情境認知理論論文范文第1篇
摘 要 隱喻是一種重要的認知工具。隱喻作為人類思維和認知世界的方式，與詞匯有著密不可分的聯系。本文從隱喻的認知角度，指出應重視英語基本詞匯的教學，應通過隱喻深入講解多義詞和構詞，并且需要注意隱喻反映在英漢詞匯上的文化異同。積極借鑒隱喻的認知理論必將推動英語詞匯教學。
關鍵詞 隱喻 認知 英語詞匯教學
一、前言
隱喻不僅廣泛存在于語言中，而且存在于思維中，是人類對客觀世界的一種認知方式。在隱喻作為特殊用途隱喻的教學中，采用了常規隱喻的理論，發現隱喻在課文中引入了不常用的詞匯。因而理解這些隱喻的用法，對理解詞匯和語篇意義是個關鍵，因此在特殊用途英語教學中應重視隱喻的作用。
詞匯作為語言的三要素（語音、詞匯、語法）之一，其教學對整個外語教學來說有著舉足輕重的作用。本文試圖從認知角度分析隱喻理論，探討其在英語詞匯教學的應用，從而提高詞匯教學的效率，幫助學生掌握更為有效的詞匯學習方法。
二、隱喻認知理論
Lakoff和Johnson在其《我們賴以生存的隱喻》一書中指出“隱喻的本質是借一件事物來理解和經驗另一事物”。作為源始域的“一件事物”是隱喻認知的基礎，通常是人們所熟悉的、有形的、具體的東西。而作為目標域的“另一事物”往往是人們陌生的、抽象的東西。因此隱喻義是通過跨概念域映射過程后所形成的映合結果。
認知隱喻是建筑在認知哲學、格式塔心理學和原型理論基礎之上的認知語言學理論。大量的研究表明，隱喻是思維的一種方式?！半[喻思維能力是隨著人的認知的發展而產生的一種創造性的思維能力，是認知發展的高級階段，是人們認識世界，特別是認識抽象事物不可缺少的一種認識能力?！彼粌H是一種語言現象，更重要的是一種人類的認知現象。
三．隱喻與詞匯的關系
詞匯是構成語言的不可缺少的材料，詞匯知識是語言能力的一個重要組成部分，詞匯學習在整個語言學習中占有重要的地位。將概念隱喻理論應用于英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更符合人類的認知規律，從而幫助學生掌握更為有效的詞匯學習方法。
（一）復合詞中的隱喻
英語中很多復合詞和派生詞借助隱喻手段來描述事物，使之生動具體，它們是人們通過隱喻認知對現有的詞或詞素進行重新組合而形成的新詞，能夠準確生動地描述另一事物。復合詞極大地改變了詞匯匱乏和大腦記憶力有限的窘況，提高了人們認識世界的能力。這種通過復合詞而形成新的隱喻詞匯的手段在各種語言中都存在，是語言的一個共性。英語中有很多詞由于借助了隱喻，其詞義一目了然。例如，在“crystal-clear”中，“crystal”本意是“水晶”，而“clear”意為“清晰”，那么短語“as clear as crystal”的含義就很容易理解。類似的詞還有很多，如: internet， newly-born， deadlock， loud-speaker，等等。
（二）多義詞中的隱喻
概念隱喻理論在多義詞的教學方面尤其具有實用價值。據統計，英語中詞義的70%都是隱喻或源于隱喻。詞典中每個詞條下羅列的多個含義之間都存在著一定的聯系:最基本的是中心義項，這是詞匯的原義，一般是具體的，人類最初認識的原始意義。其他義項則是由中心義項通過隱喻映射派生得來的。人們所熟悉的表示人體各部分的詞幾乎都有通過隱喻機制而派生得來的其他意義，比如: the foot of a mountain(山腳)， the head of an arrow(箭頭)， the teeth of a saw(鋸齒)， the hand of a clock(表針)， the mouth of river(河口)等?；诖?，教師應引導學生對這種內在的聯系進行分析，產生聯想，充分認識人的隱喻思維發展在詞義發展中的作用，指導他們循著隱喻思維規律，根據認知模式由詞匯的本義推導喻義。
（三）成語中的隱喻
在隱喻認知的作用下，一些詞語形式簡潔、固定而意思精辟，被人們長期使用，成為慣用語或成語。成語的使用充分表明了人們對隱喻的喜愛，這在英漢兩種語言中均得到了證實。下面僅以表示情感的隱喻成語為例。用方位詞隱喻情感，如in high spirits(興高采烈)， in low spirits(垂頭喪氣);用顏色隱喻情感，如in the pink(身體健壯)，see red(暴怒而失去理智);用內臟的變化來隱喻情感，如broken heart(心碎的)，split one’s sides(捧腹大笑)等。這些成語的使用增加了表達的精確性和形象性。
四、隱喻認知理論對英語詞匯教學的啟示
隱喻是人類語言的共同特性。語言的這一特性為英語教學帶來很多啟示。在英語教學中，利用隱喻可以取得很好的教學效果。
（一）重視基本范疇詞匯習得
根據Lakoff和Johnson的調查，語言中大約有70%的表達方式源于隱喻概念。而喻體詞大多為生活中常用的基本詞匯，這些詞使用頻率較高。掌握足夠的基本詞匯對于學生的聽、說、讀、寫能力有著至關重要的作用。所以在教學時教師首先應該抓好基本詞匯的教學，向學生闡明基礎詞匯的重要性，講解基礎詞的基本含義、詞組搭配、隱喻意義及引申意義等。
（二）明確引導學生認識和理解語言的隱喻性
教師應該把隱喻意義的教學作為英語教學的有機組成部分，從一開始就同時講授本義和隱喻義，使學生有意識、有針對性地學習英語。這樣，學生不僅學會了單詞，知道了它們的意思，同時也學會了這些詞的用法，豐富了語言表達能力，也提高了學習英語的興趣和積極性。
（三）注意英漢對應詞匯的文化差異
語言和文化是密不可分的。作為語言的建筑材料，英漢對應的詞匯包含著不同的隱喻意義。詞匯體現著文化。因此在教學中教師應該對英漢詞匯的隱喻現象進行對比、剖析，幫助學生從中認識英漢文化的不同，培養他們的文化意識，不斷促進他們對英漢文化及認知方式的了解。
五、結語
認知隱喻，作為人類認識世界的主要途徑，已引起越來越多人的關注。把認知隱喻引入英語詞匯教學中，為詞匯教學提供了新的視角，豐富了詞匯教學法。它不僅能培養學生的隱喻思考技能，更能提高學生學習詞匯的積極性、主動性;有助于改善和發展學習者的詞匯能力，有助于他們觸類旁通地領悟和應用詞匯知識，并在此基礎上對詞匯之間的廣泛聯系和組合搭配進行準確合理的挖掘、提煉和引申，從而從根本上提高學生的語言學習能力和語言水平。
