混合式教學論文范文第1篇
關鍵詞：混合式教學法;高中;政治
高中政治的教學任務和教學難度比初中政治明顯增強，為了更好地解決當前高中政治教學所面臨的問題，可以將由傳統教學發展而來的線下教學與線上教學充分融合，構建混合式教學模式，激活高中生對政治強烈的學習熱情，有效提升高中政治教學效率。因此，教師必須將要混合式教學模式的特點和優勢把握好，再與實際教學現狀相結合。探索混合式教學法在高中政治教學中的應用有效的教學策略。
一、將混合式教學法應用于政治課前
首先，教師應根據政治教學的目標來制定混合式教學方案，之后對學生的學習情況進行詳細的了解，教師可以采用調查問卷或者是課前測試的方式。教師要根據調查或是測驗的結果進行教學內容的設計，構建線上教學平臺，如，微課、MOCC等等。讓高中生有更多的學習資源。除此之外，教師還要引導高中生正確地應用線上教學平臺來學習，讓高中生提前了解即將要學習的知識。與此同時，教師也要對教學視頻中所涉及政治知識點進行講解，促進師生之間的溝通交流。除此之外，教師也可以在課前將自己提前整理的教學資源上傳到教學平臺中，引導高中生有效進行自主學習。并在自學過程中，教師要引導高中生應用線上教學平臺展開預習，并將自己在觀看教學視頻中不明白的問題記下來，在線下課上自己不懂的問題告知教師。將混合式教學法應用于政治課前，可以提前讓高中生找到自己的不足，以及理清本節課的框架，可以較好地開展教學活動，提升政治教學的質量，激發高中生學習政治知識的興趣。
二、將混合式教學法應用于政治課中
在高中政治教學中，教師需根據教學目標提前準備政治教學資源，并對傳統課堂的內容以及形式進行豐富，也要將政治教學的深度不斷加深，使不同層次高中生的政治學習以及能力發展得到滿足。政治教學要以教材為核心，指導高中生建構政治知識體系，并圍繞這一知識體系而將高中生的認知范圍以及深度逐步擴大。強化高中生總結以及政治教學重難點的能力，著重培育高中生的自主探究意識及能力。例如，在講解“文化在繼承中發展”，除了介紹教材中文化繼承與文化發展間的關系及如何對待這兩者關系之外，教師還可以結合高中生感興趣的方面，利用視頻或是微課資源，展示不同節日下的不同的節日習俗，讓高中生既可以了解更豐富的中國傳統文化和習俗知識，又能明白繼承優秀的傳統文化對推動文化繁榮以及發展有重要的意義，實現對高中生政治核心素養的有效培育。此外也要求高中生簡要介紹一種自己感興趣的中國傳統節日及相關習俗?；诮虒W難度以及方法的不同，教師可以指導高中通過自由閱讀、微課知識點學習等方式來強化高中生學習的自主性，讓高學生通過多種不同的體驗逐步提升政治學習能力，循序漸進完成政治教學目標。
三、將混合式教學法應用于政治課后
課后階段包括復習與評價。復習可幫助高中生及時強化與鞏固習得的政治知識，進一步提升高中生的學習能力。評價則可以幫助高中生對自身有一個正確地認識，在發現自身不足的同時也可以改進與優化。因此，教師應借助混合式教學模式，引導高中生發現自己在政治學習過程中的不足，繼而使自己制定政治復習計劃更加科學性、合理性，可以在課后將政治知識有效鞏固。例如，在講解了“矛盾是事物發展的源泉和動力”之后，教師可借助互動教學白板、思維導圖軟件以及微課等形式，再配以相應的提問，引導高中生主動完成單元知識的梳理及回顧。并利用學習軟件完成相應的練習題，教師也可線下教學平臺上發布隨堂測試，可以使高中生對自己本課的學習收獲和不足有一個明確的認知。教師也可根據高中生測試的結果進一步設計一些針對性的知識與方法補充的教學資料，強化高中生的學習能力，進一步鞏固習得的知識。這樣就實現了線上與線下教學的有效結合，高中生通過復習、補充、強化、鞏固的不斷有效循環，在提升學習質量的同時也可養成良好的學習習慣。
四、結語
綜上所述，隨著信息技術的不斷發展，高中政治教學也要基于傳統的線下教學，再與線上教學的優勢有機結合，借助混合教學模式實現新的突破。盡管目前高中政治教學中仍舊存在些許問題，但教師應充分有效發揮主觀能動性，結合混合式教學模式的特點，以高中生的真實發展需求滿足為目標，改變高中政治教學現狀，提升高中生政治核心素養。
參考文獻：
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混合式教學論文范文第2篇
近些年來，隨著技術進步及經濟發展，消費類移動終端成本降低，無線網絡環境逐步完善，移動數字服務更易獲得。據美國Zenith研究報告預測，2018年中國智能手機用戶數量將達到13億人次，位居全球第一。這為高度依賴移動互聯技術的移動學習形態提供了基礎性前提。同時，各種創新教學方式的發展和終身學習觀念的進一步普及，進一步提升了移動學習成為跨代際新型遠程學習方式的潛力。
學習者隨時隨地借助移動智能設備進行在線學習或通過預載資源進行離線學習，一定程度上突破了傳統學習的時空限制，豐富了學習情境，提高了碎片化時間的利用率。對于存在“工學矛盾”的成人在職學習群體，移動學習帶來的便捷性影響深遠。
移動學習的理論日趨成熟，成果線性增長。根據普賴斯定律，出現了學科發展階段的轉移，有關問題已成為影響遠程教育研究與實踐的重要方面。在廣播電視大學體系向開放大學轉型時期，充分利用相關理論技術創新學習模式，達成優質移動學習資源至為關鍵，對推動終身教育體系構建和學習型社會建設具有現實意義。
一、移動學習的資源審視與混合式靈活學習
(一)學習資源視角下的移動學習脈絡
移動學習的關鍵要素是移動學習資源，對此學習形態的認知促成了相關資源的建設和應用導向。研究者對移動學習的認識逐漸深化、迭代，主要觀點匯聚于學習形態、技術支撐和系統觀等，均和學習資源密切相關。例如，Keegan(2002)認為移動學習既具有移動特性又契合遠程學習的特點，是遠程學習的新發展，是基于資源的學習;Klironomos等(Klironomos， et al.， 2006)認為移動學習是數字化學習的延伸，可拓展教育范圍并促進個性化學習和終身學習的發展;Dye等(Dye， et al.， 2003)認為移動學習是技術支撐下的學習形態，移動設備終端及資源的輔助拓展了學習時空并借此完成師生間的交流;Sharples等(Sharples， et al.， 2002)認為移動設備及資源支撐下的移動特性是造成移動學習與數字化學習和遠程學習不同的根本原因。系統觀的視角則認為移動學習是由學生、教師、內容、環境和評價構成的學習系統(Ozdamli， 2011)。國內也普遍認可移動學習的教學組織、資源建設、技術支持和教學評價等具有系統性，學習資源(內容)是重要一環。
從相關學習理論來看，建構主義強調以學習者為中心、情境學習與協作學習對知識構建的重要作用，因此關注點是通過豐富的學習資源創造合理的學習環境來支持個性化學習。情境認知學習認為知識的使用情境可以促使知識的把握和理解，故關注通過移動性和互動性創設不同的情境。以上二者有相同之處。而多元交互理論主張學習的多元化和開放性，認為在學習活動中學習者既是資源的接收者也是創造者，指向了立足移動學習資源的教育信息網狀傳播。非正式學習則強調學習的“非正式性”(包括時間場所、教學傳達、過程監督和管理的非正式性)，關注移動學習資源構建情境的非正式性和靈活性?；旌鲜綄W習本身采用了包括以上理論的多種基礎學習理論，強調發揮網絡學習的優勢，認為應關注移動學習特性和學習者、學習內容的差異，關鍵在于使用學習資源的混合方式。
