孤獨癥康復范文第1篇
近10年來,孤獨癥譜系障礙的發病率顯著上升[5],但由于缺乏能夠改變病程和核心癥狀的藥物,其康復問題越來越受到社會的重視。雖然國內有關人員在康復領域做了大量的理論和實踐研究,但是我國孤獨癥譜系障礙兒童社區康復工作仍處于起步階段。為探索適合中國國情的、可持續發展的孤獨癥譜系障礙兒童社區康復工作模式,從2013年5月—2015年9月開展了由天津市殘疾人康復協會主導,天津市關心下一代工作委員會和天津醫科大學公共衛生學院參加的天津市孤獨癥譜系障礙兒童社區康復項目。項目主要包括對社區幼兒園老師進行孤獨癥譜系障礙專業知識的培訓,指導其做好測評、分析、計劃課程等工作,每月由專家組入園進行督導,每4個月進行一次全面系統的孤獨癥譜系障礙兒童評估,根據評估結果制定個訓方案并進行日常融合。該項目探索了一個以科研為先導,以幼兒園為社區干預主體,以財政支持、醫學診斷、發育評估、專業康復、特殊教育、科學研究等為支持系統的孤獨癥譜系障礙兒童社區康復工作模式。本研究通過對參與項目的孤獨癥譜系障礙兒童的康復效果進行評估,以期探討社區康復在孤獨癥譜系障礙兒童中的作用及康復效果的影響因素,為探索適用我國的孤獨癥譜系障礙兒童社區康復模式提供依據。
1 對象與方法
1.1 對象
采用立意抽樣方法,選取接受項目資助的8所定點幼兒園中已被專業精神科醫生確診為孤獨癥譜系障礙,并完成“孤獨癥兒童發展評估表”[6]1年3次完整評估的兒童。共調查19例孤獨癥譜系障礙兒童,其中男童14例,女童5例;年齡為24~82個月,平均(52.00±15.79)個月。
1.2 方法
(1)社會人口學因素,包括姓名、性別、學校、出生日期、早期發育情況、發現疑似癥狀年齡、最終確診年齡、最早干預時間、干預情況、父母文化程度、父母教養方式、家長對孤獨癥譜系障礙的認識與關心的問題等。(2)孤獨癥譜系障礙兒童的篩查。采用克氏孤獨癥行為量表(Clancy Autism Behavior Scale,CABS)[7],按程度和頻率分為“從不、偶爾、經?！?分別計0~2分,總分≥14分為初步篩查陽性,其診斷敏感度高,與臨床診斷符合率為95%,但特異性不高;采用包括感覺(S)、社會交往(R)、軀體運動(B)、語言(L)和生活自理(s')五大領域的兒童孤獨癥行為量表(Autism Behavior Checklist,ABC)[8],按其負荷大小分別計為1~4分,總分≥53分為疑似孤獨癥,≥67分為孤獨癥高度可能,其信效度均較好,與臨床診斷符合率為88%。(3)孤獨癥譜系障礙兒童的診斷。由專業精神科醫生依據精神疾病診斷和統計手冊(第5版)(DSM-V)[1]進行診斷,采用兒童孤獨癥評定量表(Childhood Autism Rating Scale,CARS)[8]作為輔助診斷,據表現的嚴重程度分別計1~4分,總分≥30分可診斷為孤獨癥患者,30~<36分為輕—中度孤獨癥,≥36分為嚴重孤獨癥;CARS智力功能得分為1~4分,對應智力水平分別為正常、輕度智力低下、中度智力低下、重度智力低下。量表信效度均良好,與臨床診斷符合率為98%。(4)康復效果的評價。采用中國殘疾人聯合會的“孤獨癥兒童發展評估表”[6]對孤獨癥譜系障礙兒童的8個領域進行專業測評,內容包括兒童感知覺、粗大動作、精細動作、語言與溝通、認知、社會交往、生活自理、情緒與行為。在前7個領域中,按“通過(P)計為1分,中間反應項(E)不計分,不通過(F)計0分”進行評分;在情緒與行為領域,評分原則采用臨床判斷,分為“沒有(A)、輕度(M)、重度(S)”3個級別。
1.3 統計分析
對問卷及評估結果進行檢查和質量控制,統一平行雙錄入,應用SPSS 17.0軟件包進行統計學處理。采用重復測量方差分析比較3次評估結果的得分、年齡及年齡差值;相關影響因素與康復效果的關系采用Pearson線性相關分析,檢驗水準α=0.05。
2 結果
2.1 8個領域3次評估的通過項目得分
將孤獨癥譜系障礙兒童評估后的每個領域進行得分匯總,結果顯示,孤獨癥譜系障礙兒童的8個領域在3次評估后的得分差異均有統計學意義,且兩兩比較差異也均有統計學意義(P值均<0.05),每一次較前一次的得分都有不同程度的提高。見圖1。
2.2 3次評估的發展年齡與實際年齡
將孤獨癥譜系障礙兒童3次評估的前7個領域及總體得分轉化為發展年齡并計算每次的實際年齡。比較后發現,各領域及總體3次評估的發展年齡差異均有統計學意義,且兩兩比較差異也均有統計學意義(P值均<0.05)。3次評估的實際年齡均大于發展年齡且所有年齡隨時間遞進都呈上升趨勢,其中“社會交往”“語言與溝通”及“感知覺”的發展年齡都小于總體發展年齡,且“社會交往”發展年齡最低。見圖2。
2.3 3次評估的各領域實際年齡與發展年齡差值
計算出各領域實際年齡與發展年齡的差值并進行比較,孤獨癥譜系障礙兒童3次評估的年齡差值差異均有統計學意義(P值均<0.05)。除了“語言與溝通”在第2次與第3次評估間差異無統計學意義外(P=0.061),其他各項兩兩比較差異均有統計學意義(P值均<0.05)。見表1。
2.4 個案分析探索有效的社區康復手段
將每個兒童的康復手段與3次評估的年齡差值變化相結合,發現初始年齡差值高、病情嚴重的兒童,除長期進行有針對性的康復干預可使年齡差值出現下降外,其他領域多呈上升趨勢;第1次評估前從未進行過任何康復干預的兒童在接受有針對性的干預后癥狀改善效果明顯;多種手段且系統化的長期有針對性的干預可獲得較好的康復效果。
2.5 社區康復的效果評價