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作者簡介：景麗（1985-），女，河北石家莊人，渤海大學外國語學院研究生，研究方向：英語教學。
情境認知理論論文范文第2篇
摘 要：認知負荷理論以人的認知架構為基礎研究教學設計，提出的不同認知效應在教學改革中得到廣泛應用，同時翻轉課堂的研究也方興未艾。以認知負荷理論為指導，構建了國際結算雙語教學翻轉課堂模式，逆轉了知識傳授與知識內化過程，將以教師為中心轉為了以學生為中心，通過課前和課中的不同教學設計，提出了完善國際結算雙語教學的方式方法，以期為今后的教學改革提供借鑒。
關鍵詞：國際結算;雙語教學;認知負荷理論;翻轉課堂
1 問題的提出
近20年來，我國與其他國家的經貿往來急劇上升，2018年我國對外貨物貿易總額首次超過30萬億元。在此背景下，債權債務的了結與資金轉移需求的增加推動了國際結算理論與實踐的發展。多數高校在國際經濟與貿易專業、會計學專業開設了國際結算課程，培養高素質國際化人才的人才培養目標及該課程外向型、實踐型特點決定了課程采用雙語教學的必要性，國內不少高校已采用雙語模式教學。但目前該課程的雙語教學效果仍不夠理想，以廣西民族大學為例，主要體現在學生的雙語學習意愿不夠強烈，教師的教學水平有待提高，教材的編寫有待加強等方面。因此，本文將從認知負荷理論視角探討如何通過翻轉課堂來提高其雙語教學效果，從而進一步推動該課程的雙語教學改革與實踐。
2 文獻回顧
2.1 關于翻轉課堂
教育技術的進步推動了翻轉課堂（“flipped classroom”或“inverted classroom”）的發展。翻轉課堂概念由Lage、Platt和Baker在2000年提出，實踐則始于2007年，美國高中老師喬納森·伯爾曼（JonBergmann）與亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）將錄制的PPT文稿播放和講解視頻上傳到網絡來幫助缺課學生補課，隨后他們逐漸將教學模式改為學生在家提前看視頻聽講解，課堂則為有疑問的學生提供指導和幫助。
翻轉課堂從教學形式、教師與學生角色、教學資源等方面顛覆了傳統教學模式。教學形式不再是教師課堂講授、學生課后完成作業，轉由學生課前觀看視頻完成教學內容學習，課堂轉為答疑、討論和師生互動，成為學生自主學習的延伸與拓展。知識傳授與知識內化環節是傳統教學過程的顛倒，形成了翻轉課堂。在教師與學生角色方面，翻轉課堂將“以教師為中心”轉為了“以學生為中心”，構建了新型師生關系，教師從“以教導學”轉為“以學定教”，學生從被動學轉為主動學，實現個性化學習。在教學資源方面，“精心設計、錄制能有效吸引學生的教學視頻是翻轉課堂教學實施的基石”。除教師自制教學視頻外，早期可汗學院網站的視頻支持和后期慕課的發展及各國知名大學網絡公開課程的共享，使翻轉課堂的課前學習資源大大增加，學習范圍與深度均可由學生自主決定。
在國際結算雙語教學方面，至今沒有關于翻轉課堂的研究，只有兩篇文獻研究了翻轉課堂在國際結算教學中的應用，并未涉及雙語教學。
2.2 關于認知負荷理論
由澳大利亞學者John Sweller于1988年提出的認知負荷理論（Cognitive Load Theory）以人的認知系統架構為基礎來設計相應的教學程序。該理論認為人類認知架構包括工作記憶和長時記憶兩部分，工作記憶處理的是元素，容量及持續時間有限，只能存儲7±2個信息組塊，同時加工不超過4個組塊的信息，但是通過認知圖式來進行信息處理的長時記憶沒有這個限制。眾多低水平元素組合成的圖式構成一個高水平元素，此時工作記憶只需處理一個元素，其負荷大大減少。建構圖式能夠將知識組織起來，儲存在長時記憶中，當處理從長時記憶中提取的信息時，工作記憶的容量不受限制，就極大減輕了與完成后續任務相關的認知負荷。
從對認知架構的認識和理解出發，該理論認為認知負荷由三種類型構成：即內部認知負荷（Intrinsic cognitive load）、外部認知負荷（Extraneous cognitive load）和關聯認知負荷（Germane cognitive load）。內部認知負荷指處理的信息的復雜性，它與元素交互性有關，也取決于處理該信息的人的知識。信息越復雜，元素交互作用越強，負荷越大，因此要減少該負荷只能減少需要學習的內容，降低材料難度，或是改變學習者的專業知識。外部認知負荷由信息的呈現方式決定，當教學程序設計不考慮信息結構或認知架構的相關知識時，外部認知負荷將會增加。設計不佳的教學程序會強加外部認知負荷給學習者，例如教學程序阻礙了圖式的獲得和自動化處理，因此改進教學設計可以降低外部認知負荷。關聯認知負荷即學習所需的認知負荷，它是指用于處理內在認知負荷而非外在認知負荷的工作記憶資源，通過處理學習任務的內在信息，將工作記憶資源從外部活動重新分配到與學習直接相關的活動中。該負荷具有從任務的外部到內部方面的再分配功能，用于處理外部認知負荷的工作記憶資源越少，可用來處理內部認知負荷的資源就會越多，關聯認知負荷因此也被稱為有效認知負荷。由于關聯認知負荷的作用，當外部認知負荷減少后，總負荷會相應減少。因此，通過使用符合學習者認知水平的教材資料及良好的教學設計，可以降低外在和內在認知負荷，增加有效認知負荷。
目前已有一些學者從認知負荷理論視角來研究翻轉課堂設計。宋艷玲、孟昭鵬、閆雅娟介紹了Ramsey Musallam的研究成果，即通過視覺和聽覺進行的課前訓練有助于降低內在認知負荷，其作用在翻轉課堂的知識內化階段得以最大化，課堂再次進行知識傳遞時就為更復雜的學習留下了空間。楊麗恒、原文志、馬建宏探討了初中數學課程中二元一次方程的翻轉課堂設計，分析其學習內容傳遞和知識內化的順序顛倒如何降低認知負荷。趙東華從認知負荷理論效應出發，認為翻轉課堂的教學設計應調動學習者多重感官功能，體現情境教學的優越性，減少不必要的學習資源相互之間的重復和干擾。黃澤文基于認知負荷理論對高校國防教育翻轉課堂做了形式設計，石翀從認知負荷視角構建了大學英語語法的翻轉課堂模式。
