合教育教學內容的多樣的教學方式。例如英國、美國、德國和日本等國基于當前發達的網絡通信時代的特征，運用互聯網和衛星通訊等先進的科學技術，將成人教育與信息技術相結合，合理地、靈活地安排成人教育的教育教學時間和內容，甚至為每個受教育個體提供個性化的教育教學方案。英國更是利用網絡辦起了開放大學，使得每個普通公民都有獲得受教育的平等權利，現已取得了非常不錯的成效。教育教學方式的選擇是由教育教學內容決定的，而成人教育的特殊內容決定了其教育教學方式是多元和靈活的。
三、成人教育終身化理念對我國成人教育的啟示1加強對成人教育終身化理念的研究和探索
英國和美國等西方國家在終身化成人教育的理論研究方面確實下了很大的功夫，并且也取得了很好的效果，為教育事業的發展做出了很大貢獻，但當前我國對終身化成人教育的理解僅僅局限于從西方國家直接翻譯過來的文獻資料，這樣不僅容易造成理解上的偏差，而且缺少對自己國家成人教育現狀的理性分析，實踐效果未必明顯。比如我國當前對成人教育的定位并不完全準確，國內還有很多民眾認為成人教育就是傳統意義上的對正式和正規教育的一種附庸，其組織者是類似于培訓的個別機構組織，對于成人教育的培養目標則理解為類似于“掃盲”之類的一般目標，沒有深刻理解終身化成人教育培養的應為適應社會實踐的應用型人才，對終身化成人教育的培養對象更是沒有清晰的概念，只有少數自身就具有強烈上進心的受教育者才意識到自己也是成人教育的受教育者之一。出現這些問題的原因，一方面是因為我國相關機構沒有對終身化成人教育的重要地位和職能進行重視和宣傳；另一方面，則是因為我國教育研究領域沒有深刻理解終身化成人教育的概念內涵和深刻意蘊，從而沒有引起全國范圍內的關注和思考。因而，我國終身化成人教育相關方面的教育者和研究者應當首先從西方國家的理論研究成果中吸取營養，準確理解終身化成人教育的深刻內涵，再結合我國受教育者的具體情況，以及國內教育的具體情況，對終身化成人教育進行遷移和運用，進而在實踐中加深對終身化成人教育的再思考。
2加強成人教育和終身教育的政策導向、立法的力度
當前我國對終身化成人教育的認識還處于比較淺顯的層次，沒有深刻認識到終身化成人教育對我國教育事業發展的重要性，因而我國教育研究領域除了在理論研究方面加大力度，還要國家政府等相關部門加大對相關政策和法律、法規的頒布和實行力度，這樣才能運用國家權力的力量強制成人教育理論研究者關注終身化成人教育的最新研究成果和實踐結果，才能引起普通民眾對終身化學習理念的認識和理解，才能將對終身化成人教育理念的認識提到更高的層次。例如當前我國終身化成人教育的生源越來越少問題，由于生源越來越少的原因，一方面是受教育者對終身化成人教育的培養目標、培養方案、培養方式等不了解，不敢輕易嘗試，另一方面則是因為終身化成人教育本身的辦學理念、辦學質量等沒有達到既定要求。因此，這個問題的解決也可以從兩個方面入手：一方面，政府要加大對終身化成人教育的宣傳和介紹，并從政策和法律上給予終身化成人教育結果正式的證書，讓民眾在了解終身化成人教育的培養目標、教育內容和方式的基礎上，加強對終身化成人教育成果的信任；另一方面，對終身化成人教育的辦學過程從法律上進行規范，從政策上加以引導，從監督機制上加以督促，以保證終身化成人教育的辦學成果?？偠灾?，運用國家政權和法律的力量對終身化成人教育進行宣傳和規范，既可以讓民眾深刻認識和理解終身化學習的思想理念，理解成人化教育的職能和作用，又可以促使終身化成人教育的辦學成果更加優化。
3設立“學分銀行”