本文認為，移動學習客觀上是技術增強型的遠程教育應用模式，是立足于經過專門設計的移動學習資源基礎上、具有多重交互屬性的學習形態?；旌鲜綄W習理論對于移動學習具有較好的支撐力，但在某些情境下容易出現否認非混合式手段教學合理性的隱喻或誤解。因此移動學習應當以混合式靈活學習為導向，根據學習者群體的主要特征靈活設計微型學習資源，提供創設自主學習和個性化定制學習的基礎，創設具有教學設計者可控的、多種教育服務的混合式學習環境。
(二)當前移動學習資源設計與應用的問題
移動學習的研究熱點集中在資源開發技術、終端軟件的研發和理論研究上，焦點是學習資源在移動學習情境特別是移動技術終端的遷移和適配。當前移動學習資源的設計和應用既有資源本身的問題，也有面向移動學習產生的特殊性。如數字資源建設中關注教育思想轉變不足、對資源類型差異化和標準的重要性關注不足等是當前普遍存在的問題(何克抗， 2009);艾瑞咨詢2017年中國移動教育行業研究報告指出，內容生產支撐不足是移動形式在在線教育中的滲透率差異懸殊的重要原因(艾瑞咨詢， 2017)。隨著精品課程和精品數字資源的建設和征集，逐步鼓勵新媒體和面向移動學習的導向，實際工作中也突顯出學習資源的針對性設計和適應性不足。具體表現為：
① 技術上未能很好適配移動設備特性及相適應的移動學習方式。資源在技術開發上重復較多，使用體驗待提升，與非學習類移動APP相比仍不成熟。
② 將已有資源進行低層次的遷移改造現象明顯。存在為了“碎片化”而輕量化制作的傾向，對于學習者和學習內容的適應性缺乏針對性設計，教學設計理念停留在傳統教學和較早期的在線學習階段，獨立學習媒體追求短時限，內容卻追求大而全，而知識體系又缺乏完整性。無法較好達成知識理解的效果，缺乏針對自主學習及多樣化學習和教學的設計。
③ 混合式學習設計應用理解偏差，學習環境建構不足。存在機械理解混合學習模式的現象，認為必須同時具有在線學習和實體場所學習兩部分才能達成學習效果，否定單一手段作用的可能性，為混合而混合。
④ 學習服務體現不足，將教學管理等同學習服務，同時又存在對學習過程和學習路徑缺乏掌控和理解。盲目將傳統教學的混合式探索經驗照搬到遠程教育領域，忽視遠程教育本身已具備“混合”特性和非全日制學習的客觀障礙。
其結果是，技術體驗不足削弱了移動學習“隨時隨地”的核心價值;資源的教學設計和混合式應用不足降低了學習環節的適配性和學習者的自主性;學習路徑和相關服務欠缺對學習者不夠友好并消減了學習質量的可信性?；旌鲜降膶W習模式本身對于移動學習較為包容但也有待改進，有必要予以發展應對有關缺陷。
(三)混合式靈活學習的提出與對解決以上問題的改善
Horn等(Horn， et al.， 2015)提出混合式學習必須具備正規教育項目的在線學習、受監督實體場所的學習和混合式的學習體驗幾個要素，并發展出轉換模式、彈性模式等學習模式。這種觀點影響深遠，但受限于立足傳統教學的改革及全日制學習的性質，限定了在線學習和實體場所學習的同一性，對學習者自主學習的多樣性適配不足，限定了學習者為中心的唯一性，對于遠程教育領域等非全日制教學項目指導上存在一定偏差。因此，本文提出混合式靈活學習以作改進探索，并針對移動學習進行優化。
靈活學習環境(flexible learning environments)是指學習者依據給定的正式學習目標能夠遵循自己的學習軌跡的環境(Hill， 2006)。借鑒這種思想，混合式靈活學習是基于學習資源與多元化教育傳播的混合式學習模式，能夠提供靈活的學習環境，是對混合式學習的發展與改進。首先，從學習者角度強調自主性，包括學習者自主控制學習的時間、地點、學習方式(現場或在線)、學習路徑和學習進度。其次，學習方式支持完全在線學習(包括在線的有評價意義的過程記錄和無評價記錄)、有指導和監督的現場學習以及二者的混合，不強調二者必須同時具備。再次，學習資源和學習過程的設計以追求理解為目標，資源的呈現方式媒體多樣化、容量適中呈微型化;過程設計有明確的主線學習路徑，但有可選的靈活分支，學習階段設計向模塊化轉變。最后，注重構建混合式靈活學習環境，提供教學提供者具有一定掌控力的學習導向和服務。
因此，以混合式靈活學習為導向的移動學習資源設計應用具有一定優勢：
① 教學設計上追求理解，提供個人學習者自學的路徑體系，同時一定程度上仍在教學傳達者設計預期內，不至于導致學習過程失控。
② 多路徑、多選擇的學習過程選擇，體現微型化學習場景和模塊化知識集群，多種教學傳播方式，更適應學習者多樣性。
③ 注重實際學習者的群體特征和個性特征，實現對即有學習模式改良和補充，不追求解決遠程教學的萬能公式。
移動學習資源是實現移動學習的基礎支撐，既區別于傳統在線學習資源，更非學習資料的電子書包化， 而是適應移動學習情境、學習者需求及移動終端技術特征的微型學習資源。因此，移動學習資源的設計與應用模式探索具有重要的現實意義，以混合式靈活學習為導向的設計與應用是一種可參照的實現路徑。
二、面向混合式靈活學習的移動學習資源設計
(一)移動學習的資源觀
移動學習及非面對面學習的核心之一是教學資源的設計與開發，在移動學習環境下教學資源應具有一定特性，為達成混合式靈活學習的效用也有不同的要求，這直接影響設計開發和應用，應予重新分析。
1. 移動學習資源的分類演繹
AECT94定義認為學習資源是包括了學習(教學)材料、支持系統與學習(教學)環境等能幫助個人有效學習和操作的任何東西，屬于廣義范疇。
由此可以認為移動學習材料主要是指學習者在移動學習過程中所需要用到的各類信息材料。支持系統是幫助學習者實現有效學習的所有條件，包括學習過程中所使用的軟、硬件設備以及相關的支持服務等。移動學習環境包括學習者進行學習的物理環境，也包括學習者與支持系統、教學材料進行互動過程中所產生的情境、效果。
移動學習資源從狹義范疇來看是各類學習信息面向移動終端的技術實體化，早期認為包含短文本(短信)、Web頁面、離線學習包等。然而，隨著技術的升級，應當重新劃分為：
① 短信息文本：手機短信、APP及電子郵件推送消息。
② 微視頻：重新設計的短時長學習視頻，可獨立適用，也可嵌入到各類應用中。
③ H5頁面及富文本：以H5或EPUB3等標準設計的復合學習資源，適合當前移動設備的普遍呈現。
④ 移動APP及變體：可承載以上幾種資源的移動應用載體，具有傳統e-Learning系統的學習、管理功能，并衍生出移動社交、資訊等多種功能。如各學習APP、微信學習類小程序。
本分類側重于移動學習資源的呈現方式，并設定了內容承載量不宜過大的隱喻。
2. 面向混合式靈活學習的移動學習資源教學設計考量
(1)SECI模型的啟示
Nonaka(1998)提出了螺旋型知識轉換生成(SECI)模型，即社會化(Socialization)、外化(Externalization)、結合(Combination)和內化(Internalization)模型。