從以往文獻可以看出，尚無學者研究國際結算雙語教學的翻轉課堂，更無學者將認知負荷理論用于指導該課程的雙語教學翻轉課堂設計。因此，本文從認知負荷理論出發，嘗試構建高校國際結算雙語教學翻轉課堂模式。
3 國際結算雙語教學翻轉課堂模式構建——基于認知負荷理論
基于認知負荷理論的國際結算課程教學改革已有前期研究，教改主要從三個方面進行，即通過一、二階段的分段學習來降低內在負荷，通過合理運用多媒體技術、案例教學設計、課堂報告等多種形式來降低外在負荷，通過商務流程競賽和嵌入支架設計來提高關聯負荷等，這些改進在雙語教學模式下依然適用。但雙語教學有自己的特點，一是學生需要掌握專業英語詞匯和術語，練習和使用相關專業英語;二是學生要能夠閱讀和理解以英語呈現并時常修訂的國際慣例與規則;三是學生要能夠關注國外相關網站論壇信息，發現并掌握新型結算方式;四是學生要能熟練掌握英語，自如地使用英語與貿易伙伴談判并進行國際結算。因此，本文將在前期研究的基礎上對國際結算雙語教學的翻轉課堂進行設計。
3.1 課程翻轉課堂的框架設計
根據美國Robert Talbert教授的研究，教學分為知識、理解、應用、分析、合成、評價幾個層級，傳統教學方式課堂進行知識傳授，課后進行知識內化，但缺陷是學生在資源可得性最低的時候需要掌握最難的概念和認知任務。相反，當資源獲得與認知負荷保持同方向上升時教學效果最佳，通過翻轉課堂可以實現這一點。因此他將翻轉課堂實施結構分為課前和課中兩個部分：課前包括視頻觀看和針對性的課前練習兩個部分，即知識傳授階段;課中包括快速少量測評、解決問題、總結和反饋三個部分，即知識內化階段。根據該結構，國際結算雙語教學翻轉課堂框架設計如（圖1）。課前重點在于教學視頻的分類制作，課中重點在于項目情境重現、群組討論、師生互動及實踐環節。
3.2 課程翻轉課堂的分步設計
認知負荷理論從各方面對教學作出了指導，提出了十幾個認知負荷效應作為教學指導原則，包括自由目標效應、樣例效應、完成問題效應、注意分散效應、冗余效應、通道效應、變異效應、元素交互作用效應、想象效應、獨立元素效應、專業逆轉效應、指導衰減效應、集體工作記憶效應、瞬態信息效應等，以這些效應為指導進行教學設計有助于降低內、外在負荷，提高關聯負荷。其中一些效應原則在教學中的應用得到了廣泛認可，本文在進行國際結算雙語教學翻轉課堂設計時將盡可能將這些效應考慮進去。
3.2.1 課前準備與練習設計
翻轉課堂知識傳授由學生在課前通過視頻學習完成，因此課前準備工作非常重要，主要分成兩個部分：一是提供相關網站資源和網課資源給學生。在網站資源方面，課程相關網站很多，如國際商會網站、中國貿促會網站、商務部網站、國際保理商聯合會網站、福步外貿論壇、阿里巴巴外貿圈、美國國際貿易署的export.gov網站等，均可在課程開始前提供給學生便于他們前往學習。在網課資源方面，由于慕課和其他各在線開放課程平臺的涌現，網課資源已極大豐富，在中國大學慕課網、商務部商務培訓網等網站上均有關于國際結算的公開課程，但雙語教學目前僅發現浙江省高等學校在線開放課程共享平臺上有相關課程存在，且僅服務浙江省高校學生，因此本門課程的雙語網課亟待建設。二是雙語教學視頻準備和課前練習設計。根據國際結算四大模塊的學習內容，即結算工具、結算方式、結算單據和融資擔保方式，教學視頻的準備工作包括三大部分系列微課：國際結算概貌介紹、專業英語詞匯術語學習和各模塊教學內容重點難點的講解等。課前練習分成兩部分：一部分放在教學視頻中由學生完成才能進入下階段學習;另一部分單獨放在學校網絡教學平臺，由學生自定時間課前完成。由于雙語網課幾乎沒有，因此本部分研究重點在于課程的雙語微課建設。
（1）微課制作應注意相關認知負荷效應。通道效應認為工作記憶可以細分為兩個獨立的處理器：一個基于聽覺用于處理口語材料;另一個基于視覺用于處理圖解/繪畫信息。因此，使用視覺和聽覺同時呈現學習內容能夠增加有效的工作記憶容量，從而降低認知負荷。冗余效應指出現兩種或以上獨立的信息源且信息相同時，例如圖示顯示內容與文字展示內容完全一致，此時學習者需要花費更多的工作記憶資源去處理相同的信息，負荷就會增加，反而對學習產生負面效果。因此本課程的微課視頻制作既需要有PPT展示，也需要教師同時講解。PPT的設計應盡可能用圖式呈現，同時輔以盡可能少的文字，對圖示的講解主要通過教師語音進行，使學生既可以從耳朵獲得信息輸入，又可以從眼睛獲取圖示信息，且較少的文字處理不至于使用于處理圖解/繪畫信息的工作記憶負荷超載。同時注意文字與圖示的信息互補，避免注意力分散效應。此外，微課視頻設計應減少或避免無意義的動畫效果，動畫容易把學生的注意力引向動畫本身而不是學習內容，導致工作記憶超負荷，增加學習難度。瞬態效應認為視聽信息的短片比僅有視覺信息更有效，但長片則效果相反，這是因為較長的聽覺片段中有大量瞬態信息，即呈現但在幾秒鐘后消失的信息，它們占用了工作記憶資源，增加了無關負荷。因此本課程微課時長保持在5-10分鐘比較合適，過短無法完成教學，過長則產生瞬態效應。
（2）各部分微課的具體設計。首先，制作國際結算概貌微課視頻。該微課時長5分鐘左右，用英語簡單展現國際結算四大模塊及其學習內容。由于簡單任務的學習比復雜任務的學習產生的內部認知負荷更低，因此Pollock提出獨立元素效應，將學習分兩個階段呈現：第一階段呈現任務的簡潔版本，該版本由較少的信息組塊構成，具有較低的內在負荷;第二階段再呈現整體任務。簡潔版本的學習可使學生形成圖式存入長時記憶，即使第二階段元素增多，但工作記憶可直接調用長時記憶中的圖式，減少了資源使用，降低了內部負荷。因此該微課首先向學生展示簡潔版的國際結算課程全貌，使其對課程有初步了解，形成圖式存入長時記憶，為以后的學習做準備。