終身化成人教育是終身化學習理念與成人教育理念的結合，是受教育者在社會實踐中遇到能力范圍之外的難題后，向成人教育學校伸出援手的現象，因而，終身化成人教育實際上是受教育者基于社會實踐的需要想要獲得的使實踐技能有所提高的深層次的教育，這也正是終身化成人教育與正式和正規教育的主要區別所在。因此，終身化成人教育的教育教學內容主要應該是實踐技能的養成和訓練，對相關知識理論不能放棄，但不能涉及過多。當前我國成人教育的教育教學內容并沒有達到這一要求，課程內容的安排中，對知識理論和實踐訓練的區分度不是特別高，對有實踐訓練需要的課程內容也并不能保證配備較為完善的硬件設施，因此，從教育教學效果來看，受教育者從終身化成人教育中所獲得的知識和能力的實用度并不能盡如人意，這直接導致了我國成人教育質量的下降，從而也就造成了受教育者的逐漸流失，以及群眾對成人教育的質疑。因此，我國終身化成人教育的教育教學內容應當將知識理論的習得和實踐技能的訓練區分開，并為兩個項目設置比例合理的學分，給學生選擇選修科目的余地，在完成各自學分的基礎上，授予合格證書。這就好比為每個受教育者設置了一個“學分銀行”，受教育者完成一個科目的課程學習得到一定的學分，學分積累到一定分值就可以兌現相應“資格證書”，這種激勵性的學分法給了學生選擇的余地，能夠讓學生根據自己的需要自主選擇相應學科領域學習的機會，同時還能提高整體的學習效率。
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（編輯/樊霄鵬）
作者：孫楠
發達國家實踐經驗成人教育論文 篇3：
回顧與前瞻：近三十年國外成人教育研究
【摘要】通過對國外近三十年成人教育研究發展的回顧、評析以及展望，探究國外成人教育研究熱點和難點問題，把握成人教育研究范式，并對其發展做出評價和展望。
【關鍵詞】國外；成人教育研究；回顧；評析；展望
【收稿日期】20170610
【作者簡介】蘇琪（1993—），女，石家莊人，碩士研究生，研究方向為成人教育學。一、近三十年國外成人教育研究回顧
近三十年，在成人教育領域內，相關文獻和專著的數量較之前有了大幅度的提高，在一定程度上說明了國際社會對成人教育的關注度在不斷提升，同時也為探究國際成人教育研究的發展走向提供了重要的參考資料。以“成人教育（adult education）”為主題詞，對1986—2016年的《成人教育季刊》（《Adult Education Quarterly》）進行相關搜索，獲得407篇文獻資料。在這一基礎上，結合國際成人教育機構和會議的相關成果以及美、法、英、日、韓等國家的成人教育相關政策法律文件等共同構成本篇研究綜述的主要資料來源。
（一）研究熱點問題
1群體研究
“成人教育”顧名思義是對成人群體所進行的教育，但“成人”的范圍之廣也給這一領域研究帶來了極大的挑戰。隨著成人教育實踐的不斷復雜化和研究的不斷具體化，研究對象也得到了進一步地劃分，研究者傾向于對不同社會群體進行有針對性的研究。這種社會群體的劃分標準不一，但大致涵蓋了性別、地域、文化、種族、職業等領域，例如針對成年女性、成年罪犯、文盲或半文盲以及黑色人種、老年人口、新興群體（例如：移民群體、城鎮化居民和農民工群體）等的研究。不同的社會群體具有鮮明的個性特征和相對一致的學習需求。所以近三十年來，針對群體研究的相關文獻數量在不斷增加。