該理論體系認為，人類創造性活動中的知識既有顯性的，也有隱性的，并會互相作用、轉化，知識轉化和創造可發生在個體和組織之間。因而SECI 模型視角下的移動學習資源是知識網絡的集合，具有知識的本質屬性：
① 知識的情境性決定了“知識場”的構建既依賴也作用于知識本身。“知識場”的形成需要憑借適當的學習資源完成，同時學習資源也有助于改善知識轉化的不同環節， 優化移動學習的過程與效果。
② 知識具有個體化和社會化的特性，并且無法脫離彼此關聯的知識載體。這種載體就是各種移動學習資源，以及資源呈現的技術實體，但知識并非信息存在本身。
③ 移動學習是人的知識創造活動，應當進行面向“人”的適配性設計，包括知識的資源表達和呈現兼顧學習者的心理特征和技術可達性，使移動學習資源具備“人性化”和“個性化”的潛能。
(2)移動學習資源的教學目標界定
基于此，移動學習活動中的知識包括經典教育學目標分類的要素，本文出于簡化考慮將其定義為獨立性低階知識(基本的記憶和由此產生的理解)和系統性的高級知識技能(如遷移應用、進行評價和再創造知識)(見圖1)。前者是各種在線學習的重要過程，是設計者有能力干預的因素;后者是核心學習過程，但是高度依賴于學習者的自主性。教學設計定位不應盲目追求高級學習活動完全實現，或替代學習者實現知識內化過程。
移動學習環境下非知識性信息的獲取也是教學設計的一部分。這里的非知識性知識是指課程內容沒有直接體現，需要通過自主思考探索獲取的學習資料，是一種外圍學習過程。學習過程的支持是移動環境下的重要因素，在學習者遇到困難時的指導和解決獨立學習者的孤獨感等均屬于這一層次，但從知識內化的角度看對于學習者本身卻屬于邊緣學習過程。
上圖的描述并不意味著外層的學習過程不重要，只是指代了可輕量化處理的程度，對于學習者可以碎片化達成的便利性，即核心層次越向外越容易通過教學設計和過程執行達成。因此，教學設計主要面向學習資源和支撐系統。
(二)面向混合式靈活學習的移動學習資源設計
1. 移動學習資源的設計分析
(1)學習者分析
遠程教育背景下的移動學習者以成人為主，一般認為該群體具有比較明確的學習目的，主要利用閑暇時間進行片段式的自學。
隨著時代的變遷，這些學習者的特征也有一定變化。根據有關研究和針對華東某省廣播電視大學的調查，當前成人學習者有以下幾個特征：
① 更加年輕化，人員構成多元并呈現一定群體分布，如企業員工、農民工、退役士兵等，可自由用于學習的時間普遍不足。
② 以獲取知識為目的、具有極強自控力的優質學習者仍然稀缺，學習的功利色彩濃厚，學習動機與支持的政策環境緊密相關。
③ 普遍擁有智能手機，但基本的信息素養不同，群體、年齡階層間差距較大。
這些特征的變化對移動學習資源的設計具有重要參考意義，如學習資源的容量和時長應趨于微型化;應考慮移動設備作為學習過程中的主要呈現媒體;應考慮應用環境和模式的構建，等等。
(2)移動學習過程設計維度
面向混合式靈活學習的移動學習過程設計包括確定預期結果、確定合適的評估證據以及設計學習體驗和教學三個階段。
① 分析教學目標，查看已有標準，對內容進行取舍并決定優先次序。
② 根據用于證實預期學習是否已完成的元素來思考課程及單元。
③ 注重思考為獲得預期結果需要的知識，以及哪些活動可以達成這些目的，包括哪些教學內容、具體的指導和有關的資源等。
如表1所示，移動在線化處理貫穿課程設計各個階段，具體包括教學材料的簡潔處理、多媒體化、全過程網絡記錄實現的必要性和可能性。
學習支持維度則是具體的在線輔助內容和可選的線下活動。如電子化的知識地圖、便于學習者實時找到材料的策略設計、線下見面會的設計以及學習關系管理的組織架構。這種設計方法對于以在線學習為主的過程設計也有一定的參考意義。
(3)移動學習資源呈現終端分析
以智能手機為代表的移動終端是移動學習資源呈現的主要載體，是學習者進行移動學習的主要工具，呈現終端的特性也決定了可供設計的功能。
智能移動終端對移動學習資源應用的有關特性如下：
① 硬件設備已具備較高的普及性，小巧、便攜，具有私密性。同時，當前網絡環境發展較快，覆蓋廣，速度快，經濟性逐步提高。這些都有利于通過碎片時間獲取學習信息，為學習者的個性化學習創設了一定條件。
② 智能終端的操作系統已相對成熟，以Andriod和iOS系統為主，能夠安裝大量的應用軟件，這使得移動學習的資源具有多種選擇性，可通過H5頁面、多功能電子書、專用APP等形式建設豐富的資源。
2. 移動學習資源的實現
(1)實現原則
移動學習資源的實現既需要對資源內容和呈現媒體有直接參考的技術標準規范，更需要指導性的實現原則，以對相關資源應用的情境、指向的預期目的予以把控。因此，移動學習資源的實現本質上是移動互聯網產品的設計和開發過程，從用戶體驗要素出發并關注決定產品規格的技術標準是主要的實現原則。
實現原則首先要求系統可靠，以在線訪問為主，并具備離線功能。兼容iOS、Android等主流系統平臺及PC端頁面瀏覽器;功能要簡單易用，界面簡潔友好，課程學習功能實用易尋，交互順暢自然、響應及時，并具備一定的擴展性;資源及體驗要好，學習資源種類多樣，形式靈活，內容具有吸引力，具有方便使用的支持服務和社交功能。
其中，技術標準和規范決定了資源本身的規范性、兼容性和數據交互的可用性，如果沒有相關參考規范，技術實現無從談起，即使建設完成也必然是孤島型資源，基本沒有使用價值。此外，移動學習資源開發最終的形態要通過合適的載體展現，無論是表層的交互操作，還是由此引申的學習體驗服務和底層的技術支撐能力，均融合在資源功能載體之中，因此二者是移動學習資源實現的重要方面。
(2)技術參考規范
不同形式的學習資源需要遵循一定的參考規范，否則無法跨平臺交互，也不易于管理和使用。移動學習資源的參考規范分為兩個維度：
① 學習資源標準
數字化學習資源標準是移動學習資源開發的主要參考系，但目前的標準主要還是停留在e-Learning已有的標準向移動學習環境下遷移的研究上，主要包括LOM及SCORM系列版本。其中，LOM是學習對象模型標準，規定了在頁面中呈獻學習資源時應提供的基本元素，包括通用類、生存期類、元元數據類、技術類、教育類、權利類、關系類、評注類和分類類9個類別，是最為重要的網絡教育資源數據模型。
SCORM是數字內容教材的制作、內容開發的通用規范，包括內容聚合模型，用于描述學習材料聚合、跨系統交換、查詢、呈現的規則;運行時環境，用于描述對運行時環境要求、LOM對象運行機制及信息傳送的通用數據模型;排序和導航，用于描述標準內容的呈現次序、導航處理和學習者控制。
② 實現技術標準
參考學習資源標準后，需根據移動開發的技術標準具體實現。相關的標準有H5、EPUB3、H.264和有關API(如微信小程序接口)等。
其中，H5是HTML5的縮寫，是Web頁面標準集，能夠最大限度減少瀏覽器對于需要插件的豐富性網絡應用服務(如Flash)的需求，強化了頁面表現并支持本地數據庫，是移動應用開發的重要參考技術標準。