將孤獨癥譜系障礙兒童前7個領域及總體第1次評估年齡差值(實際年齡-發展年齡)減去第3次評估年齡差值(實際年齡-發展年齡)的結果作為本次康復效果評價的指標。發現感知覺領域提升了(9.16±9.27)個月,粗大動作領域提升了(7.74±8.44)個月,精細動作領域提升了(10.21±9.48)個月,語言與溝通領域提升了(9.89±12.54)個月,認知領域提升了(9.47±11.47)個月,社會交往領域提升了(10.89±10.56)個月,生活自理領域提升了(9.05±10.13)個月,總體提升了(11.47±9.78)個月。
2.6 康復效果的影響因素分析
對各領域康復效果進行Pearson相關分析后發現,與所有領域康復效果呈正相關的有7項;與“精細動作”和“認知”康復效果呈正相關的有6項;與“粗大動作”康復效果呈正相關的有5項;與“語言與溝通”康復效果呈正相關的有4項;與“社會交往”和“生活自理”康復效果呈正相關的有3項;與“感知覺”康復效果呈正相關的有2項(P值均<0.05)。見表2。將其他可能影響康復效果的因素與各領域康復效果進行Pearson相關分析后發現,“粗大動作”康復效果與“發現疑似癥狀的年齡”“最終確診的年齡”均呈負相關,而“最早干預的年齡”“發現疑似癥狀的年齡”與“最終確診的年齡”呈正相關(r值分別為0.776,0.721,P值均<0.01)?！熬殑幼鳌笨祻托Чc“能獨立行走的年齡”呈負相關;“社會交往”康復效果與“首發語言的年齡”呈負相關;“生活自理”康復效果與“CARS總分”呈負相關;“所有領域”康復效果與“能獨立行走的年齡”“CARS智力功能得分”呈負相關(P值均<0.05)。見表3。
注:**P<0.01,*P<0.05。
注:**P<0.01,*P<0.05。
3 討論
大多數孤獨癥譜系障礙兒童家庭需要的幫助是康復訓練,關心的問題是康復干預對患兒三大核心癥狀的改善程度。本研究發現,社會交往、語言與溝通及感知覺發展年齡都比總體發展年齡低,說明孤獨癥譜系障礙兒童在3個領域存在明顯缺陷。社會交往發展年齡最低與社交障礙在孤獨癥譜系障礙患者的癥狀中檢出率最高[9]吻合,所以社交障礙的干預應得到極大的重視。本次研究對象的首次發語年齡平均為(26.80±20.89)個月,明顯高于正常兒童。有文獻報道孤獨癥譜系障礙兒童在6~24月齡時即出現進展性的接受性和表達性語言發育遲緩[10],而語言發育與認知發育有密切相關[11]。本研究發現,語言與溝通領域越差,認知、精細動作、粗大動作領域越差,隨之感知覺、社會交往、生活自理領域也會越差,所以必須重視早期的語言康復并兼顧各領域之間的相互作用來制定更全面的康復方案。
發展年齡與實際年齡的差距隨時間逐漸縮小,與各種康復干預對孤獨癥譜系障礙兒童各個方面有不同程度提高的結論[12]相符,而每2次評估間隔時長均為4個月,說明干預時間越長,效果越好。馬磊等[13]的研究表明,訓練12個月與訓練6個月的患兒相比,各項因子的顯效率均有明顯提高。在個案分析中,具有針對性且較為綜合的系統長期干預對孤獨癥譜系障礙兒童的康復效果明顯,符合必須基于患兒的具體問題具體分析并采用個別的方式進行康復干預的結論[14]。對于病情較重的患兒更應重視合理、有效的康復干預,并根據兒童的能力變化及時調整干預策略。本研究還以患兒生長發育情況和CABS,ABC,CARS量表的得分做為評估的指標,與康復效果進行相關性分析后發現,“能獨立行走的年齡”與“精細動作”康復效果”“所有領域”康復效果,“首發語言的年齡”與“社會交往”康復效果,“CARS智力功能得分”與“所有領域”康復效果及“CARS總分”與“生活自理”康復效果均呈負相關,說明學會走路及說話的年齡越晚,兒童智力越低、病情越嚴重,康復效果越差。與孤獨癥譜系障礙兒童的臨床癥狀表現越嚴重,其預后轉歸能力可能越差相符[15]。另外,本研究發現患兒“最早干預的年齡”“發現疑似癥狀的年齡”與“最終確診的年齡”呈正相關,且“發現疑似癥狀的年齡”“最終確診的年齡”與“粗大動作康復效果”呈負相關,說明越早發現、確診及干預,兒童改善的預后越好。這支持了早期教育和長期訓練是孤獨癥譜系障礙康復的有效方法之一的觀點[16,17]。
孤獨癥康復范文第2篇
一、研究對象與方法
臨床上首次描述孤獨癥是在20世紀40年代。1943年, 美國醫生Kanner報道了11例患者, 并命名為“早期嬰兒孤獨癥” (early infantile autism) 。他當時描述這個類群的患者特征如下, 感知模式:對某些聲音, 顏色, 食物或光線會產生焦躁不安或強烈的反應;對冷, 熱, 痛楚的反應很弱, 所以對危險行為缺乏警覺及適當的反應;會不斷轉動身體或用異常的方法探索物件, 把自己沉迷在某種感官刺激中。社交發展方面:對外界事物不感興趣, 不大察覺別人的存在, 與人缺乏目光接觸, 未能主動與人交往, 分享或參與活動;在群處方面, 模仿力較弱, 未能掌握社交技巧, 缺乏合作性, 想象力較弱, 極少通過玩具進行象征性的游戲活動。行為方面:在日常生活中, 堅持某些行事方式和程序, 拒絕改變習慣和常規, 并且不斷重復一些動作, 興趣狹窄, 會極度專注于某些物件, 或對物件的某些部分或某些特定形狀的物體特別感興趣。溝通方面:語言發展遲緩和有障礙, 說話內容, 速度, 及音調異常, 對語言理解和非語言溝通有不同程度的困難, 可能欠缺口語溝通的能力。在此認識的基礎上, 開展了從分子遺傳到神經免疫、功能影像、神經解剖和神經化學等多方面的研究, 人們試圖從這些研究中找到孤獨癥的致病原因。但直至目前, 仍沒有任何一種假說能從根本上完美地解釋孤獨癥的病因。
1.研究對象。抽樣選取西安市陽光青少年康復中心低功能孤獨癥兒童6名, 男4名, 女2名。平均年齡7歲。