其次，制作專英詞匯術語微課系列講解視頻。每講微課時長5分鐘左右，以不同模塊做學習劃分。例如結算工具Instruments做一系列微課，講解Bill of Exchange（匯票）、Promissory Note（本票）和Cheque這三個專業術語;結算方式Settlement Methods做一系列微課，講解Letter of Credit（信用證）、Collection（托收）、Remittance（匯款）這三個專業術語。由于專業英語詞義與原來學生所學的公共英語詞義有所區別，學生們在以前的英語學習中可能接觸的比較少，可以采用中文解釋加英文詞匯進行專業詞匯術語教學，將專英詞匯術語夾在中文解釋中不斷重復，可以使學生在某段視頻中只接觸一個專英單詞或術語，減少了工作記憶使用的資源，降低了認知負荷。由于學生英語水平參差不齊，對專業英語詞匯術語的掌握也不同，可以自由選擇適合自己水平的微課學習，英語水平差的學生可以多看詞匯術語視頻，英語水平高的學生可以少看或不看詞匯術語視頻，直接進入結算知識講解視頻的學習，提高了學習效率，實現了個性化學習。
最后，制作各模塊教學內容重點難點的微課系列講解視頻。在前面詞匯術語系列視頻學習的基礎上，學生們已將簡單元素存入長時記憶，此時進入教學內容的學習已相對容易。因此，按照教學大綱和教學內容，設計制作四大部分英語講解的系統微課視頻，每講微課不超過10分鐘，包括結算工具系列微課、結算方式系列微課、結算單據系列微課和融資擔保方式系列微課，難點微課也可以加入少量中文進行解釋。由學生在課前通過觀看微課視頻學習相關國際結算知識，教學模塊微課講解與問答同時進行，過程中只有答對題目才能進入下一階段的學習，將第一階段的知識傳授與知識內化融合在一起。此外，每章節網絡測試均拍攝一段幾分鐘英文情景再現小視頻，由學生對情景對錯或選擇優劣進行判斷，當學生做出答案后，指出所涉及章節的微課，可由學生再次觀看，找出理由，課堂進行討論。由于微課視頻均上傳至學校網絡教學平臺，學生可以在任何時間選擇任何一種視頻觀看，解決了學生課堂因為英語較差聽不懂或開小差沒跟上造成的學習困難，還可以通過網絡資源對學習進行輔助，體現了以“以學生為中心”的翻轉課堂特點。對教師來說，課前的視頻拍攝可以不斷編輯調整，因此對英語要求的容錯空間更大，準備時間也更充分。同時，微課系列匯總自然形成了雙語教學網課資源，為今后的公開課程建設做好準備。
3.2.2 課中教學設計
（1）課中設計應注意相關認知負荷效應。自由目標效應認為教師設定無目標問題代替常規問題（即設定了特定目標的問題）時，它的解決將極大地降低認知負荷，并有助于學生的知識構建。因此根據學習內容創設商貿交易項目情境，由學生自由決定解決方案，不設確定目標，要比設置幾題有明確答案的問題對學生提升學習效率更有利。樣例效應認為提供實務案例可以讓學生學習并歸納出一般化的解決方案，并有助于構建知識和轉移解決行為。因此從國際商會頒布的最新案例中尋找該階段教學相關案例給學生討論研究，分析其解決方案和風險防范，要比虛擬假設或過時的案例對學生更有幫助。集體工作記憶效應認為只要存在溝通和協調，協作學習可以創建更大，更有效的集體工作空間，小組成員可以互相彌補所需知識來處理所有信息，就可以產生更大的認知容量存儲器來承擔相關認知負荷。因此課堂作業以小組形式進行要比以個人形式完成對解決任務、提高效率更有利。
（2）典型課堂安排。課中任務包括少量測評與創設項目情境，群組討論并進行方案選擇，商務談判模擬等，最后由教師進行總結點評。由于課前學習了專業英語及國際結算相關知識，課堂上除老師答疑及點評外，其他環節均增加了學生之間、學生與教師之間的互動，既運用了國際結算知識，又提高了學生的英語表達能力。以托收結算方式90分鐘學習課堂為例，可以設計如（見表1）。
由于不同章節特點不同，不一定每次課堂教學均采用項目情境再現方式，也可以采用實務案例討論評析，如結算工具、結算單據等章節宜采用實務案例，結算方式、融資擔保方式宜采用項目情境再現。
除上述課堂模式外，實踐環節的安排也是課中設計重點之一。在每個模塊學習末尾，分別安排1到2節課進行相關實踐，可以上福步外貿論壇、阿里巴巴外貿圈、國外一些貿易網站搜索相關問題并由學生給予解答，或是利用學校經貿實驗室的實驗平臺進行軟件操作，完成相關實驗任務，教師同樣需要對相關實踐、實驗結果進行點評。
通過對學生項目方案選擇、實務案例評析和實驗、實踐環節的點評，教師幫助學生完成了知識內化。
3.2.3 增加有效負荷的教學擴展安排
Van Merrinboert和Sweller發現，可能因為學生不愿或不能將富余的認知資源投入進去，因此在長時間的學習任務中，即使內外在負荷都已降到很低，但問題的解決和遷移成績并未改善。因此如何激發學生的學習熱情，增加其認知投入，提高有效負荷就是課程雙語教學建設不可忽視的問題。這個問題可以通過鼓勵學生參加每年由中國貿促會舉辦的全國高校商業精英挑戰賽國際貿易競賽獲得解決。該競賽的知識賽部分由學生個人參加，可以考核其國際貿易業務運營及國際結算等方面的專業知識，以此檢驗學習成果，成績合格還可申請相關專業證書;實踐賽為團體賽形式，由學生自行組成團隊模擬出口商以企業名義參賽，競賽內容里的展位海報設計與商品陳列、新產品發布會、商貿配對貿易談判均以英語完成，對加強專業知識儲備和提升英語能力有極大幫助，完成賽事并提交報告的學生還可獲得貿促會等頒發的《國際貿易從業能力綜合實訓合格證書》。參賽既激發了學生的學習熱情，同時也為教師增加了除課前作業與測驗、課堂考評和期末考試以外的又一個評估學生學習效果的渠道。本課程如有充分的課時安排，也可以專門安排時間進行賽事模擬。
4 結論
以往文獻已有不少針對國際結算雙語教學改革的研究，但將認知負荷理論與翻轉課堂結合來改進該課程雙語教學的研究尚未出現。本文以認知負荷理論為指導，逆轉知識傳授與知識內化過程，構建了國際結算雙語教學翻轉課堂模式，將以教師為中心轉為以學生為中心，激發學生雙語學習熱情，降低內外在認知負荷并增加有效負荷，提出了改善國際結算雙語教學效果的一些方式方法，以期為該課程的繼續改革提供借鑒。
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情境認知理論論文范文第3篇
摘 要： 依據“馬克思主義基本原理概論”課的課程定位、客觀存在的教學現狀及現代大學生的思想特征要引入情境式教學模式。為有效地運用情境式教學模式，要把握學生的情感要求，溝通師生之間的情感，創設必要的情境，以達到利用情感的兩極性特征，引導學生明辨是非美丑，提高認識能力;利用情感的感染性特征，互激互勵，促進學生素質提高;構建和諧師生關系，達到“原理”課教學最佳效果。