EPUB3是富媒體電子書制作標準。遵循該標準文字內容可以根據閱讀設備的特性顯示，以壓縮格式來打包檔案內容，同時包含數字版權管理(DRM)的相關功能。
H. 264是從屬于MPEG-4標準的高度壓縮數字視頻編解碼器標準，低碼率、容錯率高，能同時提供連續、流暢的高質量圖像，具有較高的網絡適應性，是移動應用中涉及視頻部分必選的標準。
其他開放API(如微信小程序API)提供了接入社交媒體或其他應用的必要標準。當前移動社交深度介入學習過程，為提高學習者學習參與度，此類開放API是重要的開發標準。
(3)載體功能設計
移動學習資源的呈現和應用必須通過軟件載體實現。軟件技術上或是H5頁面(或程序的內嵌頁面應用)，或是專用APP。這些軟件的功能均由頁面瀏覽、導航、交互、評測、視頻播放或直播、社交功能、服務支持等構成。從獲取學習信息的主要方式來看，可以大致分為綜合學習為主的載體，即接近傳統e-Learning方式包含主要在線學習活動的移動軟件，以及以移動閱讀為主的載體，或稱為學習型電子書包。
① 綜合學習類載體功能設計
以福建廣播電視大學開放教育二元制微信學習小程序為例，主要功能有：
獲取學習者：考慮到微信的普及性，支持微信賬戶登錄，提升用戶流量和黏性;
學生學習流：支持課程注冊、導學瀏覽、課程學習(長圖瀏覽、輪播圖、微視頻點播等反思)、在線評測、朋友圈分享、站內富文本消息推送等在線學習流全部功能;
學習社交及組織：微信的基礎功能對移動學習提供語音文本交互和群聊交互;
服務支持：利用微信公眾號程序的信息聚合與推送功能，由教師根據經驗有針對性地制作集合知識資源，并通過訂閱、推送和自動回復發布課程內容;
資源管理：提供學習內容的發布和檢索，為學習者的其他移動學習應用提供內容分析，實現信息資源的共享等。
② 移動閱讀學習類載體功能設計
以“福建云課”全媒體數字閱讀學習APP為例，考慮的學習場景和設計目的是通過富媒體應用加強信息的表現和傳達，為各類遠程教育學習者提供除面授學習、非移動類在線學習之外的學習資源和環境補充，并提供通過該應用完成全部學習活動的可能。
“面向用戶體驗”是所有互聯網產品設計的基石(Jesse， 2011)，因此依據相關技術規范，以實現數據互通、技術兼容和較為經濟的開發方式。根據混合式靈活學習對于學習者自主性的關注，提供多種適合自學和信息管理的工具，這是所有功能設計的出發點。
該設計的主要功能有：
多終端適配：采用MVC模式，融合HTML5和EPUB3等技術實現全媒體教材多終端間的數據共通、共享和共融，可支持在線和離線學習。
富媒體閱讀學習：提供豐富的富媒體觸控交互，支持動畫、視頻、音頻、圖片、畫冊、交互表格等，并提供百科、批注、搜索、分享、問答、評論及有聲閱讀等功能。
圖書管理：用戶下載并管理電子書，可以對書架上的電子書進行擺放、移除、同步更新等。
個人信息管理：通知公告、站內信、考試記錄、練習記錄、我的評論、我的收藏、我的社群、個人資料、社交賬號綁定和學號綁定等。
通用學習功能：如評測、學習社區、在線網絡課程等。
“福建云課”與常見的電子閱讀器的不同之處在于著重于教育課程類的富媒體展現，支持在線練習、考試，支持視頻、交互動畫、在線游戲，內嵌百度百科等，并且個人中心功能全面，有助于教學過程中的引導對話、交流和分享。
三、面向混合式靈活學習的移動學習資源應用模式構建
(一)依據AHP層次分析法構建移動學習資源應用評價框架
移動學習資源的應用模式應從評價框架構建開始，不僅是因為應用模式的合理性和效果需要評價判斷，更重要的是評價框架選取的指標標識了應用模式的重要特征和內在聯結的特點，既導向了應用模式的建設目的，也對構建過程具有規范作用，更是選擇預期模式的優化方案。“第四代評價理論”指出評價的發展性是人們在與對象交互作用中形成的一種“心理建構物”(Guba， 1989)，即具有結構復雜、目標階段多樣的特性，因而需要相應的分析方法以構建評價框架。
1. AHP層次分析法
層次分析法(Analytic Hierarchy Process)是為解決多目標復雜問題的一種系統性分析方法(Saaty， 2012)，可用于對無結構特性以及多目標、多準則、多階段等的系統開展評價。該方法簡潔實用，不單純追求高深數學，便于人們接受，重點關注待評價問題的基本要素和本質，相對定量分析更講求定性的分析和判斷，具有定性與定量相結合、兼具系統化和層次化的特征，對于某些使用傳統優化技術難以處理的實際問題具有一定優勢。
2. 移動學習資源應用評價構建
(1)評價體系描述
根據混合式靈活學習的內涵要素，本研究從移動資源內容、移動資源載體、移動資源應用環境3個維度構建主要評價目標。評價準則從可用性、易操作性、學習者黏性、教學管理可控性分為4個層次。方案層即二級指標用于對主要評價目標的細化;三級指標即評估細則及權重根據實際工作獨立制定，本文僅做宏觀框架構建，不做具體枚舉。
(2)評價體系構建
移動學習資源承載著具體的學習知識點，要保證符合科學規律，契合目標、結構合理，并具有一定的藝術性和趣味性。要考慮到移動學習發生的地點和時間等的限制，知識粒度、時長、關聯的學習活動，以及對于學習者學習過程的支持等，從教學管理的角度還要考慮實現的難易度和經濟性。
承載學習資源的載體，即軟件層面，重點評價技術兼容性和響應速度，瀏覽過程中的導航合理性、資源呈現方式以及其他支撐性功能的齊備。
應用環境主體包括軟、硬件技術層面的經濟性、普及性和穩定性，同時也包括學習者和管理者的移動學習素養和支持學習者學習的有關政策(如表2所示)。
(二)移動學習應用模式構建
1. 面向混合式靈活學習的應用模式
傳統的混合式學習具有一定優勢，但也存在一定的局限性，這包括高度依賴教學的計劃性和執行程度，高度依賴提供混合學習經驗的技術資源或工具，卻不一定有明確的設計和應用理念。這些局限性從實踐上要求數字資源的設計與開發和傳播媒體的選擇與應用成為混合學習環境的關鍵要素。在以面向遠程學習者為主體的移動學習中，必須對混合式學習模式予以改進，創建靈活的混合式學習應用模式。
面向混合式靈活學習的移動學習實踐，不僅是在線學習和傳統學習的混合教學方式，更強調由此產生的教學方法和教學傳播的混合(如圖2所示)。首先要求有多種類型的移動學習資源設計，既包括媒體層面的資源，也包括教學層次的內容，這是混合式靈活學習應用模式的要求，也是基礎;根據短時長、精準面向教學目標的原則設置符合遠程教學成人學習者特征的多種學習路徑，這是構建混合式靈活環境、促使自主學習發生的條件;最終實現既能支持有組織教學又能適應非正式學習場景的學習融合，這是應用模式的重要目的。這些構成了混合式靈活學習的重要方面。該模式囊括課程資料對傳統學習與在線學習的支持，包括網站、視頻、新媒體等在線方式。在線方式支持自主學習設計和支持有組織教學的混合設計?；谶@兩層含義，使得學習模式可以根據學習對象和學習場景進行靈活選擇，支持靈活的學習評價，包括在線與非在線，也包括評測的自主化、碎片化、小步調。
2. 應用模式——以福建廣播電視大學為例