2.研究方法。 (1) 文獻資料法。通過互聯網和中國知網查詢了有關文獻和期刊, 查閱了相關的書籍資料, 應用心理學、醫學等方面的專著, 檢索關于孤獨癥兒童各種文獻, 并對資料進行了深入細致的研究和分析, 獲得了許多寶貴的經驗和啟示, 為撰寫本文提供了理論依據。 (2) 調查問卷法。在對這些孤獨癥兒童應用《兒童感覺統合能力檢核表》評估的基礎上, 我們先針對每個兒童感覺統合失調的狀況制定了階段性訓練計劃, 然后展開了有針對性的訓練。
二、研究步驟
1.訓練內容。前庭覺功能的改善主要依靠軀體運動產生的加速度而實現, 包括旋轉加速度和直線加速度這兩個方面。典型的事例有:日常生活中的身體失衡、身體旋轉、驟起急停等。
2.訓練的基本方法。根據前庭器的適宜刺激以及前庭器官分布的特點, 前庭功能訓練的基本方法是使兒童軀體處于“失衡狀態”, 從而使得前庭器官得到加速度刺激。我們可以通過以下刺激形式達到訓練前庭覺的目標。 (1) 旋轉:旋轉即全身或身體局部繞一相對固定軸的轉動。 (2) 滾動:滾動是指身體在旋轉的同時有水平位移的活動。 (3) 擺蕩:擺蕩是指身體以一固定支撐點, 饒矢狀軸或冠狀軸的擺動。 (4) 起落與震動:起落與震動是指身體的躍起和下落或身體的上下震動, 如蹦床上的上下蹦跳、大龍球臥位上下震蕩、彈跳球上原地蹦彈等。 (5) 驟起急停:驟起急停是指身體水平方向上產生加速度的活動, 如起步立定、跑步中停止、折返跑、跳高、跳遠、跳水等。 (6) 反射性調正:反射性調正是指兒童身體突然受到外力作用出現平衡后, 身體本能地對失衡做出調整反映, 如平衡木上突然喊兒童的名字等。 (7) 組合式刺激:組合式刺激是指上述6種刺激方式的不同組合。如滑梯滑行、浪橋上的旋轉和擺蕩組合、蹦床上的跳轉等。
討論
本次研究對低功能孤獨癥學生進行前庭覺訓練, 盡管嘗試的時間不長, 但這些兒童在手眼協調能力、主動溝通能力、情緒控制能力與模仿能力等方面中都已經得到了許多進步。但基于孤獨癥兒童的特殊性, 在運用感覺統合器械對孤獨癥兒童進行康復訓練中還存在著不少需要解決的困難, 需要我們后續更多的系統學習和實際的操作、訓練加以完善。
總之, 前庭覺訓練可以改善學習障礙兒童的肢體協調能力, 使他們的運動速度和穩定性都得到提高, 中樞神經系統對運動的協調能力增強。對提高兒童精細操作能力、視覺辨別能力和反應能力均有明顯作用, 還可以提高運動協調能力。人類感覺學習發展的過程主要有五個階段:第一階段:建立感覺通路;第二階段:發展感覺動作;第三階段:認識身體形象;第四階段:形成知覺運動;第五階段:發展認知學習。這些過程的順利進行, 有賴于大肌肉的健全成長, 所以平衡感的好壞, 扮演著決定性的角色。特別是前庭訊息及平衡感協調而成的前庭平衡能力, 會直接干擾運動協調能力及語言能力的健全發展。前庭覺訓練對兒童運動平衡能力差以及動作不協調的矯正效果顯著。前庭覺訓練不僅是對生理功能的訓練, 還涉及心理、大腦和軀體三者之間的相互關系, 兒童在經過一段時間的集中訓練后可增強自信心和自我控制能力, 動作變協調, 情緒變穩定, 注意力得到改善, 對于學習障礙的兒童, 參加前庭覺訓練后學習成績會顯著提高。值得臨床推廣應用。
參考文獻
[1]王鈺.感覺統合訓練游戲之一——前庭感覺訓練游戲[J].啟蒙 (3-7歲) , 2009年04期.
孤獨癥康復范文第3篇
2014年初,國務院辦公廳轉發了教育部等7部門制定的《特殊教育提升計劃》(以下簡稱《提升計劃》)(2014~2016),[1]為未來幾年我國特殊教育的發展指明了方向?！短嵘媱潯返囊淮罅咙c是明確提出,“鼓勵在現有特殊教育學校中設立孤獨癥教育康復部,鼓勵有條件的地區試點建設孤獨癥特殊教育學?！?。這表明國家層面對孤獨癥群體生活與教育質量的高度重視,孤獨癥兒童的教育發展將迎來重要機遇。然而,眾所周知,孤獨癥群體存在三大典型障礙(社交障礙、溝通障礙和刻板性行為),教育康復難度極大,教育需求也比較獨特,在國內普遍缺乏成熟經驗的情況下,孤獨癥學校如何確保能為廣大孤獨癥兒童和社會公眾提供基本而有質量的教育服務,是一個不可回避的現實問題。
自20世紀80年代以來,我國陸續確診了兒童孤獨癥約40余萬人,[2]而實際的人數還遠不止這些。在過去的20多年里,這些兒童的教育任務主要由少量的普通學校、部分特殊教育學校以及全國400[3]多家民間教育機構承擔。這些學校和機構對孤獨癥兒童的教育大多缺乏針對性,專業教師不足、評估手段落后、治療手段和教育方法都缺乏正規的標準和循證依據。時至今日,專門針對孤獨癥兒童的公立學校以及康復部的構建有望從根本上扭轉這一局面。但應該看到,孤獨癥學校的構建不能僅僅基于入學率、就業率、增長率等量化數據的改變,更要真切地讓身處其中的孤獨癥學生享受到充分、有效、合適的優質教育。在孤獨癥學校構建的初期,有大量的問題需要解決:學校辦學應基于怎樣的理念?學校環境應如何構建?教師如何配比?教師需要怎樣的專業基礎?課程和教學如何設置?等等。此次《提升計劃》明確將“提升特殊教育教學質量”、“提高普及水平”與“加強條件保障”并列作為三大重點任務?？梢?我國特殊教育的發展已從單純重視“量”的提升,發展到重視特殊教育的內涵建設,即“質”的完善。[4]對教育質量的關注,因應了我國特殊教育的發展趨勢,也是孤獨癥學校教育發展的應有要義。
本研究收集、分析和總結了美國、英國、澳大利亞、新加坡4個發達國家在保障孤獨癥學校教育質量上的先進經驗和做法,為我國孤獨癥學校的構建提出了參考。
二、研究方法
(一)相關概念界定
教育質量指的是在既定的社會條件下,在教育活動客觀規律與學科自身邏輯關系的限制下, 一定的教育所培養的人才滿足社會需要的程度與促進學生身心發展的程度。[5]孤獨癥學校教育質量,指的是孤獨癥學校的教育活動滿足孤獨癥兒童身心健康發展的需要及其滿足需要的程度。
(二)研究對象
本研究通過網站檢索和文本資料閱讀共收集了以下資料:
1.30所孤獨癥學校的資料