關鍵詞： “馬克思主義基本原理概論”課 情境式教學模式 教學效果
情境式教學模式是指教師根據教學內容和要求，針對學生注重情感感知而又崇尚社會正義的心理特點，有計劃、有目的地組織學生到選定的典型情境中，調動學生參與“馬克思主義基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）學習的積極性，使學生通過親身體驗和感悟受到教育的教學模式。情境式教學之“情境”，實質上是人為優化了的環境，這種充滿美感和智慧的環境氛圍，往往會與學生的情感、心理產生共鳴而契合，促使學生在現實環境與活動的交互作用的統一和諧中，充分發揮自我潛能，主動獲取知識，最終實現素質的全面提高與個人的充分發展。
一、“原理”課實施情境式教學模式的現實依據
（一）從課程定位看必須引入情境式教學模式。
“原理”課旨在教會學生運用馬克思主義立場、觀點和方法觀察、分析和研究各種問題，它就像一座連接社會和理論的橋梁，一方面使學生汲取馬克思主義基本原理的精神營養，另一方面為學生提供把知識物化到實踐的理論指導和精神動力。從內容看，馬克思主義理論多半是以抽象的概念、范疇和邏輯推理的方式表現的，對它的理解和掌握需要一定的抽象思維能力。從課程特點看，馬克思主義理論具有價值性和真理性相統一的理論品質，主要針對的是學生的主觀世界，是觸動學生心靈的學科。這就需要運用情境式教學模式觸動學生心靈，啟發學生思維。為此，把情境式教學模式引入“原理”課教學，有助于增強思想政治理論課教學效果，提高學生的思想政治素質。
（二）客觀存在的教學現狀需要引入情境式教學模式。
長期以來，“原理”課教學往往遵循這樣一個模式，那就是機械地從基本概念出發，通過邏輯推理引出相關的原理，然后圍繞這些概念、原理進行論證，或者結合某些具體事例加以解釋。區別在于教師教案的厚薄不同，規定的學時不同，羅列的例證詳略不同，而從章節編排、觀點表述、論證思路等方面基本上大同小異。這種的教學模式，抹殺了教學對象的復雜性和教學內容的多樣性，忽略了不斷變化的現實生活，忽略了學生所關心的實際問題，忽略了學生實際缺乏哪些精神營養，最后只能以一種說教的形象而導致教學對象的逆反心理，從而導致思想政治理論課課堂效率低下，教學效果大打折扣。因此，運用情境式教學模式對于增強“原理”課的實效性尤為重要。
（三）現代大學生的思想特征要求引入情境式教學模式。
在世界多極化和經濟全球一體化趨勢日益加劇的今天，人們的思想觀念、價值觀念、生活方式、思維方式都發生很大變化，當代學生思想活躍，接受新事物、新信息非常迅速，學生思想呈現出比以往更多元和復雜的趨向。一是認知方式偏重感性化，多數學生注重自身感受和體驗，忽視理論學習，情感因素更多地滲透在其認知方式之中;二是個體獨立意識膨脹化，在認知、意志、情感等方面更注重自己意識的獨立性，強調個性化;三是價值取向多元化，對統一的價值目標和價值取向要求存在強烈的逆反心理?！霸怼闭n要適應這種新變化的要求，必須運用情境式教學模式尋找增強思想政治理論課教學效果的有效途徑。
二、“原理”課情境式教學模式運用的基本要求
（一）把握學生的情感要求，是運用情境式教學模式的基礎。
學習興趣是學習動機的主要心理成分，它是推動學生探求知識并帶有情緒體驗色彩的意向。隨著這種情緒體驗的深化，會進一步產生學習需要，產生強烈的求知欲，在“原理”課中，由于抽象的概念和原理很多，學生常覺枯燥乏味。特別是有些教師常常把馬克思主義理論當做是單純的知識識記，嚴重削弱學生的學習興趣，使學生學習時沒有愉悅感，影響學生對基本原理的掌握和思想覺悟的提高。所以在授課時，根據教材的具體內容，可以采取不同方法，讓學生興趣盎然，非聽不可，從而激發相應的情感。事實證明，通過激發學生的學習興趣，可以使學生產生積極的情感體驗，激發學生開展積極的思維活動，促使他們的智力活動處于興奮狀態，從而達到對馬克思主義理論的認知的目的。
（二）溝通師生之間的情感，是運用情境式教學模式的條件。
當代學生自我意識逐漸增強，不再輕信和盲從，他們喜歡發表不同于他人的意見和看法，這就需要教師取得學生的信任感，發揮自己在情境教學中的導向作用。教師只有“臺上是良師，臺下是益友”，對學生亦師亦友，才能獲得學生的敬愛和信賴。心理學研究表明，教師關心愛護學生，并對學生寄予希望，學生就愿接近教師，樂于接受教師的教育，學生進步就快。反之，學生與教師關系疏遠，甚至對立，進步就慢。師愛這種感情力量對學生非常重要，它是推動學生前進的心理動力。愛護和關系學生，要在理解的前提下，尊重學生人格，維護學生自尊，對學生一視同仁。并做學生的良師益友，讓學生愿意敞開心扉，接受教育，這樣就可以真正地做到“親其師”而“信其道”。
（三）創設必要的情境，是運用情境式教學模式的關建。
運用情境教學法要以情生情，以理激情，借景生情，讓學生置身特定情境中，以便根據教學預期觸發學生某一方面的情感?？梢酝ㄟ^以下幾種方法進行：
1.情緒渲染法。教師要以自己真摯的情感感染、打動每一位學生。在傳授馬克思主義理論的過程中，使學生對正確的世界觀、人生觀、價值觀等在情感上引起共鳴。教師必須在教學中根據教學內容選擇典型材料，通過感人的講解，調動和強化學生積極的情緒體驗。教學要符合學生的特點，鮮明生動而不失邏輯性，準確簡單而不失趣味性。要特別重視語言直觀教學，通過豐富而準確的表情，恰到好處的動作等情緒渲染，感染和教育學生。
2.情境展示法。教學情境的展示，將深奧、抽象的道理形象化，增強學生的感性認識，使其產生身臨其境之感，觸景生情，營造熱烈、活躍的教學氛圍?？梢酝ㄟ^諸如圖片、影視資料、音樂、小品、漫畫等手段，展示直觀、具體、生動的教學情境，緊扣教學內容，將創設問題、展示資料、課堂討論與正確引導四者密切結合，讓學生帶著問題欣賞、欣賞過后討論，教師則加強引導，對資料內容進行梳理，以實現理論升華，以感染和教育學生。
3.自我體驗法。通過角色效應，創設問題情境，強化學生的主體意識。情境教學可以通過角色轉換原理，使學生從教學過程中等待接納的“被動角色”轉變為“主動角色”，也就是為學生創設一種與教材密切相關的活動情境。學生若能成為學習的主動角色，就會主動投入、主動參與教學過程，學生作為教學活動的主體意識就在其間逐步形成，逐步強化。也可以通過學生自己的“現身說法”進行自我教育，如學生社會調查的匯報、熱點問題的辯論等，都會創設一種情境，激發學生的情感。