國家開放大學(廣播電視大學)體系是國內遠程教育的重要力量，福建廣播電視大學是重要的實踐主體之一，在遠程教育領域其辦學現狀具有普遍性。經過多年發展，隨著辦學業務多元化，也凸顯教學資源建設的水平和成果難以較好支撐教學需求，這既有開發成本的考量，也有建設理念與力量的短板;學習主體的變化也對自主學習和移動方式有了更高的要求。以混合式靈活學習為導向的移動學習有助于紓解問題。
以混合式靈活學習為導向的移動學習實現路向還依賴于應用模式的構建與實現。資源建設與應用實踐中的常見錯誤，一是在現有模式上單純堆砌技術，成本增加卻沒有成效;二是忽視人員因素和機構職能的作用。
首先要確定目標是實現混合式的靈活學習，即針對學習者提供靈活選擇學習方式的可能，以及混合式的環境。這要求：
① 激發學習者的學習意愿。通過提供個性化學習路徑、設置明確的學習目標、標識個體學習進度、自動記錄行為數據并及時反饋等，提供產生積極的學習成就感的環境。
② 構建適當的混合型團隊。提升教師本身的水平，促使教師向內容生產導師轉變，制定教師團隊的激勵政策，提供更多的發展可能性?；旌鲜降膱F隊能夠發揮優秀教師的引領作用，并有助于教師團隊的專業分工和多角色轉變，有助于提升教師團隊的自主權。
③ 遠程教育提供者的職能轉變。提升傳統的過程組織服務質量，進一步注重線上教學內容與信息服務質量，線下提供優質的面對面輔導、討論、現場實踐、考試和拓展學習服務。
④ 資源建設與應用的策略。通過模塊化的生成方式完成從傳統紙媒到線上教學媒體多個平面的教學資源，并針對不同項目的特點制定具體的教育傳播模式和評價體系。
(1)多種舉措促進構建微型學習資源體系
以混合式靈活學習為導向，福建廣播電視大學專注于挖掘以課程為中心、聚焦視頻資源、面向移動學習資源的配套“微”系列資源改革，以消除海量、長時教學視頻及非移動學習資源的短板劣勢。近些年來，通過對視頻教材碎片化改革、體系化微課開發、系列教學資源大賽、微課程教學大賽、全媒體數字資源開發、精品數字資源專項建設等諸多舉措，形成了微化資源模塊、移動教學傳播、靈活考練測評、優化反饋互動、優化平臺應用的微型學習資源及應用體系。
通過有選擇地對學習資源的微型化、移動化處理，提升遠程教學效果，各類學習資源廣泛應用于國開學習網、福建終身公共服務平臺、國家數字化學習資源中心、各類繼續教育培訓等學習平臺和終端，進一步提升了學習(教學)資源的應用效果與體驗質量。
(2)項目指向，融合移動社交媒體的應用方式
以“開放教育二元制”“農民工求學圓夢行動”“退役士兵計劃”等項目為契機，以能力培養為目標，探索基于移動網絡的新型教學模式，建立了線上網絡教學與面授教學、個人自主學習與學習共同體協作學習、學校教育與師徒傳承、理論建構與實踐實訓等相結合的混合式靈活學習模式，形成了基于手機的移動教學與支持服務模式，方便企業員工、農民工、退役士兵等隨時隨地開展個性化學習。
為達到全面提升勞動者技術技能水平和職業素養的現代職業教育人才培養目標，通過移動應用和社交媒體的適配性開發，轉變教學方式、重構課程體系、強化實習實訓環節。
福建廣播電視大學微電大公眾平臺開設“二元制學習”微信小程序頻道，既有完整的移動在線學習功能，又融合了學習資源管理與學習支持服務功能，界面清新，操作流程簡捷，實現了學習資源通道向移動端延伸應用，促進學生主動落實學習過程，方便學生隨時隨地自主學習。同時，滿足課程責任教師資源創建、維護和管理人員后臺管理的需要，有利于促進課程資源建設的變革與管理創新。
根據農民工和退役士兵學生多數異地工作、生源分布不集中的特點，推廣使用“同學APP”和“形考APP”移動學習平臺，為新型成人學習者提供便捷的移動考試手段，提升了新型成人學習者的參考率和學業完成率。
(3)回歸學習起點的富媒體移動閱讀學習模式
為推進以高等繼續教育為核心的學歷教育和以提升崗位技能為核心的非學歷教育，重構以移動課程為中心、以富媒體閱讀學習為特色的學習模式，回歸學習的本質起點。開發了“福建云課”全媒體數字閱讀學習平臺及移動客戶端，完成現有開放教育課程微課資源系列化全覆蓋，已上線9門具有區域特色的全媒體數字教材。富媒體移動閱讀學習模式兼容e-Learning在線學習過程，聚焦于立足資源的遠程學習本質起點在于閱讀的實現，并提供了支持MOOCs(大規模開放在線課程)的潛力，是著眼學生移動學習需求、服務全民終身學習的具體行動之一，其內容設計水平與組織呈現也體現了未來新型遠程教育高校的內涵實力，形成了以學生學習和認知理論為基礎、將教育技術和理論與學科知識有機地融合起來的數字教科書集群，已應用于學歷和非學歷課程教學、數字圖書館、新媒體傳播等多種場景。
通過以上項目的實踐，形成了適應移動學習環境的資源建設和應用模式，以及對多種學習者更加友好的學習環境，提升了遠程學習者的學習認同感。
四、小結與反思
隨著移動設備的不斷發展和普及，網絡環境的不斷完善，加之以積極的政策行動， 移動學習的滲透度將繼續擴大，并在當前的遠程教學中逐漸成為重要的教學模式。
移動學習拓展了學習的時間與空間，為學習者和教育服務發布者提供了更充分、更易用的交流學習平臺，同時促使學習者更好地進行知識的積累，開拓知識視野，發掘自身潛能，有助于實現全民綜合素質的提升。
需要注意的是，當前移動學習的研究與發展仍不成熟，亟須大量的優質移動學習資源和靈活的設計與應用模式。移動學習的核心要義在于以應用為目標的學習資源的設計、開發和評價，混合式靈活學習的導向是一種具有改進意義的參考。這有助于提升移動學習資源質量，有助于充分發揮移動學習這一學習形態的作用，對移動學習的發展有著重要意義。
福建廣播電視大學通過相關的探索，發展了有關移動學習資源和應用的實踐，一定程度上解決了遠程教育中長期存在的部分問題。但在實踐中也存在一些困惑，如資源建設的經濟成本和時效性、移動學習模式的質量監控保證、混合靈活學習中的模式轉化、學習者期望和社會評價通過學習模式的調和等，值得進一步摸索。因此，本研究僅對移動學習資源面向混合式靈活學習的設計、開發和評價應用做了概要性探討，后續將針對特定移動學習環境研究資源的建設模式，這也是未來開放大學無法回避的問題。隨著研究和實踐的發展，移動學習的理念與模式必將對終身學習社會的形成做出貢獻。
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混合式教學論文范文第3篇
關鍵詞：創新;計算機基礎;MOOC教學;能力培養
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044(2016)03-0159-02
隨著計算機技術、通訊技術以及互聯網技術的飛速發展，在信息技術越來越深刻地改變著高等教育格局的今天，高等教育改革勢在必行。計算機課程以計算機本身作為學習對象，而MOOC的基礎也是一臺可以上網的計算機，兩者的結合將會產生獨特的優勢，而MOOC開放共享的教學模式也將對計算機課程的教學模式帶來巨大的沖擊。因此，MOOC的發展將為計算機課程教學提出一種新的思路和方法。而《大學計算機基礎》的MOOC教學將勢在必行，研究它的混合式教育，對于其他課程的MOOC深入有擴展和借鑒作用。
1 關于MOOC