其中，女性教育研究尤為突出，海斯（Hayes，E）和史密斯（Smith，L）通過對四個主要的成人教育期刊（AEQ、AL、AEBR、SEA）中的112篇文章進行定性分析，匯總出成人教育研究者們對于女性在教育中的六種角色定位，分別是成人學習者、弱勢群體、新興力量、邊緣群體（the marginalized）、合作學習者、女權主義者（the feminist）。[1]無論是哪種定位在一定程度上都局限了女性權益在受教育過程中的發展。但也正是由于多視角研究，使得女性教育的關注度日益提高，同時有利于對女性教育的研究維度進一步細化，包括了女性高等教育、女性家庭教育以及女性疾病常識教育等。在近年來的女性教育研究中，“女性主義（feminist）”一詞的使用頻率逐漸升高，當然這不僅僅是一個單純的概念研究領域，更是爭取女性在教育中的平等地位的體現。如何克服傳統性別認知障礙，幫助女性在家庭和社會中尋找平衡，充分發揮女性對社會的貢獻力已成為近年來研究者們的熱門研究問題。
2參與障礙研究
在各國實施的成人教育培訓項目中，參與性是衡量項目水平的重要指標，也是影響成人教育實踐效果的重要因素。所以保證項目參與的積極性和有效性，是成人教育活動組織者和策劃者的基本追求。參與障礙研究對象包括了不參與群體以及參與效率低下群體。阻礙成人教育參與的原因是多樣的，包括了社會環境、組織因素以及成人個體等維度。勞拉等學者從成人個體觀念和信仰出發，對墨西哥地區的279名未接受教育的當地婦女進行調查研究，在諸多潛在影響因素中，研究者發現性格因素是造成參與率低下的主要原因。[2]貝德（Beder，H）對129名十八歲以下未完成高中學業的個體進行電話調查，結果顯示較低的認知需要、感知的努力、對學校的厭倦以及情境障礙這四種因素是造成這一群體在基礎教育階段發展受限的主要原因。[3]從社會環境維度上看，學者將研究重點集中在性別差異、種族歧視、社會偏見等因素的研究上。此外，近年來專業成人教育組織機構運行機制出現偏頗，成人教育模式商業化，教育質量下滑，也逐漸引起成人教育研究者的高度關注。
3成人學習模式研究
沒有萬能的學習模式，但成人教育研究者致力于探究有效的學習模式，旨在能夠幫助成人學習者擁有良好的學習體驗和豐富的學習經歷，實現自我價值與自我肯定。隨著信息化學習環境的襲來，成人教育研究者對成人學習模式的探究呈現多元化的發展局面。在這里，多元化更多的是指多視角和多學科的有機結合，使得關于成人學習模式的探究充滿“清新”的氣息。
回顧近三十年來關于成人學習模式的研究，筆者認為主要經歷了以下幾個階段：第一是自主與探究階段；第二是經驗與建構階段；第三是體驗與反饋階段。第一階段主要是指以自我導向學習理論為指導下的一系列學習模式所體現出的高度自主與深度探究的共同特征。有學者把自我導向學習分為以下三種學習模式：直線模式、交互模式和指導模式。[4]其中直線模式以諾爾斯的自我導向學習六大步驟最具代表性；而交互模式的代表有加里森（Garrison）模式和斯皮爾（Spear）模式；指導模式最具代表性的是格榮（Grow）的階段學習模式。在這一階段，成人學習研究者旨在將成人與兒童區分開來，注重強調成人學習者的自主性，但并未徹底與兒童學習模式相分離，仍具有程序上的保守性。進入到第二階段，成人學習研究者更加注重成人的經驗開發，致力于發揮成人已有經驗的最大效能。在這一階段，成人學習研究者注重調動成人自我建構的能力，這種建構包括完全建構與不完全建構。其中，具有典型代表的就是以成人轉化學習理論為指導下的一系列成人學習模式建構，代表人物有杰克·麥基羅（Jack Mezirow）、克拉克（M.C.Clark）等。新舊經驗的碰撞成就了新舊經驗的重新組合與排列，是這一階段成人學習模式建構的核心理念。在第三個階段，成人學習研究者更加注重學習者的學習體驗與反饋。這源于Web3.0的發展，更源于成人學習媒介的革命性變化。但是不可否認，對于學習體驗早有研究，可以追溯到20世紀60年代的生活情境理論以及之后庫伯的體驗式學習圈模式。但這些理論更多地指向成人學習者的學習體驗與反思，并未涉及反饋。在以計算機技術為媒介主體的現代社會，成人泛在學習模式不斷發展，學習體驗可以直接反饋到開發者。在一定程度上，可以說成人學習者就是成人學習的設計者。