30所學校中,有27所均以單純接收孤獨癥學生為特色,另3所亦以孤獨癥學生教育為主體,具體包括美國18所、英國8所、澳大利亞2所和新加坡2所(學校部分例舉見表1)。其中,美國和澳大利亞的孤獨癥學校來源于維基百科1和美國HONcode機構認證2的醫學網站的綜合推薦3,英國的來自于英國孤獨癥協會的推薦4,新加坡的則來源于新加坡教育部官方網站推薦5。
2.美國教育部、英國教育部等官方網站
此外,筆者還檢索了相關網站:美國教育部官網6、英國教育部官網7、新加坡教育部官網8和澳大利亞教育部官網9,以及全美孤獨癥中心10、美國孤獨癥研究協會1、美國孤獨癥學會2、英國孤獨癥協會3、英國孤獨癥教育信托項目4與新加坡孤獨癥資源中心5等。
(三)研究思路
要系統地呈現國外孤獨癥學校教育的質量特征,首先要明確教育質量的具體成分。實際上,人們對教育質量成分的理解,一直在不斷發展與完善。20世紀80和90年代,人們普遍單純以教育結果(知識、技能和態度)為導向來理解教育質量。進入2000年后,對教育質量成分的理解開始變得多維。例如,聯合國2000年的《達卡行動綱領》、2005年的《全面教育全球檢測報告2005:提高教育質量迫在眉睫》等文件無不強調對教育質量的衡量既要考察教育結果,也要考察學習者特征、背景、扶持投入、教育教學過程等其他資源性和過程性成分。[6]對于特殊教育而言,這一變化趨勢意義重大。 很明顯,很少有特殊兒童能獲得優異乃至中等的學業成果。特殊教育質量的衡量,如果僅以最終的教育成果作為衡量的指標,而忽略學生在接受教育過程中的體驗,則很容易導致評量結果的不公正、不全面。
在這里,我們贊成格里塞(A. Grisay)和馬倫克 (L. Mahlck)(1991)關于教育質量成分的界定:教育質量主要由教育資源質量、教育實踐質量和教育成果質量三大成分構成,核心成分則是教育實踐質量。[7]教育資源質量主要是指獨立于人際互動以外的教養者以及環境特征所構成的結構性質量,體現在物理空間、環境創設、設施設備、師生比和師資條件等要素上。教育實踐質量則是指與特殊兒童的生活和學習經驗有著直接關系的過程性質量,具體體現在學校的課程與教學、教師的行為、 相關服務等要素上。教育成果質量則是指兒童接受教育前后的發展變化。從關系來說,只有有了優質的結構性質量和過程性質量,才可能產生好的成果質量。鑒于此,本研究試圖呈現30所孤獨癥學校在結構性和過程性要素上8個維度的特征(見表2)。
三、研究結果及分析
(一)結構性要素特征與分析
1.空間大小
國外孤獨癥學校為保證教師與學生間的充分溝通,在學校面積、班級大小與戶外活動空間上有嚴格的要求。30所學校的信息表明:(1)孤獨癥學校普遍面積較大。30所學校中凡是列明校園面積的,最小面積是3,251.6064m2(美國的The League School), 最大面積則達到60,7028.46336m2(美國的Anderson School)。(2)班級規模較小。30所學校中凡是列明班級人數的,人數最多不超過12人,大部分班額在6人上下(如KIDA School、The League School等)。(3)戶外活動空間多樣,注重與自然相融合。 如,新加坡的2所孤獨癥學校均設有操場、健身房、校內商店、果園等多樣化的空間設置,英國8所孤獨癥學校中有超過50%的學校明確表明其戶外空間與周邊自然環境融合。
2.環境創設
調查發現,30所學校在環境的創設上呈現出顯著不同于普通學校的環境特色:
(1)物理環境:清晰的結構化。對于孤獨癥學生而言,物理環境最為重要的特點就是環境的結構化。一般來說,如果對于學生和教學人員而言, 課程(活動、時間表、環境)是明確、清晰、可理解的,便可稱為結構化,[8]具體表現在學生能夠:a.預測接下來的學習進程;b.對環境的要求有所預期; c.學習和遷移各種技能。所研究的30所孤獨癥學校中有60%以上明確表示其環境呈現結構化的特點:教室和外部環境均有明確的界線,用以告知孤獨癥學生區域的功能(見下頁圖1);教室內有明確詳細的日程安排,使學生能了解已完成和接下來的活動等。[9]
(2)象征環境(symbol environment):多樣的視覺支持。象征環境是指教師利用照片、簡筆畫、符號等來提供整個學校和班級的視覺支持,以促進學生的溝通和理解。[10]30所孤獨癥學校中明確表明運用視覺支持的學校高達21所,占86.67%。同時,這些學校在創設象征環境時會大量地使用圖片信息或視頻啟動,在孤獨癥學生需要理解的信息上進行符號加工,形成易于他們理解的形式。具體策略如視覺流程表、信息分享表、區域標識圖、組織圖、行為支持圖表、視頻等。[11]例如,澳大利亞維多利亞州教育部對孤獨癥學校中的視覺支持有詳細的要求和案例,其州內的Western Autistic School使用大量的視覺支持,幫助學生安排時間、使用空間和完成學習任務等(見圖2)。
(3)感覺環境:多領域的安靜區域。感覺環境側重滿足孤獨癥學生敏感的個人感官需求。大多孤獨癥學校都要求教師充分了解每名學生的感官需求,并為孤獨癥學生設置一種低覺醒的環境區域,如多領域的安靜區域,或讓孤獨癥學生有獨處的空間,幫助他們更好地控制情緒。[13]感覺環境的設置尤其受英國孤獨癥學校的重視,在所查閱的8所英國孤獨癥學校中明確表明設置了感覺環境的就有7所。
(4)社會環境:充足的溝通環境。社會環境就是要在孤獨癥學校中創設充足的溝通機會,使所有學生在任何時候都能成為溝通的伙伴。調查發現,30所孤獨癥學校中明確提及提供社會環境的比例達73.3%。例如,美國的Imagine Academy學校在校內提供虛擬現實區,模擬真實的社會環境來提高孤獨癥學生的溝通能力和社會生活能力。 其次,社會環境的多樣性還體現在大部分孤獨癥學校與社會團體的合作上,如英國的Daldorch House學校與當地政府、學校、社區、志愿者合作開展游泳、野餐、戶外冒險等活動;澳大利亞的Giant Steps學校通過其所在州政府提供40%的資金支持開展一年一度的黑領帶球賽、高爾夫球日、 帆船航海等社會性活動。