2012年才興起的MOOCs，雖然僅有短短一年多的發展時間，卻已經席卷全球數十個國家。“慕課”運動的“三駕馬車”――Udacity(斯坦福大學教授推出的在線課程平臺)、Coursera(斯坦福大學教授推出的在線課程平臺)和edX引領的“慕課”教學發展迅速：Coursera平臺已有80多個教育機構提供了400多門課程，有400萬名注冊用戶;Udacity和edX分別有28門和62門課程，有75萬和80萬名注冊用戶[1]。
“國際教育信息化的發展非常迅猛，對教育的革命性影響正日益顯現。”教育部副部長杜占元在論壇上表示，“這值得我們在戰略層面上進行深入思考。”
2 基于MOOC的《大學計算機基礎》混合式教育優劣分析
《大學計算機基礎》課作為大學生的公共基礎課，在學生掌握先進的信息技術并學會用新技術解決問題有著重要的意義。為了解決課程中學生基礎參差不齊、教學內容寬泛而課時有限的矛盾，開展基于MOOC的課程改革，采用混合模式教學使傳統教學和網絡學習有機結合，使學生的學習積極性有明顯的提高，教學效果良好。
2.1 基于MOOC的《大學計算機基礎》混合式教育改革的優勢
2.1.1 改變了教學及學習空間和時間的限制
針對與傳統教學相比，MOOC教學方式大大地縮短了時間和空間距離，使得教師不用重復教授教學內容;使得學生不受時間空間的限制，隨時隨地想學就學。隨著互聯網絡和移動終端的發展，使得線上教育轉為無線教育成為可能。
2.1.2 讓學生成為正真主體，更容易滿足個性化的教學
學習的主體毫無疑問是學生，但是傳統的教學，往往背道而馳，形成教師教為主體。導致學生無法提高自主學習能力，最終惡性循環使得學生喪失了對學習的興趣。而基于MOOC的《大學計算機基礎》混合式教育的實現，使得學生掌握了真正的學習主動權。利用教學視頻，學生能根據自身情況來安排和控制自己的學習。學生在課外或回家看教師的視頻講解，完全可以在輕松的氛圍中進行;而不必像在課堂上教師集體教學那樣緊繃神經，擔心遺漏什么，或因為分心而跟不上教學節奏。學生觀看視頻的節奏快慢全由自己掌握，懂了的快進跳過，沒懂的倒退反復觀看，也可停下來仔細思考或做筆記，甚至還可以通過聊天軟件向老師和同伴尋求幫助。
2.1.3 增加教學的互動性
翻轉課堂最大的好處就是全面提升了課堂的互動，具體表現在教師和學生之間以及學生與學生之間。
在課堂上，由于教師的角色已經從內容的呈現者轉變為學習的教練，這讓教師有時間與學生交談，回答學生的問題，參與到學習小組中，對每個學生的學習進行個別指導。當學生在完成作業時，教師會注意到部分學生為相同的問題所困擾，教師為了幫助這部分學生，就把他們組織起來，成立輔導小組，教師往往會為這類有相同疑問的學生舉行小型講座。小型講座的美妙之處是當學生遇到難題準備請教時，教師能及時地給予指導。
當教師更多的成為指導者而非內容的傳遞者時，教師也有機會觀察到學生之間的互動。教師在教室內巡視過程中注意到學生發展起了他們自己的協作學習小組，學生們彼此幫助，相互學習和借鑒，而不是依靠教師作為知識的唯一傳播者。
在這種學習過程中，學生開始認識到，教師在這里，是在引導他們的學習，而不只是發布指令的教師。教師的目標是使他們成為最好的學習者，并真正理解課程的內容。當教師在學生身邊和他們一起克服他們所遇各種學習中的困難時，他們會以他們最好行動來回應。
2.1.4 “自主、協作、探究”的教育理念
大學計算機基礎的混合式教學模式，需要在課程設計中契合“自主、協作、探究”的教育理念，將傳統面授教學與在線學習兩種方式結合來體現完整的學習過程。該模式依靠在線自主學習中豐富的學習資源，以學生的自主學習為主，以教師的講授為輔，鍛煉學習自主學習的能力，提高“大學計算機基礎”的教學效果。
2.2 基于MOOC的《大學計算機基礎》混合式教育改革的不足
2.2.1 學習者的自學能力及自控力
對于學習者的自學能力及自控力，作為MOOC教學來講，很難監控和監管，有些學習者自學能力強，學習進度快，且掌握的快;而有些學習者，由于從小接觸的是傳統的教育理念和傳統的教學方式，離開學校和同學，沒了學習的動力和氛圍，很難融入學習，加之自學能力的又弱，往往一開始興致很高，最終半途而廢。這最終導致學員流失嚴重，而教學效果也往往很難到達教學目的。2011年秋斯坦福大學SebastianThrun教授開設的“人工智能”MOOC課程約有10萬人報名學習，但最終完成的只有2.3萬人[2]，開展基于MOOC的《大學計算機基礎》混合式教育僅能減少此類現象的發生。通過混合的教學，既讓學習者集中學習討論，又能讓學習者獨自通過網絡完成相應的學習任務。 而計算機網絡環境的干擾，也會影響學習者的學習效果的另一個誘因。尤其對于三本和大專院校的學生來講，更是如此。上網就想到娛樂(例：電影、游戲等)。而想讓他完成網絡上的課程，學習者的自學能力的培養和自控力的把持就顯得尤為關鍵。
2.2.2 單一的課程內容很難滿足學習者的需要
作為正在發展的新興網絡課程模式，MOOC仍存在一些不足之處。由于學習者的教育程度參差不齊，單一的課程內容很難同時滿足數以萬計的學生需求，必然會導致某些學習者感到內容艱澀難懂，而某些學習者又覺得內容不夠深入，教師也難以根據全世界大量甚至矛盾的反饋實時調整教學內容[3]。
3 基于MOOC的《大學計算機基礎》混合式教育改革建議
3.1 雙課堂教授方法方式的轉換
在課堂上講授采用啟發式和探索式，有些內容不一定在課堂上都講，可以先不講，要求學生課前查好資料，做好預習準備，課堂時間用于討論。這樣做，教師的工作量基本不會增加，只是需要不同的思路組織課堂活動。學生的課程成績要強調討論中的表現，不只依賴于平時作業和期末考卷的成績[4]。這樣既培養了學生的思維能力，又培養的學生自學能力，為網絡課堂轉換奠定了基礎。
3.2 根據前沿動態技術發展更新課堂內容。
在大數據時代，微博、微信、物聯網、云計算、3D打印和可穿戴技術等新型熱門詞語的興起，現代人的生活、學習、工作和思維產生了重大變革，因此課程內容亟需跟進迅速發展的計算機技術，增加大數據和數據思維能力的培養[4]。
3.3 結合MOOC教學方式方法培養師資隊伍
MOOC教學有它自身的特點，對教師的要求提升了不是一點半點。它要求老師是一個真正的“傳道授業解惑者”，要求不僅具有很強的專業實踐能力，而且能有很強的邏輯思維能力，能夠指引學習者到達學習目的的主導者，而非按自己的傳統教育方式教學。要求教師有“學到老，活到老”的教育理念，具備一定的更新知識的能力和思維。在教學過程中，能夠按學習者所需，教授一些知識技能。真正做到對課堂的了如指掌和自由靈活的教育教學。
作為一個新的教育教學方式的出現，即有優勢也有不足，針對《大學計算機基礎》本身就是計算機課程來講，優勢遠遠大于劣勢。MOOC平臺的蓬勃發展促進著教育事業的不斷變革，它必將會對我國計算機課程的教學產生深遠的影響。本文闡述了M00C的優勢和不足，分析了MOOC對計算機課程教學的影響，并提出了基于MOOC的《大學計算機基礎》混合式教育改革建議。
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混合式教學論文范文第4篇
解決問題
教學目標 .