（二）研究難點問題
1成人教育概念界定
成人教育的概念包括其內涵和外延兩個部分，但內涵作為概念的核心，決定著研究事物的本質特征，規定著研究事物的基本方向。所以成人教育內涵研究是這一領域內的基礎問題，但也成為了一大難題。國際上對于成人教育的概念解釋繁多，但由于研究視角和研究目的的限制，使得部分概念缺乏廣泛的國際共識，難以促進成人教育的交流與發展。通過梳理近三十年來成人教育相關定義，主要存在著以下幾個方面的問題：一是對于成人的范圍界定存在爭議，不同的國家以及不同的研究者對于成人有著自己的理解。二是對于成人教育的屬性存在爭議，部分研究者傾向于將其歸為社會公共活動，而另一部分研究者傾向于將其看做是教育體系中的一部分。三是對于成人教育的近似概念難以區分。近年來，成人教育與終身教育、人力開發、繼續教育、職員培訓等詞匯有著密切的聯系，這在無形之中增加了概念界定的難度。
2成人教育功能定位
成人教育的功能是指成人教育對社會和個體的發展所起的作用，從其作用的范圍來看，包括了個體功能、組織功能以及社會功能。在這里所說的成人教育功能定位包括成人教育學科功能定位和成人教育發展功能定位。成人教育學科功能定位直接影響到成人教育研究者和人才培養的體制機制。學科功能定位模糊與成人教育學科發展的短暫歷史具有密不可分的關系，成人教育學科與職業教育學科以及部分高等教育學科存在著割裂不開的關系。對于成人教育學科的功能定位，目前尚未有學者及相關成果出現。目前對成人教育發展功能定位存在較大的爭議。成人教育的發展與社會政治、經濟和生態存在著緊密的聯系，那么成人教育發展功能應傾向于個體還是社會，是一個難以解決的問題，需要成人教育研究者在這其中尋找合理的平衡點。但就這一問題而言，始終有一個原則，即成人教育的功能定位必然不能超于成人教育本身所能給予的范圍。
3終身教育
自20世紀80年代，國際教育開啟終身時代，告別了傳統的階段教育，使學習成為人類的一種生活習慣。這一理念的提出給予了成人教育新生，使成人教育從替補和輔助地位上升至國民教育體系中不可或缺的一部分。由此，成人教育領域內掀起了新一輪的研究熱潮。在近幾十年的發展過程中，終身教育由理念拓展到實踐進而推動了終身教育理論研究的發展。我們可以看到一個明顯的趨勢，那就是終身教育與終身學習這一理念由原來的選擇性追求變成現代的必要性追求。
由英國學者蒂特馬斯（Titmus.C.J.）編著的《成人終身教育國際手冊》在終身教育理念下詳細介紹了成人教育的原理、對象和目的、教學與管理、地區與國際組織等十個部分的內容。是成人教育與終身教育領域內較為全面的一部國際性手冊。理查德·愛德華茲（Richard Edwards）和羅賓（Robin Usher）發表了《終身學習：一種后現代教育的條件》一文，將后現代教育與終身教育相結合，指出終身學習成為全球政策一個明顯的鏈，正在改變著教育體制與結構，可以成為后現代教育的一種常態。[5]通過預言終身教育理念的發展，進一步支持這一理念及實踐。終身教育理念之所以成為現代教育的先導，離不開國際組織與各個國家和地區的政策和法律支持，迄今為止，終身教育立法相對成熟的國家有美國、韓國和日本等。1990 年，日本結合國內教育現狀，頒布《終身學習振興法》，將終身教育納入全民教育體系，提出了終身教育發展的總體構想，規定了中央和地方政府在終身教育發展中的職能，同時“給予地方政府足夠的權限”，以調動地方政府在終身教育發展中的積極性。[6]美國在1993年將終身學習制定的發展和評估方案列為政府業績考核體系之中。韓國于1999年頒布了《終身教育法》，成為國際上第一部關于終身學習的全面性和專門性法律。[7]可以想見，在未來社會，終身學習對于人類生存和教育研究的可持續發展起著至關重要的作用。