3.設施設備
在設施設備上,30所學校都采用了一系列科技設施設備來協助學生的學習與生活。調查發現,30所孤獨癥學校最常使用的前3位輔具分別為各類替代性溝通工具(如AAC、PECS)、IPAD等便攜式電腦與交互式白板。其中,80%的學校均配有替代性溝通工具,配有IPAD的學校以英國與美國居多,達61.53%。這些溝通系統都強調通過使用輔助或非輔助符號來擴大或代替自然語言、 書寫技能,幫助孤獨癥學生突破自身的能力限制, 發展功能性語言。在康復器材方面,大部分學校均會設置專業的感統訓練區或健身房,例如新加坡Eden學校就設有專業的康復器材區,用以鍛煉孤獨癥學生的肌肉力量與運動協調性。
4.師生比例
30所孤獨癥學校中,有19所學校提供了詳細的師生比信息,包括平均師生比和最小師生比。 13所美國孤獨癥學校中,有6所的平均師生比為1∶2,4所為1∶1,其余3所分別為1∶6,3∶4,1∶3;6所英國孤獨癥學校中,2所的平均師生比為1∶2,其余4所最小師生比均高于1∶3。此外,班級人數也從側面反映了師生比情況,調查發現,澳大利亞孤獨癥學校的班額為8~12人,新加坡孤獨癥學校班級平均人數為6~9人。由此可見,國外孤獨癥學校師生比普遍較高,能確保為孤獨癥學生提供持續的個別化關注及支持。
5.教師素養
調查的30所學校中凡是列明教師學歷的, 其學歷水平均在大學本科及以上,甚至有3所學校明確表明教師的最低學歷為碩士。同時,在專業性方面,有96.67%的學校明確要求孤獨癥教師具備一定的專業知識,并形成多樣化的專業團隊來實施教學(如語言治療師、職業治療師、教學助手、醫療團隊的綜合運用)。在教師的專業培訓上,各國的孤獨癥學校均相當重視,其培訓呈現出連續性、 專業性、前瞻性的特點,如英國的Church Lawton學校所提供的教師培訓包括安全知識、結構化教學(TEACCH)、孤獨癥綜 合干預體 系(SCERTS Model)、積極行為支持等核心策略的學習。英國孤獨癥協會也要求孤獨癥學校的教師要持續參與校內技能共享和教學技巧的示范、專家提供的相關專業發展課程與一次性會議等教師培訓項目。[12]
(二)過程性要素特征與分析
1.學校課程
學校課程是至關重要的過程性要素,對整個學校教育質量具有深刻的影響。調查發現,30所孤獨癥學校的課程呈現以下特點:
(1)課程目標。30所學校在課程目標的設置上存在很大共性,不僅要求緊扣孤獨癥學生獨特的學習興趣(包括適合其學習風格和不平衡的學習能力),還突出強調:a.發展學生自發交流的功能性技能;b.幫助學生最大程度地參與日常生活; c.幫助學生在學習和互動中管理自身情緒狀態; d.幫助學生與他人發展良好的人際關系。[13,14]
(2)課程結構。課程結構,指的是孤獨癥學校開設的課程類型及其比例關系。[15]設置與某種條件相適應并產生特定育人功能的課程結構是課程模式的核心。調查發現,4個國家孤獨癥學校課程結構大致可分成兩大類型:一是以美國和新加坡為代表的“特殊 + 普通”的課程結構;二是以英國和澳大利亞為代表的“接近普通”的課程結構。
如圖3所示,美國孤獨癥學校課程主要由六大領域構成,分布于三個層級,即在發展學生的 “情緒及行為管理”、“社交溝通”第一層級的技能基礎之上,遵循《州立共同核心標準》的指導,重視教授英語語言藝術、數學、科學等第二層級的基本學業能力,同時對于高年級的學生設置第三層級的職業技能課程。新加坡孤獨癥學校課程結構與美國相仿,由分布于三個層級的五大關鍵領域構成(見下頁圖4)。
英國與澳大利亞孤獨癥學校課程建構的思路則有所不同。這些學校不再針對性地為孤獨癥學生設置社會交往、溝通等“特殊”的課程體系,而是秉持融合理念,強調在國家課程基礎上進行個別化調整,確保學生最大限度參與普通課程。如下頁圖5所示,英國的孤獨癥學校課程涵蓋智力發展、情感發展、社交及溝通發展、個人發展、獨立性發展和職業發展六大領域,課程內容廣闊,各領域相互平衡。澳大利亞孤獨癥學生也與普通學生一樣,使用所在州“基礎學習標準及教務委員會”所規定的課程,可分為三大領域,一是學科為領域,包括英語、數學、科學、藝術、人類學(歷史、地理、經濟)、 語言(英語以外的其他語言溝通);二是跨學科學習領域,包括設計、創造及技術、溝通、信息和通訊技術、思維過程;三是身體、個人和社會學習領域, 包括公民教育、健康及體育、人際發展、個人學習。
(3)課程實施。課程實施是指將編制好的課程計劃付諸實施的過程。[16]就實施形式來講,30所孤獨癥學校均采用主題式綜合課程的形式,將多個領域的課程內容統整于某個主題之下,讓學生獲得整體性的經驗感知(見圖6)。例如,美國的第一層級中列舉的項目資源,均為高度綜合化的課程項目,如League school of Greater Boston的Day Programs,該課程項目綜合了行為管理、社交、娛樂等多領域的學習內容(見圖3)。其主題教學過程中的關鍵點是盡可能地個別化。課程要根據孤獨癥學生的學習需要、優勢及興趣,結合社區資源,通過協作性的課程規劃進行靈活整合。就課程實施的價值取向而言,孤獨癥學校更強調相互適應的取向,如跨專業團隊會對學生每日的表現進行觀察和記錄,為調整、修改課程提供依據。[17]就課程實施的途徑而言,主要采納區域活動的方式。如圖1所示,結構化的環境設置為課程實施提供了豐富而有序的室內活動區域,此外還有室外及社區活動區域,共同為學生提供不同的學習機會。最后,孤獨癥學校強調教學組織形式多樣化,即根據課程特點和學生需要靈活設置一對一、 一對二、小組教學或集體教學等組織形式。