1、使學生進一步認識和掌握兩步應用題，提高學生分析問題和解決問題的能力。
2、在學生會用分步列式計算解決問題后，引導學生列綜合算式解決問題。 2學情分析 . 本節課的內容是在學習了四則混合運算的基礎上，用四則混合運算解決生活中的實際問題，其特點是分析題中的數量關系，確定先算什么。通過學習，可以進一步培養學生分析、解決兩步應用題的能力。 3.重點：學會兩步計算解決問題。
難點：準確理解兩步應用題，明確解決問題的思路，知道先算什么，再算什么，能正確使用小括號。
一、復習舊知 口算。
(30-20)÷5 = 2
65-8×5 = 25 72÷(18-9)= 8
20+7×5 = 55 問題：先算什么?再算什么?
二、探究新知
(一)仔細觀察，收集信息 剩下的還要烤幾次? 問題： 1. 仔細觀察，你知道了什么?
2. 誰能完整地說說這道題的意思? 3. 要求“剩下的還要烤幾次”你們會解決嗎?
二、探究新知
(二)嘗試解決，體會方法
分步列式：
綜合列式： (90-36)÷9 = 54÷9 = 6(次) 90-36=54(個) 54÷9=6(次)
追問：說說你是怎么想的。
二、探究新知
(二)嘗試解決，體會方法 共要 90個
已烤的 36個
剩下的每次烤9個，烤幾次? 綜合列式： (90-36)÷9 = 54÷9 = 6(次) 問題：1. 綜合算式先算什么?求出的是圖上的哪個部分? 2. 要求“剩下的還要烤幾次”，需要知道什么?
3. 這兩個在題目中，哪個告訴我們了?哪個沒告訴我們? 4. 要先求出“剩下多少面包需要烤”，需要知道什么? 5. 誰能完整地說說你是怎么想的?
二、探究新知
(三)檢查反思，歸納總結
問題：1. 解答正確嗎?說說你的想法。
2. 今天研究的問題為什么必須兩步解答? 小結：解決一個問題需要兩個和它有關的信息，如果其中的一個 信息直接給了，另一個信息沒有直接告訴我們，我們要先 求出它來，再解決最后的問題。
三、鞏固練習 1. (25+15)÷8 =40÷8 =5(只) 問題：1. 你知道了什么?
2. 想求“平均每個籠子放幾只” 你會解答嗎?請寫一寫。 3. 說一說你是怎么做的，也可以用畫圖的方法來幫助說明。 4. 為什么要先求“一共有多少只兔子”? 5. 解答正確嗎?你是怎么知道的?
三、鞏固練習 2. (60-15)÷5 = 45÷5 = 9(米)
剩下的要用5天挖完，平均每天挖多少米? 問題：1. 你知道了什么? 2. 要求“平均每天挖多少米” 你會解答嗎? 畫一畫，算一算，把你的想法表示出來。
3. 為什么這道題要用兩步來解決? 4. 解答正確嗎?你是怎么知道的?
三、鞏固練習 3. 6×3÷9 =18÷9 =2(排)
同學們在做操，如果9個人一排，可以站幾排? 問題：1. 你知道了什么? 2. 你會解答嗎?把你的想法寫出來。 3. 為什么這道題要用兩步來解決? 4. 這道題的綜合算式不需要加小括號嗎? 5. 解答正確嗎?
四、課堂作業
混合式教學論文范文第5篇
一、新時期高校繼續教育教學中存在的問題
(一) 文憑含金量低
根據現在高校繼續教育落實來講, 每一年都會有眾多成人在接受繼續教育后從高校畢業, 為國家與社會輸出大量人才, 但是繼續教育文憑與實踐應用水平之間的差距仍舊比較大, 相較于正規學歷文憑, 它的含金量比較低。
此外, 不管是高校, 還是企事業單位, 都認為獲取文憑是繼續教育的最終目的。“三不重視”是當代高校繼續教育工作十分突出的特征, 分別為高校不重視、學員不重視及教師不重視。在師資隊伍構建過程中, 高校所要求的教師學歷較低, 達到本科學歷即可, 由此可見, 對于經濟社會實現可持續發展這一要求, 高校繼續教育無法達到。
(二) 教學監控體系未達到規范化與標準化要求
目前, 對于參與高校繼續教育的人員來說, 他們必須在高校所規定的時間與地點完成絕大部分學習工作, 在教學方面通常應用粗放式管理形式, 并且教學監控體系缺乏規范化與標準化, 更有甚者只設置了相關監督部門, 但是沒有配備辦公設備與職員, 導致監控工作無法深入, 始終停留在表面。在教學過程欠缺規范監管的條件下, 無法保障參與高校繼續教育教學質量。
(三) 實踐教學條件較差
在每一年, 高校繼續教育都會編制教學方案, 并且將多種實踐教學內容與目標納入其中, 但是在實際應用過程中只可以完成少數實踐任務, 對于當代高校繼續教育教學所提出的要求, 實踐條件無法滿足。因此, 實踐教學長期以來阻礙高校繼續教育教學質量。
(四) 有待提高教學質量評估
對于當下的高校繼續教育教學而言, 在考查學習者學習成果時, 所應用的方式仍舊是考試, 并且也是調動學習者學習積極性與主動性的關鍵手段。但是只有國家統一開展的課程需要考試, 對于高校繼續教育教學開設的其它課程, 其考試工作并不能實現既定教學目標, 就算高?？梢灾斏骶幹平虒W方法與人才培養計劃, 仍舊不能進行根本落實, 只會流于表面, 不利于繼續教育教學質量的提高。除此之外, 針對生源而言, 如果高校繼續教育加大學習成果與教學質量的管控強度, 極易降低教學通過率, 對生源造成嚴重影響, 導致其大量流失。因此, 在招生形勢越來越嚴峻的情況下, 高校往往會放松監管, 由此提高辦學質量, 同時樹立自身良好社會形象, 增加生源數量。
二、混合式教學應用于高校繼續教育中的優勢
(一) 滿足個性化學習需求
因為高校繼續教育學員的生活經驗及受教育程度等都有所差異, 所以他們理解知識與掌握知識等能力都有較大差別。不僅是學員能力有一定限制, 時間與空間有限制, 而混合式教學線上學習突破了種種限制, 學員可以將自身實際情況為依據, 在規定時間中完成學習任務, 提高學習效率, 突出學員自主性。教授環節的作用尤為突出, 針對性更強, 由此為學員提供幫助, 有效處理自主學習過程中出現的各種問題, 對不同學員的個性化需求進行充分滿足。
(二) 激發學員學習興趣和熱情