（三）研究范式
“范式”，英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Paradeigma”，意指“模范”或“模型”，由美國社會哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Sammual Kuhn）于1962年在其經典著作《科學革命的結構》一書中提出的。他認為范式是本體論、認識論和方法論的綜合體，體現著在該研究領域內自覺使用的一種理論體系模型，體現著研究的視角和方式。[8]在成人教育研究領域內存在著多種研究范式，但就近三十年的研究發展而言，主要包括四種，分別是實證主義、批判主義、后現代主義以及女性主義，其中實證主義在成人教育研究中使用較為廣泛。成人教育作為一項實踐活動，具有非常豐富的實踐經驗，這也給成人教育研究者的研究工作帶來極大地啟發意義。在這一范式中較為常用的方法有觀察、調查、統計、實驗等。例如楊百寅等人使用兩個行為意向測驗模型對職業繼續教育（CPE）參與性進行測驗。[9]后現代主義是近三十來一個新興詞匯，被認為是一種反傳統的哲學流派。后現代主義應用到成人教育領域，使得成人教育研究視角更加多元化，例如理查德（Richard G. Bagnall）利用后現代主義對成人教育中存在的歧視現象進行了本質性的研究等。[10]眾多的研究范式代表著研究者的不同的研究取向，也在一定程度上推動著成人教育研究的發展。
二、近三十年國外成人教育研究評析
成人教育發展有近二百多年的歷史，在不同時期具有不同的發展任務，表現出了不同的發展特征。就近三十年的發展歷程而言，成人教育在理論研究與實踐探究方面具有明顯的時代特性，同時也反映出成人教育研究發展的局限性。
（一）相關政策和法律重視有余，執行不足
對于成人教育來說，政府的相關政策和法律是其發展的一把“保護傘”，但這把傘的質量和大小決定了對于成人教育發展所起到的作用大小。自1972年第四次國際成人教育大會（東京會議）召開之后，不少國家紛紛加強本國成人教育法制化進程。以德國和美國為例：1990年在德意志聯邦中前西德11個州已有8個州制定了有關法律，完成了成人教育法制化的過程。各種成人教育法案的基礎是聯邦基本法和各州憲法的有關條款。[11]美國1966年頒布《成人教育法》，之后多次對其進行修訂。以成人基礎教育為例，成人基礎教育系統主要在1998年制定的《勞動力投資法案》 （WIA）中的《成人教育與家庭掃盲法案》 （AEFLA）下運作，由職業與成人教育辦公室下的成人教育與掃盲部負責。僅2004年，政府就為該法案撥款564 079 550美元。[12]其他國家的成人教育法律正在不斷地形成體系，政策制定也在不斷地完善。由于成人學習者的先前經驗復雜且影響較為深遠，加之成人教育實踐活動的復雜性，在政策和法律實施的過程中，會發生一些錯亂，主要表現為政策宣傳和實施不到位以及監管不力等問題。此外，對于政策和法律的反饋機制不完善，使得這些問題不能得到及時的解決。
（二）成人教育學科發展創新有余，邏輯不足
“跨界知識”成為成人教育研究領域內的一股新鮮血液。隨著知識的爆炸式增長以及信息傳播的時效性，使得不同學科之間的交流逐漸變得頻繁。在成人教育領域內，這一趨勢較為明顯。成人教育學不同于普通學校教育，所接納的學習者更加廣泛，涉及的社會關系更為復雜，利用多種學科視角進行研究，在一定程度上有利于成人教育學科的豐富和發展。例如成人生態學習理論、成人教育與人力資本開發等。但成人教育基礎理論體系建設尚未完全成熟，這也給成人教育基礎理論研究帶來了極大的困難。在成人教育中，不同學科之間的關系怎樣處理？成人教育的理論基礎是什么？成人教育的學科屬性是什么？這些問題都需要對成人教育基礎理論進行不斷地研究和完善。