2.課堂教學策略
孤獨癥學校的課堂教學離不開大量適合孤獨癥學生的教學策略?？偨Y起來,孤獨癥學生的干預策略可劃分為五大范疇與四個等級(見下頁表3)。
多樣的策略使用表明,孤獨癥是一種高度的異質性障礙,沒有一種教學策略能普遍適合所有的孤獨癥個體。最好的方法是整合多種經實踐證明有效的教學策略,并針對性地契合孤獨癥個體及其家庭的需要,融匯運用,互補長短,以獲得更好的效果。
3.相關服務
相關服務是指為了幫助障礙學生從教育中受益,依據障礙學生的需求,為其提供的發展性、 矯正性和支持性服務。[19]在孤獨癥學校中,兒童都能獲得其個別化教育計劃所確定提供的相關服務(共約9類)。服務形式分為抽離式、嵌入式和咨詢三種;服務地點可以是在教室內,也可以在室外;服務頻率則視學生個別化教育計劃而定。 圖7呈現的是本研究所調查的孤獨癥學校相關服務的開啟狀況。
如圖7所示,30所學校中言語語言治療服務開啟率達100%,為孤獨癥學校最常提供的相關服務,其次是職業治療,占93.33%,這是由孤獨癥學生語言溝通與適應性行為的特異性決定的。咨詢服務、心理服務以及學校社會工作服務均占90%,娛樂服務占80%,體現了孤獨癥學校與家長、社會的緊密聯系。而交通及醫療服務的開啟率則相對較低,分別占40%和13.33%。
四、研究結論和建議
(一)研究結論
上述結果表明,發達國家為確保能為孤獨癥學生提供有質量的教育服務,在學校的環境設置、 設施設備等方面的質量特征是:
1.充足的活動空間和設施設備。即擁有教室、 操場以及其他安全的、適合孤獨癥兒童發展水平的設備設施與材料。
2.凸顯結構化、視覺支持性、社交性等特點的適宜環境。環境的基本要求是易于學生理解、利于補償社交缺陷以及適應他們的感官特點,旨在告知學生環境正在發生什么,并通過環境的設置強化其目標技能的學習,進而塑造學生的能力 (包括自信、理解力)。
3.小班級規模和高師生比。師生比例普遍不超過1∶4,大部分為1∶2,平均班級規模不超過8名學生。
4.較高專業素養的師資隊伍。教師普遍由擁有學士(或以上)學位、接受過特殊教育專業訓練的合格教師,以及同樣受過特殊學校培訓的助理教師來擔任。并且,學校普遍建立了面向所有教職員工的培訓制度,包括在職培訓、高校繼續教育等。
5.適宜學生需求、并強化功能性交流和人際互動的課程體系。課程重點在于針對孤獨癥的核心障礙,教授系統的社交參與技能(包括社交發起和社交回應技能)、合適的娛樂休閑技能以及語言溝通技能等。課程內容的安排要求體現了功能性的特點,有利于學生應用于實際生活,提高其獨立性;課程的實施依據學生的個別化評估結果進行,并考慮家庭的意愿。此外,還要求有良好的課程計劃,多團隊、創造性的實施方式,適宜的評價方式等。
6.系統多元、綜合互補的教學策略?；趹眯袨榉治?ABA)的框架,以學生需求為本,綜合運用地板時光(DIR)、關鍵性技能訓練(PRT)、社會故事等新型教學策略,與傳統方法相互補充,共同著眼于孤獨癥學生持續、長遠的生涯發展效果。
7.整合性的多團隊服務。這些孤獨癥學校都相信,整體性的服務能夠使孤獨癥兒童最大程度地受益,即學校的行政管理部門、相關專業人員、教師、家長等組成跨專業團隊,為孤獨癥學生提供學校環境、課程、教學、評估、輔具等各方面的支持, 增進社會環境的接納度,使學生在多維的支持下最終順利地適應學校和社會生活。
(二)研究啟示
結合上述發達國家孤獨癥學校質量特征的狀況,我國孤獨癥學校的構建應重點關注以下幾方面:
1.堅定地樹立科學的辦學理念
辦學理念是學校關于教育實踐的理性認識、 思想追求、價值理想乃至哲學信仰,是學校精神的 “內核”。這一內核不僅對學校起到定位、升華的作用,還會影響到學校文化乃至整個區域文化的發展。盡管在語言表述上略有差異,但上述30所國外孤獨癥學校的質量特征折射出它們所秉承的辦學理念,即“最大程度的個別化支持和整合性服務”。我國的孤獨癥學校應以此為工作核心,致力于最大限度地提供靈活的安置和支持來滿足每一位學生的獨特需求(意愿、學習特征、家庭意愿等),著重體現“互動”和“增能”兩個概念,[20]并形成一種生動、積極、人性化的校園生態環境?！盎印? 強調的是要看到障礙狀態是變動的且與外部環境的影響密不可分;“增能”,則強調的是要看到創設 “支持性環境”的重要性,要通過環境的支持來降低學生的障礙程度,增強其功能水平。此外,我國孤獨癥學校還應致力于能為家長(如教育支持、工作培訓、家庭參與)和學生(如營養、康復)提供整合性的綜合服務,達到最佳的干預效果。
2.動態地創設適宜的學習環境
適宜的學習環境是學校教育質量的基礎和保障。孤獨癥學生對環境的要求顯然不同于一般兒童,其核心要素是“可理解性”。在結構化特點上, 環境設置應體現:(1)提供有序明晰的可理解的空間結構(包括設置視覺支持等);(2)提供小空間與大空間的混合等。在專業化方面,則應強調孤獨癥學生對環境條件的控制,體現為:(1)提供簡單的環境以降低感官刺激;(2)適當使用和提供多元的輔助技術幫助學生獲得學習經驗(如輔具、多媒體、觸控板等);(3)讓學生能積極參與到學校環境的創設和設計中去。孤獨癥學校應重視環境支持的效用,積極地將自我管理等課程目標有機地嵌入日常生活和常規環境的構建,并進行動態調節,通過逐步增加環境支持而減少人員支持,實現學生自立的目標。
3.積極地建構優質的課程體系
優質的課程體系是保障孤獨癥學校過程性質量的核心要素。對我國當前來說,孤獨癥教育課程的設置首先可借鑒美國和新加坡的模式,重點致力于改善孤獨癥的核心障礙,設置相應的溝通、社交等課程,在此基礎上設置學術課程和職業課程。 與此同時,也要積極吸納英國等國家的做法,盡可能考慮將孤獨癥教育課程與普通教育課程進行對接,讓學生有接近普通課程的機會。在課程實施上,可以根據跨專業合作團隊的個別化評估,充分運用家校、社區教育資源,靈活采用多種教學組織形式,通過主題式的綜合課程模式加以實施。課程應有良好的課程計劃、靈活與創造性的實施方式和評價方式。