三、“原理”課情境式教學模式的運用價值
（一）利用情感的兩極性特征，引導學生明辨是非美丑，提高認識能力。
情感的兩極性，指人們在一定的情境中，對不同的事物會產生兩種對立的情感，表現為積極肯定和消極否定兩個方面，當學生對“原理”課有了感情，就會努力理解和掌握馬克思主義的立場、觀點和方法，認真學習“原理”課的基本原理，提高認識問題的能力;反之，就會精神不振，無心向學，甚至厭學。再者，當學生耳聞目睹社會上助人為樂、無私奉獻的先進人物和事跡時，就會產生敬佩、仰慕的情感，當學生窺見那些損公肥私、損人利己的丑陋現象時，就會產生反感、厭惡情緒，這是因為以往的教育已使他們具有了一定的判別能力。教師可以有意識、有針對性地利用情感的兩極特征，在學生已有的判斷能力的基礎上，引導學生分析和認識真、善、美值得敬佩、仰慕及假、惡、丑應該遭唾棄、厭惡的原因，提高學生分析和認識問題的能力。因此，這種教學模式可以達到思想理論教育“潤物細無聲”的理想教學境界，使學生在體驗中獨立思考，交流學習，進而提高分析問題和解決問題的能力，
（二）利用情感的感染性特征，互激互勵，促進學生素質提高。
情感的感染性，是指由人與人之間情緒的相互感染而引起情感共鳴。寓理于情是進行“原理”課教學的基本方法，通過情境式教學模式，教師可以與學生進行積極的情感交流，增強學生對教師的信任感，使知識交流借助情感交流達到應有效果。為此，一要言之有理，以理服人。教師憑借堅實的理論功底，講出馬克思主義理論深厚的歷史感、強烈的現實時代感和巨大的邏輯力量，方能凸顯理論自身的魅力;二要聲情并茂，以情動人。聲即語言表達流暢、邏輯嚴謹、恰如其分;情即飽滿的精神狀態和富有激情的情緒，情真意切;聲情交融、富有生氣與熱情，從而獲得強烈的課堂藝術感染力;三要以自身人格的力量，教書育人。教師這種人格的力量是融理想、信念、品格、情操和教養于一身，教師基于這樣堅定的理想和信念及扎實的理論功底之上的對馬克思主義的真情實感，對學生產生極大感染力，從而促進學生理論素質和思想素質的提高。
（三）構建和諧師生關系，達到“原理”課教學最佳效果。
教學過程教師不僅是知識的簡單傳授者，而且是學生在知識取得與形成過程中的促進者和合作者，簡單地說，教師的作用就是引導、監測和幫助學生完成發現和解決問題的整個活動過程;學生不是教學活動的隨從者，而是教學活動的主角。在“原理”課的教學中，情境式教學能協調師生關系，在教育教學活動中形成無形的群體凝聚力，這種凝聚力又能轉化為催人奮進的動力和克服困難的戰斗力。要創設良好的情境，將教師和學生同時納入多種互動的情境之中，引導學生積極思維，師生之間才能形成情感“合流”，心心相印。實踐證明“原理”課的最佳效果，是社會意志、教師意志和學生意志三者的和諧統一。建立和諧的師生情感關系，是增強教學效果的前提條件，也是“原理”課教學的一項重要任務。
參考文獻：
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[3]陳媛.構建“馬克思主義原理概論”課情境教學模式的探討[J].廣西教育學院學報，2010.04.
基金項目：合肥學院科研發展基金重點項目（項目編號：13KY10ZD）;安徽省高等學校思想政治理論課教學研究項目（項目編號：2013szxm074）。
情境認知理論論文范文第4篇
1 英語詞匯教學中的隱喻認知模式
語言是反映社會變化和發展的一面鏡子, 語言中的詞匯最能迅速和直接地反映社會的變化發展。根據原型理論, 人類認識事物總是以“原型”為中心向外擴展的。人們首先認識身邊的事物, 隨著人類活動的增加, 所接觸事物的范疇也不斷擴大, 人類的思維發展也不再滿足于對具體事物的認識和表達, 而是逐步認識抽象概念。這時, 我們不可能無止境地增加概念, 創造新的詞語。而是將認識的抽象概念與已認知的事物相聯系, 并通過認知和推理找到事物之間的相似點 (mapping) , 老的詞匯因此而獲得新的意義, 即具有隱喻性的意義。
比如, 人的身體部位, 顏色, 動植物等基本范疇詞匯都蘊含著豐富的隱喻意義。例如, There have been green shoots of economic recovery in the USA. (美國的經濟已經開始復蘇。) 讀到這句話時, 讀者會從大腦中已有的認知圖式中提取“shoots”和“recovery”的概念。讀者通過對shoot眾多含義的篩選, 找到適合主題的選擇, 將“發芽”這一概念投射到“recovery” (恢復) 上, 在我們認知結構中“恢復”的概念和“發芽”的概念存在著一定的聯系, 因而形成對應關系, 從而產生投射。
2 英語語法教學與隱喻認知模式
語法隱喻是Halliday系統功能語言學的重要組成部分, 語法隱喻是將一個常見的語法形式 (稱為“一致式”隱喻為另一種語法形式。Halliday指出, 對人類經驗意義的描述在語法層面上有兩種方式, 即直白式和隱喻式直白式是我們表述經驗的典型方式, 一般情況下, 語義層的實現是和特定的表達層相對應的, 這種語義和語法之間的固定對應關系稱為一致關系。因此, 直白式就是一致式。在一致式中, 名詞表示實體 (Thing) 或參與者, 動詞表示事件 (Event) 動作過程, 形容詞表示屬性 (Property) , 副詞表示方式 (Manner) , 連接詞表示邏輯關系。
概念隱喻主要表現在及物性隱喻, 即“一過程可以隱喻化為另一過程”。隨著過程的變化, 過程中的參與者、環境等功能角色發生相應的變化。隨著功能角色的變化, 他們在詞匯語法層的體現形成也發生相應的變化, 每次選擇變化都會導致一致的和非一致的體現形式之分, 而非一致的體現形式便是我們所說的概念語法隱喻。例如 (1) :
(1) On the fifth day they arrived at the summit.
(2) The fifth day saw them at the s u m m i t.