（三）成人教育實踐機會有余，參與不足
成人教育研究者一直在致力于成人實踐活動的有效開展，以及成人教育工作者的有效培養。但就目前的成人教育實踐活動的現狀來看，還存在著諸多問題，例如成人教育師資、設備、資源、環境等問題。但就成人學習者自身而言，突出表現為機會有余，參與不足。成人教育經歷了一段時期的發展，積累了一定的實踐經驗，也在一定程度上提高了社會成員的文化知識水平，但成人教育中仍存在著參與不足的困境。參與不足主要表現為兩個方面：一是參與率低；二是參與效果差。造成第一種困境的原因是多方面的，客觀上包括了種族、膚色、性別、收入、宗教信仰、社會偏見等因素。主觀上則包括成人的性格、信仰等因素。而參與效果差是指成人學習者通過接受再教育，并未使自身更好地發展或實現預設的目標。造成這一結果的原因涉及成人學習內容、學習環境、學習方式以及成人自身的家庭、工作壓力或社區文化影響等因素。
三、國際成人教育發展展望
（一）成人教育研究國際交流機制化
安德烈（Andreas Fejes）和埃里克（Erik Nylander）對國際三大成人教育期刊（《成人教育季刊》、《國際終身教育雜志》、《繼續教育研究》）在2005—2012年發表的文章進行了統計分析，結果顯示來自英語國家的作者，相對而言占有更高的收入率；而非英語國家的作者則被邊緣化。[13]這一統計結果顯示了成人教育研究在全球范圍內的發展處于一個不平衡的狀態，英語國家的成人教育研究發展較為發達，這也是長期優秀的研究成果的積累過程，但也在一定程度上孤立了非英語國家的成人教育研究發展。
在此狀況下，增強成人教育研究國際交流機制化，需要從兩個方面進行：一是增加成人教育區域交流平臺；二是完善國際交流體制和機制。目前，國際成人教育研究性組織在層次結構上出現了斷層，成人教育研究性組織主要集中在國際和國家層次上，而區域性組織缺乏，但區域性組織是連接國際與國家成人教育交流的有效平臺，所以加強成人教育研究性組織的國際交流，首先應增加區域性成人教育研究性組織的建設。其次應完善成人教育研究性組織的國際性交流體制和機制。國際性成人教育研究性會議以及組織的交流活動涉及交流前的準備和調查工作；交流中的信息溝通和問題處理工作；交流工作結束參與成員國的后續發展監測工作。這是一項龐大的工程，需要國家、區域和國際組織的密切配合。
（二）成人教育政策法律獨立化與常態化
成人教育作為一項教育性活動，表現出較高的成本投入、較長的活動周期、較遲緩的效果顯現等特點。所以，成人教育的健康發展離不開政府的有力支持。從近幾十年的成人教育發展來看，政府所發揮的作用是決定性的。就國際成人教育整體發展而言，成人教育政策和法律的常態化將會是政府在這一領域的發展方向。
成人教育政策和法律的常態化包括橫向和縱向兩個方面。從橫向上是指其范圍的擴大，主要指涵蓋群體、包含的內容以及作用的范圍三個部分。在這里的擴大并不是無限制的擴大，而是根據成人教育發展的程度以及成人教育本身的特質來確定的。從縱向上看是指成人教育政策和法律的體系化，即政策和法律在縱向上能夠達到層次、結構分明，同時上一層次能很好地指導下一層次，同一層次之間能夠互為補充。除此之外，增強反饋環節建設是保障其常態化的有效手段。大多數的政府將精力用于政策和法律的前期調查、制定、管理與監督等方面，卻忽視了反饋環節的建設，導致政策與法律雖然具有政府強制力的保證，其實施過程仍存在著偏差和混亂。成人教育政策與法律常態化是一個漫長的過程，需要經歷不斷地修改、試行、反饋和監督。就目前而言，成人教育相關政策和法律大多是依附于其他法律門類之中的，缺乏足夠的獨立性，所以在成人教育政策和法律的常態化之前，獲得成人教育法律的獨立性是必要前提。