4.系統地運用有效的教學干預策略
如結果所示,孤獨癥教學領域已產生了數十種教學策略,但并非所有的策略均得到研究的反復驗證。我國的孤獨癥學校應重點加強上述“科學實踐”和“有前途的實踐”兩個層次教學策略的學習、研究和綜合應用。一方面要明確這些方法的適用對象、適用年齡、適用類型等,另一方面要根據每個兒童的個別差異以及生涯發展進行系統規劃和彈性選擇。[21]在這些方法中,應用行為分析技術 (ABA)仍需高度重視。ABA技術并不是一種干預方案,而是一種干預原則和方法,其中的強化、塑造、消退等方法可以多種方式加以應用。當然,由于ABA教導的技能在泛化上存在困難,一系列自然教法日益衍生并成為今后孤獨癥教育的主流方向,如關鍵性技能訓練(PRT)、地板時光(DIR)、融合性游戲干預(IPGM)、積極行為支持等,都應引起我國孤獨癥學校的高度關注?？傊?孤獨癥的班級教學需在循證研究基礎上,有計劃地采取有效策略、不斷評估教學效果、彈性地調整教學策略,以使孤獨癥學生獲得有意義的技能。
孤獨癥康復范文第4篇
目前在我校平均每班有一至兩名孤獨癥學生，超過學生總數的十分之一，給我校的教學帶來新的挑戰。平時這些孤獨癥學生在班級里進行集體教學，但是我校也有專業的孤獨癥教育康復教師對他們進行個別訓練，使他們各方面都能有所發展，更能適應生活，適應社會。
我們把這些孤獨癥學生按照各方面能力分成低、中、高三組，其各組主要表現如下：
低功能組：無語言，只能發出無意義的聲音;身體發育正常，協調能力尚可，能進行簡單的大運動練習，但精細動作能力極差;不能按要求進行活動，多動或者極度安靜，不能配合老師進行正常的教學活動，并擾亂課堂秩序，給教學帶來困擾。
中功能組：有語言，但只能重復詞語或句子末尾的幾個詞，不能正常表達和溝通;身體發育正常，協調能力良好，能在引導下參與集體活動，但精細動作能力差，有嚴重的重復刻板行為;在集體教學時注意力保持能力差，給教學帶來許多不便。
高功能組：語言能力較好，能正確和他人進行簡單的溝通;身體發育良好，能在指導下參加許多項目的活動;精細動作能力較好，能在指導下完成一些任務;重復刻板行為嚴重，雖然能在短時間內糾正，但過段時間還會出現新的刻板行為;生活自理能力發展較好，能獨立穿衣、穿鞋或者洗碗等;能參加集體教學，但課上有問題行為出現。這些還需加強教育訓練。
這些孤獨癥學生有些還具有特殊才能，如何恒宇有記地圖的能力，他能將無錫所有的公交車線路圖畫下來，也會畫中國地圖，并標出每個省的省會;他還會被說明書，只要看一眼就能將說明書絲毫不差地寫下來。如孫興國有記日子的功能，隨便說一個日子，他便能說出這個日子是星期幾，他還善于記書本的頁碼。如朱俊逸，他對音樂和舞蹈比較感興趣，會唱許多兒歌和流行歌曲。但是他們的這些特殊才能并沒有實際的使用價值。
我校根據這些孤獨癥學生的情況，進行了一系列的研究探討，制定了相應的孤獨癥兒童教育康復訓練標準量表。我校老師按照這一量表對孤獨癥學生進行教育康復，用心記錄，仔細評估。
孤獨癥康復范文第5篇
特殊教育含義：根據特殊兒童的身心特點和教育需要，采用一般或特殊的教育方法和手段，最大限度地發揮教育者的潛能，使他們增長知識，獲得技能，擁有良好品德，提高適應能力的一種教育。
孤獨癥教育康復的介紹：孤獨癥兒童有“一百個孩子一百個樣”之說，這可以從兩個方面加以理解。一是可以客觀反映出每個兒童都具有自己的個性，都有不同的社會和家庭環境、教育成長環境以及成長過程中表現出的身體和智力、心理上的差異。二是可以理解為孤獨癥兒童的個體差異明顯，教育康復必須堅持個別教育。孤獨癥教育康復是一門跨多學科(醫學、教育學、心理學、社會學等)尤其是以教育和醫學康復最緊密結合的特殊教育方法學.講教育康復就是要教育的目的、方法與醫學的康復手段有機結合，突現教育的育人功能。
據國際醫學權威雜志Costello報道，孤獨癥兒童患病率在萬分之十。但是近年來，美國等發達國家的兒童孤獨癥發病率呈上升趨勢。
2006年12月，中央電視臺第10套播出的科教片《牽手孤獨》中這樣說，在我國每出生500個孩子中就有一例為孤獨癥兒童。我國目前每天出生人數為27000多人，也就是說，我國每天將有55名孤獨癥兒童來到這個世界上。
一
兒童孤獨癥的特征及其表現
孤獨癥兒童的疾病原因是腦部神經系統發育障礙，而直接后果則造成了孤獨癥兒童嚴重的心理發展滯緩(心理年齡低齡化)，并由此所表現出的自信心嚴重缺乏，耐挫力，自制力，自控力。自我表現能力極差，溝通能力，社會適應能力水平低下。
正常兒童0-2歲：語言現象：“鸚鵡學舌”(又稱“仿說”“回聲”“錄音回放”“答非所問”等語言現象。
行為現象：隨心所欲，不懼怕危險，
隨時發脾氣，不會正確表
達自己的愿望，害怕見陌
生人。
表達方式：不注意場合，會用哭、
叫、鬧等方式表達自己的要求。 在平衡、協調和控制能力方面，0-2歲正常兒童的精細動作能力都比較差等。(孤獨癥兒童心理年齡低齡化)
一、感知覺神經系統嚴重統和失調
人的感知覺分為：視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺。實際感知覺：平觸覺，震動覺、運動覺、痛覺、溫度覺、饑渴感覺和內臟感覺。
孤獨癥孩子在多處神經系統出現障礙的情況下，我們認為感知覺神經系統嚴重失調(視覺、聽覺不同步，嗅覺、味覺和觸覺統和失調。
(1).孤獨癥兒童存在著明顯的視覺與聽覺信號系統不同步。
正常人看電視或看表演時，可以根據劇情情節和人物對話表現出喜、怒、哀、樂。這是因為人的視覺信號系統與聽覺信號系統在接受信息后能正常通過神經傳導系統到神經中樞，引起相關神經沖動，可孤獨癥兒童做到這些卻需要很長時間。