(1) 是物質過程, 是表達此種語義的基本式, 符合人類認知的表達方式。 (2) 是心理過程, 是隱喻表達式, 將物質過程隱喻成了心理過程。再看一例 (2) :
(1) It lightened and then thundered greatly. (物質過程)
(2) The lightning was followed by a great crash of thunder. (關系過程)
及物性隱喻不是具體事物之間的比喻, 而是語法結構之間的隱喻化。本來的物質過程可以隱喻化為心理過程, 如例 (1) ;本來的物質過程也可以隱喻化為關系過程, 如例 (2) 。
語法隱喻作為一種語言現實, 教學中僅靠被動感知的詞性轉換練習或課文內容的體驗是難以獲得主動的認識和理解的。對語法隱喻加以適當的講解認識和練習可以加快這種語言現象的掌握。畢竟, 我們讀的科研文章不大可能是直白式的, 我們寫科研論文時也要學會合理應用語法隱喻表達方式。在大學英語教學中, 應該把語法隱喻循序漸進地引入課堂, 對語法隱喻和一致式語言現象進行適當的理性學習, 通過直白式和隱喻式的表達方式的對比、分析, 讓學生對不同的語篇的不同表達方式獲得理性的認識。有意識地培養學生合理應用隱喻式和一致式的能力, 從而提高外語的輸入和輸出水平。同時, 要讓學生意識到, 閱讀理解水平的高低不單純是以記住多少單詞量而定, 是否具備了英語語法隱喻的思維方式和思維水平也是提高閱讀理解水平的重要因素。
3 英語閱讀教學與隱喻認知模式
隱喻作為一種有效的認知工具倍受認知語言學家們的關注。國內外語言教育學界普遍認為隱喻和隱喻能力和外語教學有著密切的關系。閱讀理解作為外語學習的環節和反映學習者目標語掌握水平的重要能力。
隱喻思維是話語意義理解過程的重要橋梁。“隱喻不僅是詞義發展的催化劑, 也是語言結構組成的動因之一。”“我們使用的語言可以反映我們的隱喻思維結構”。根據G.Lakoff和M.Johnson的分析, 人類的概念系統在很大程度上建立在“本體隱喻” (ontological metaphors) 基礎之上。“本體隱喻”中又可以分出“實體和物質隱喻” (entity and substance m e t a p h o r s) , “容器隱喻” (c o n t a i n e r metaphors) 等。如:在英語中, 表達的思想或意義是物品, 語言的表達方式是容器, 語言信息的交流是物品的發送與接收。由此“本體隱喻”并通過隱喻思維我們就能很容易地并深化對理解下列句子:
(1) Insert those ideas elsewhere in the p a r a g r a p h.
(2) The sentence is filled with emotion.
(3) You can’t simply stuff ideas into a sentence any old way.
同樣, 在英語閱讀過程中, 隱喻思維可以深化我們對具體的話語中潛在的隱喻概念的理解。如:在“They spun out their debate”句中, 根據“spun out”, 我們可知“語言的表達方式是織品”的隱喻概念, 經過隱喻思維將其影射到語言表達形式上, 從而在語言形式和內容之間建立聯系, 促進對該句的理解:他們延長了辯論的時間。由于隱喻具有系統性的特點, “隱喻的認知力量就在于將源域的圖式結構映射到目標域之上。”它省去了一步一步分析推理的中間環節, 而采取“跳躍式”的形式, 直接對認知對象的本質屬性和關鍵特征進行高度概括抽象, 達到對事物的整體理解。因此, 它有利于提高閱讀理解的深度和速度。例如, 由“語言的表達方式是織品”的隱喻概念, 來理解如下句子:
(1) When early man mastered the loom o f l a ng u ag e hi s p r o gr e ss a cc e le r a te d dramatically.
(2) They quickly began spinning their own theories about the shooting.
(2) The evolution of speech may have been the most important factor of all.
4 文化認知和隱喻
常規隱喻是一個民族語言文化的體現, 是語言中與文化聯系最緊密的部分, 而且最能反映各個民族思維的相似性與差異, 許多新穎的隱喻實際是從長期存在的概念隱喻派生出來的, 有許多表達方式按照傳統觀點并非隱喻, 但從認知的角度來看卻具有隱喻的性質。通過隱喻進行文化教學的理論和實踐依據如上所述, 隱喻產生于體驗, 是文化的組成部分, 文化的許多內容都是通過隱喻來表達和傳承的, 通過隱喻這個窗口可以透視文化。因此, 通過隱喻來教授文化是順理成章的事。關于這一點, 可以從文化的定義、特點中更清楚地看出來。
文化具有后天性、對語言符號的依賴性、可變性、整合性、民族中心性、適應性等特點。其中前兩點與本文所討論的主題密切相關:文化是學而知之, 而非天生或者遺傳的;文化是以語言符號為媒介進行傳遞的, 正是因為有了語言, 才使我們能夠學習人類幾個世紀積累的經驗?？梢钥闯? 隱喻中包含了文化的許多內容, 尤其是過去一直被人認為是無法用言語表達的隱蔽文化。因而, 通過隱喻來教授文化在理論上是可行的。通過系統地教授隱喻來進行文化教學可彌補當前文化教學的不足, 是一種實用、有效的文化教學途徑。隱喻是語言的重要組成部分, 通過隱喻教授文化, 既能提高學生的文化能力也能提高他們的隱喻使用能力。用概念隱喻將離散的語言現象組織起來, 一起呈現給學生, 幫助他們在心理詞典中建立起語義網絡, 這對學生有效地掌握英語詞匯將大有裨益。
通過隱喻進行文化教學, 到目前為止仍處于構想階段, 許多基礎工作剛剛起步。對英漢兩種語言的概念隱喻進行大規模的系統對比研究 (已有人對英漢方位隱喻進行過對比研究) , 并進行篩選、分類, 編寫出隱喻手冊之類的參考書, 供廣大教師和英語學習者參考使用。教學應區分學習對象, 做到由淺入深, 由具體到抽象, 由相同到差異, 循序漸進。同時, 教學過程中還應注意啟發學生, 將隱喻 (語言現象) 與所掌握的其他方面的文化知識聯系起來, 加深對在概況和文學課中所學習的文化現象的理解。幫助學生掌握隱喻的分析方法, 自覺地通過表面的語言現象發現和整理深層的文化內容, 培養其獨立思考、學習的能力。教學中還應注重學生批判思維的培養, 通過英漢兩種語言中隱喻的對比分析, 學會正確對待異族文化和本民族文化的差異與相似之處。最后, 把隱喻文化教學與語言教學結合起來, 除了作必要的語言分析以外, 還要將隱喻置于語境中進行教學。將隱喻置于具體的語境中進行教學不僅可以幫助學生形象地學習文化知識, 而且還可以幫助學生有效地掌握語言的實際用法。隱喻不僅僅起到修飾作用, 還具有構成詞匯、句子、篇章的語言學功能, 是人類認識世界的重要認知工具。
教師應讓學生認識到隱喻在外語學習中的重要性, 認識到隱喻是學習目標語及其文化的一個有力的工具。把隱喻認知理論引用到大學英語教學中, 符合語言學習的認知特點也將有效地提高英語教學的質量。隱喻認知與英語教學有很大的發展空間, 有待進一步的研究和實踐。
摘要：隱喻經歷了從修辭到認知的轉換研究過程, 隱喻具有普遍性, 它既是語言現象, 又是思維方式。在英語教學中, 教師應樹立教學新思維, 引導學生對隱喻認知理論的認識, 培養學生的隱喻思維能力。本文將全面探討隱喻認知理論對大學英語教學的啟示。
關鍵詞：隱喻,認知,英語教學
參考文獻
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[2] Halliday, M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London:Ed-ward Arnold, 1985.