在混合式教學過程中, 充分應用網絡, 學員可以共享海量學習資源, 更加直觀、形象地將學習內容呈現在學生面前, 加強相互之間的互動與溝通, 使其更為深入地探索學習內容。與此同時, 將展示及評價等方式應用于教授環節, 可以幫助學員處理遇到的問題, 通過實踐有效引導學員, 使其融入到實際情境中, 切身體驗與理解學習的知識。由此激發學員的學習興趣和熱情。
(三) 提高學員學習效率
網絡教學是混合式教學中的一項重要組成部分, 從中可以獲取眾多真實素材, 學員在形象感知畫面的基礎上學習, 可以使其以較快速度掌握學習內容, 并且積極分析與理解, 由此完成自身知識體系的建立。此外, 實施面對面教學, 在相互交流及綜合歸納過程中, 使學員有效處理所遇到的難題, 拓展他們的思維, 增多規定時間中學習的內容[1]。
(四) 強化學員創新意識
當今社會的需求呈現多樣性與復雜性特征, 必須強化課程改革性、開放性與整合性, 積極引導學員分析多種思想觀念, 進而拓展自身視野, 促使新型觀念形成, 通過師生互動調動學員積極性與創造性。在高校繼續教育中應用混合式教學, 可以充分結合學員經驗技能及新知識, 由此形成新觀點, 并且提高學員能力。
三、高校繼續教育混合式教學改革對策
(一) 構建混合式網絡教學平臺
清華教育技術研究中心研制出了THEOL網絡教學平臺, 將其引進來, 以此為基礎確定混合式教學實踐路徑, 從第一步到最后一步依次為環境建設、試點推進、教師培訓、全員參與、建立標準、技術支持、示范引領以及全程督導[2]。
學生在登錄網絡教學平臺時, 既可以應用手機也可以應用移動設備。此平臺的作用與功能不容小覷, 一方面能夠為教師整合教學資源提供幫助, 另一方面使學習不受時間與空間的限制, 實現大量教學資源的共享, 豐富學生學習方式。
(二) 加強培訓
目前清華大學混合式教學研究較為深入, 高?？梢匝埶麄兊幕旌鲜浇虒W專業團隊, 針對全校所有師生, 開展一系列混合式教學培訓, 主要是更新觀念、融合信息技術和傳統面授教學、通過實習操作為學生了解應用網絡教學平臺的方法、以學科及成人學習特征為依據合理設計教學內容與目標等。與此同時, 將所有高校繼續教育教師集為一體, 有機結合教學理論與實踐, 在教學設計以及教學模式創新等不同環節相互學習與交流。隨著混合式教學實踐的不斷發展與深入, 形成眾多實踐案例課程, 廣大師生表示認可, 既幫助教師樹立起改革混合式教學的信心, 也提高了教學質量[3]。
(三) 設計一體化混合式教學
基于網絡平臺, 進行混合式教學, 也就是以傳統教學為基礎應用信息技術, 教學為信息技術服務對象。教學設計是混合式教學有效開展的關鍵, 通過信息技術手段的應用實現教學目的、傳達教學內容。不僅要加強混合式教學培訓, 還需要幫助教師掌握一體化教學設計方法, 面授課程、網上教學是一體化教學的兩個對象。一體化混合式教學設計不僅可以在線下進行, 在線上同樣可以。在教學設計過程中, 課程整體框架是第一項設計內容, 由學校制定兩項計劃, 一項為專業教學計劃, 另一項是基于混合教學模式的面授計劃, 以教學大綱及課程特征為依據, 確定網絡教學在總課時中占據較大比重[4]。當教師對教學計劃進行制定時, 應該嚴格遵守一定比例, 做好線上教學內容以及線下教學內容的設計, 應用各種各樣的教學手段, 包括分組討論與體驗交流等, 進而加強學生問題解決能力及自主學習能力等[5]。
(四) 改革混合式教學課程形態
對于教學活動而言, 課程扮演著至關重要的角色, 是其核心載體, 開展改革工作極為必要。高校要更為有效地進行混合式教學, 提出線上課程設計的想法, 主要包括三方面的內容。首先, 將多樣性教學資源作為重要依據, 綜合分析擴展度、相關度及整合度。就相關度而言, 以教學資源和教材為對象, 體現兩者相關的程度。其二為擴展度, 對知識面進行一定拓展, 并且豐富學習功能。而整合度所指的是綜合、加工及處理內容的水平。然后, 盡可能提高教學流程的清晰度與結構的完整性。最后, 明確教學目標, 確保內容實用性。針對混合式教學, 在設計相關課程時, 合理調整課程結構及實施等, 促使模塊化課程結構得以形成[6]。對于課程原先所用的結構, 將其打亂, 在專業知識與規律的基礎上, 以職業崗位及市場需求為依據, 再次劃分教學內容, 在三種類型的課程中納入傳統課程, 其一為通用素養課程, 其二為職業專業課程, 其三為實訓實踐課程。在課程內容中, 使相關知識緊密聯系職業技能, 進行項目化設計, 進而加強知識的實用性, 應用其解決實際問題, 提高學生職業技能。目前在線課程這一形式得到普遍應用, 逐漸成為常態。在評價課程時, 既應用考試評價與過程評價方式, 也應用了多種互評方式, 比如師生互評、企業與學員互評等, 轉化知識目標, 使其成為職業素養和技能, 充分滿足崗位與社會需求。
四、結束語
綜上所述, 目前的高校繼續教育存在較多問題, 要對其進行有效解決, 并且提高教學質量, 應該綜合分析問題成因, 應用多種對策改革混合式教學, 主要包括構建混合式網絡教學平臺、加強培訓、設計一體化混合式教學以及改革混合式教學課程形態。從而使學員滿足社會與崗位需求, 促進高校繼續教育特色化與專業化發展。
摘要：高校繼續教育具有一定特殊性, 因此學習者提出更高個性化需求, 而灌輸式教學方法與網絡教學模式都無法滿足。在本文中, 基于高校繼續教育特征, 分析了繼續教育存在的質量問題, 探究了混合式教學應用于高校繼續教育的優勢, 并且提出改革高校繼續教育混合式教學的對策。
關鍵詞：高校,繼續教育,混合式教學,將教學質量
參考文獻
[1] 劉萍, 熊靜, 胡蓉, 李興敏, 杜龍, 潘潔, 凌云明.混合式教學在成人學歷繼續教育中的應用研究[J].繼續教育, 2018, 32 (05) :42-44.
[2] 高慧敏.繼續教育混合式學習評價體系的建構——以云南某高校繼續教育為例[J].繼續教育, 2017, 31 (11) :14-16.