（三）成人教育功能定位個性化
20世紀80年代后，國際教育進入到終身時代，使得成人教育研究有了新的突破，其功能定位也不再局限于某一階段的需要，而是伴隨著人們一生。不可否認，伴隨著新媒體的介入，社會工種專業化程度不斷加深，成人學習碎片化成為事實。本文認為，碎片化學習對于成人而言，是可取的。對于現代社會的成人而言，學習已然成為一種生存技能。在這種情況下，成人教育的功能定位不能局限于普通教育規格下的社會與個體兩個范疇，因為相對普通教育下的兒童而言，具有個體與社會的相對性，而就成人教育下的成人而言，其本身就是個性與社會性的完滿結合。成人教育能夠給予成人學習者的是學習的體驗與反饋，就這一功能而言，將成人教育功能定位于個性培養，是符合成人學習需求的。
（四）成人教育研究理念人本化
該建議是源于人本主義思想，以人的發展為核心目的，而進行的一系列實踐與理論探索。成人的特殊性不再贅述，但正是由于其特殊性和群體的龐大，作為成人教育研究者更應從“以人為本”這一理念出發，探析人性的本質以及人的發展需求，以期實現人的完滿發展。具體而言，涉及研究目的、研究方式以及研究內容三個方面。在研究目的上，本研究主張成人教育目的個性化，可參考展望（三）。在研究方式以及研究內容上，隨著大數據的應用以及實驗科學的推廣，成人教育研究者傾向于利用數據或實驗來收集信息以及展示信息，量化研究成為國際成人教育研究領域內較為受歡迎的一種研究方式。這在一定程度上，使成人教育研究具有極大的科學性，但同時表現出的程序性也禁錮了成人教育研究者進一步的深入研究。在研究方式和內容的選擇上，成人教育研究者應該謹慎把握。
（五）成人教育管理信息化
隨著信息技術大規模的使用，全球信息和知識爆炸式增長，使得成人教育發展進入到一個新的模式—以互聯網為平臺的遠程信息教育。所以，面對這一變化，成人教育管理需要打破常規，實現管理的信息化。成人教育管理的信息化主要是指其管理內容、管理模式、管理手段以及管理理念的信息化。管理模式和管理手段的信息化有賴于互聯網技術的應用，建立和完善成人學習者個人成長信息系統以及課程評價反饋系統。同時增加學習互動交流平臺、教學反饋信息平臺以及研究成果分享平臺的建設，此外，實現成人教育管理理念的信息化就要樹立“以人為本”的意識。所以，在成人教育管理中，要以成人發展的需要為目標，以打造成人學習文化為主導，為成人學習提供一個和諧、有序的環境。
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Review and Prospect： Research on Adult Education in
Foreign Countries in the Past Thirty Years
——Statistical Research Based on Adult Education Quarterly
SU Qi
（Department of Education， Southwestern University， Chongqing 400715， China）
【
【Key words】foreign countries； adult education research； review； comment； prospect（編輯/趙曉東）2017第12期（總第371期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.12 2017Total No.371
作者：蘇琪