情境認知理論論文范文第5篇
亞里士多德在《詩學》中,定義隱喻為“以指稱一事物的名稱去指稱另一事物”。 1936年,英國理查茲(Richards)的《修辭哲學》一書出版,在西方隱喻研究史具有劃時代的意義。 他指出隱喻是“人類語言無所不在的原理”,并提出了隱喻互動理論。
1980年 ,認知語言學家Lakoff和Johnson發表了 《我們賴以生存的隱喻》一書,他們認為人的概念系統就是通過隱喻建構起來的,即所謂“我們的思想和行為本質上都是隱喻的”,這標志著現代認知隱喻研究的開始。 他們將隱喻分為三大類: 結構性隱喻、方位性隱喻、本體性隱喻。 結構隱喻是指以一種概念的結構來構造另一種概念,是兩種概念相疊加,將談論一種概念的各方面的詞語用于談論另一概念;方位隱喻指參照空間范圍而組建的一系列隱喻概念; 實體隱喻是人類對物體的經驗認識,并把抽象的概念理解為實體提供了物質基礎,從而由此派生出的。
2認知隱喻在外語教學中的必要性
“隱喻能力 ”最早由坡利歐和史密斯提出 ,而丹尼斯首次將這一概念引進第二語言習得研究領域,他認為隱喻能力指的是講話和寫作過程中辨認隱喻和使用新隱喻的能力。 換言之,隱喻能力是一種普遍存在于認知主體中的,能夠識別、理解和創建跨概念域類比聯系的能力, 它使我們正確理解抽象概念域, 能使我們的知識擴展到新的領域,因此隱喻具有重要的教育價值。 上海師范大學蔡龍權教授指出,當我們認識到隱喻性表達既是語言的常見表達方式,也是思維的基本運作機制, 還是學習語言的必然途徑, 甚至承認我們教學諸如費時低效的許多不足的時候, 把隱喻性表達設置為外語學習的內容對于提高我國的外語教學質量不僅是必要的, 而且是當務之急。
3在外語教學中運用認知隱喻
隱喻具有普遍性本質, 人類活動的每個領域都離不開隱喻。 萊考夫(1980)的統計表明,70%的日常表達來自隱喻。 隱喻是理解人類認知能力的一種方法,也是解決語言理解和語言習得過程中所遇問題的不可缺少的工具。 鑒于隱喻、思維、語言及認知緊密關系,在外語教學中我們必須重視培養學生用目標語進行隱喻思維的能力。
3.1學生認知隱喻概念的培養
作為一名高校外語教師,自己首先要加強對認知隱喻的學習和領悟,從而有能力及意識去提到隱喻概念,以幫助學生建立隱喻的初步概念。 在課堂教學中,可以用詩詞為例進行引導。 例如“咬定青山不放松,立根原在破巖中。 千磨萬擊還堅勁,任爾東西南北風。 ”通過歷經風吹雨打的竹子來塑造了一個百折不撓,頂天立地的強者的光輝形象。 學生在建立基本的認知隱喻概念后, 教師還可以擴大英語隱喻的例子以加深他們的理解。 如英語詞匯“cloud”(云)和“fog”(霧)可直接轉義為“疑團”和 “困惑 ”,“dig”(挖掘)和 “grind”(磨研) 可轉指 “探尋 ”和 “苦干 ”。 在外語教學中,讓學生了解這種規律,向學生解釋詞的具體義項與抽象義項之間的關系,可以使他們有效地擴大詞匯量、加深對詞義的理解。
麥克萊南(Maclennan)非常強調學習者的隱喻意識,認為“如果讓英語學習者明白語言擴展和認知發展等隱喻在學習過程中的作用, 那么學習者便可以將之用來辨認理解語法和詞匯中的隱喻模式。 ”培養學生的隱喻概念,從形式角度來說,學生應該認識到認知隱喻是語言學習的重要組成部分;從功能角度來說,學生應該明白認知隱喻不僅有修辭作用,還具有構成詞匯、句子、 語篇的語言學功能,是了解目的語認知方式及文化的重要手段。 由于隱喻與我們的語言表達與理解、創新思維、語言習得等認知活動密切相關,所以隱喻思維能力無論對于語言能力的掌握,還是交際能力的提高,都具有不可低估的重大影響。 高校教師應積極培養學生的認知隱喻意識,不斷提高學生的認知隱喻能力。
3.2學生認知隱喻思維能力的培養
在學生認知隱喻思維能力的培養過程中, 隱喻與詞匯習得教學是培養學生隱喻思維能力的重要方面。 傳統詞匯學研究或教學中會重點探討轉化這種構詞法,其要義是詞性發生了變化, 詞義發生了轉移。 但究其根源,是始源域和目標域之間的映射, 具體的詞匯跨域隱射到了抽象的域中, 尤其一些名詞形容詞向動詞的轉化都基于這種映射。 基于語言是隱喻的觀點,我們應把隱喻能力培養與外語詞匯的教學結合起來。 從語言發展及認知的角度看,人們隨著各個方面生活體驗的豐富,創造并使用了表示具體的事物和直觀行為的始源詞匯, 這些屬于基本范疇的詞匯具有詞形簡單、音節較少等特點,且是構成詞匯發展的基礎。 受隱喻性思維的影響,人們往往通過這些詞來同化、理解和輸入未知和抽象事物。 如英語詞匯“fox”由“狐貍”的本義轉換為“狡猾”,“worm”由“蟲”的本義轉換為“蠕動”的意思。在外語教學中, 讓學生了解這種規律, 向學生解釋詞的具體義項與抽象義項之間的關系,可以使他們有效地擴大詞匯量、加深對詞義的理解。
認知隱喻與文化教學是培養學生隱喻思維能力的另一個重要方面。 對文化的研究,隱喻是一個重要的切入點,可以通過隱喻將豐富多彩的文化現象提綱挈領地組織起來, 加深對民族思維的理解。 隱喻性語言因其特殊性,使得對它的理解更加依賴語言使用者的文化積累。 許多深層文化內容(如世界觀、價值觀)在很大程度上通過隱喻來表達和傳承。 充分了解兩者之間的關系, 對學習和運用好英語隱喻,乃至使用英語語言至關重要。
4結語
隱喻是語言的重要組成部分, 通過隱喻來傳授文化是一種行之有效的教學途徑。 外語與漢語隱喻之間的共性可以幫助學生理解文化,而英漢隱喻之間存在的差異也會作為教學的重點,讓學生加深印象。目前,隱喻現象在外語教學和外語教材中大量出現,種類繁多、結構復雜,學生學習增加一定難度。 因此,作為高校外語教師, 要提高外語教學能力和水平, 不斷提升教學質量,就必須對認知隱喻理論進行深入研究。 同時,高校外語教師還應鼓勵學生積極養成認知隱喻意識,不斷積累隱喻例句,拓寬思路、創新意識,將認知隱喻意識錘煉為行為自覺,從而使學生達到真正意義的認知理解。
摘要：本文通過綜述認知隱喻理論相關文獻,就隱喻思維與外語教學的理論基礎和必要性進行了探討,并結合高校外語教學實踐和認知,從對學生隱喻概念、隱喻思維能力兩方面來探索認知隱喻在外語教學中的實際應用,將認知隱喻意識錘煉為行為自覺,從而使學生達到真正意義的認知理解。