孤獨癥兒童聽覺神經系統啟動較慢，視覺系統一般較好。
(2)嗅覺系統上：嗅覺系統要好于味覺系統。孤獨癥兒童一般都比較偏食，喜歡喝碳酸飲料，喜歡吃肉，絕大多數拒絕吃蔬菜。
孤獨癥兒童的味覺系統存在：咀嚼功能普遍較差，其中部分兒童吃飯時不會咀嚼，只會采用“吞”食的方法。
例：有些兒童喜歡吃辣的食物。據推測，是因為“辣味”對口腔的刺激。許多孤獨癥兒童喜歡吃“薯片”，據推測是因為咀嚼發出的食品聲對聽神經的刺激使他們生理上獲得的快感而正是咀嚼功能缺乏正確運用。因此，對不同食物的鮮、美味就無法體驗。這對一些孤獨癥兒童為什么吃干的方便面，吃生米等現象就可以解釋了。
(3)在觸覺方面：部分孤獨癥兒童有嚴重的皮膚過 敏癥，他們拒絕任何人觸碰自己的身體。
二、言語和語言障礙
大約一半被診斷為有孤獨癥兒童會在沉默中度過一生。還有一些患者對他聽到的話只能像鸚鵡學舌般重復(一般稱為“模仿語言”)
而那些能夠講話的孤獨癥患者將“我”“我的”和“你”等代詞混淆，并且可能在許多不同情境下重復使用同樣的短語。如“牛奶和餅干......”。孤獨癥患者的身體語言非常難以理解，說話時，孤獨癥兒童的面部表情和活動很少能與所說的內容相符。另外他們的語調也不能反映他們的感受。無法正確表達自己的需要。他們只能尖叫或者去抓他們想要的。
三、缺乏正確的表達和交流方式。(信息加工整合能力差)
正常兒童的信息加工表現在知覺、注意、記憶、問題解決和元認知。
由于疾病的原因，孤獨癥兒童的神經傳導和“中央處理器”系統出了問題，因此表現出他們無法整合外界信息，缺乏明辨是非的能力，加之不能很好地控制自己的行為和不能正確表達自己的情感。因此出現了許多令人“匪夷所思”的現象。加上家長老師“讀不懂他們，教育引導方法出現了問題，所以會常常有糾正了問題明天繼續出現的想象。
孤獨癥兒童需求表達和情感交流的主要幾種形式：
一、需求表達
(1)有一般的需求表達時，出現莫名其妙的尖叫、痛苦、大笑(如不予以及時制止，可以一整天持續或自己咬自己。
(2)有強烈需求時，出現自傷自殘的現象。如自己打擊自己，用頭撞擊物體，用利器劃、割自己。 (3)尋求別人關注時，扨、摔東西。撕扯書籍，報刊等。
二、情感交流
(1)表示歡迎時，有微笑，允許別人與自己有身體接觸。
(2)表示懼怕時，面部表情有恐怖狀，身體會退縮，有時會出現”聲嘶力竭“的喊叫。
(3)表示接納時，用打、抓、咬、吐、掐、踢等方式。 (4)表示拒絕時，頭轉向其他反向，拒絕與訪問者的目光交流。
(5)表示同意時，會依指令順速用目光掃視目標后自行執行。
(6)表示厭煩時會扔摔東西或出現情緒煩躁等。 這些形式多為0-2歲正常孩子的表現。
四、缺乏主動與他人交流的問題是孤獨癥兒童不可逾越的障礙。
二
孤獨癥兒童教育康復的目的和一般原則
根本目的：改善他們社會性狀況。 一般原則：關愛性原則、早期教育原則、長期強化原則、均衡發展原則、提醒的原則。
三
孤獨癥兒童教育康復的一般方法
一、發展孤獨癥兒童認知途徑和一般方法
認知：事物呈現在眼前，感到熟悉并確認在以前感知過他和回憶一起，構成記憶的一個重要環節。
認知包括：感知覺、注意、表象、學習記憶、思維言語等心理過程及其發展。 1.正常兒童的認知發展是一個由近及遠的發展。例：幼兒最初認識一日之內早、午、晚擴大到今天、明天、昨天，到一個星期、一個月....
2.兒童的認知是由此及彼地發展。兒童認識事物有局部到整體，由片面到比較全面。
3.兒童認知發展是由表及里地發展。 4.兒童認知發展是由淺入深的發展。 孤獨癥兒童在行為認知發展等方面與正常兒童的發展規律不一致。
1.孤獨癥兒童對事物的認知往往關注的是一個細節而不是一個整體。
2.對事物的發展往往缺乏聯系。
3.選擇性注意明顯。
4.遷移能力弱，往往拒絕變化。
改善方法：
(一)充分認識影響孤獨癥兒童發展的相關因素。
(二)提高孤獨癥兒童認知水平的一般方法。
1、注意形象直觀教學 如、
教孤獨癥兒童認識卡車，需要教師或家長帶孩子在實物前進行那個講解，并要求他們通過實物觀察進行與小汽車、公交車、等車的辨別。
2、注意引導性發展。
3、注意引導他們對具體事例的觀察、分析、思考、提高他們的抽象、概括能力。
4、要十分重視和加強孤獨癥兒童的語言發展。
5、要積極引導孤獨癥兒童參加社會實踐。
二、對孤獨癥兒童語言教學的基本方法
孤獨癥兒童的聽力正常，但其聽覺注意、聽覺識別、聽覺選擇、聽覺理解等方面的問題突出。
1、聲音覺察的訓練
(1)聽覺游戲條件反應的建立
訓練兒童聽到聲音后作出反應。
例：3歲以下的兒童可以選擇套筒、套塔、乒乓球玩具等容易操作的物品，只需要聽到聲音放下或敲擊玩具就可以了。
(2)自發性機警反應的建立
例：一人陪兒童活動，另一人喊兒童名字或給出其他聲音，觀察兒童的反應，如果沒有反應，提醒兒童，“聽，什么聲音?”“聽，誰在叫你?”
注;訓練者要多次演示游戲過程，引起兒童注意，吸引他們參加;聲源的選擇多樣化。如電話鈴聲、流水聲、歌聲、洗衣機轉動聲。
2、聲音的辨別訓練：
例：(1)給孤獨癥兒童呈現一定數量的不同實物、玩具、模型或圖片，訓練師說出其中任意一個或幾個事物的名稱，要求他們通過聽辨指出或我、取出相應物品。
(2)訓練師出示一幅圖，問：“指一指，紅色的燈在哪兒?小貓在吃什么?哪個是男孩子?
(3)訓練不能總是采用你說他聽的形式，他們會很快產生厭煩，所以訓練者要開動腦筋，設計出相應的游戲活動。讓他們按照說的內容繪畫是一個好方法。在活動過程中，老師和孩子同時繪畫，面對面不讓孩子看到老師繪畫的內容。畫完后，將兩幅畫進行對比，復習語言內容，找出他聽錯的地方。訓練者在活動中所采用的語言內容要適舌，兒童的聽力語言水平。對只能聽取單個詞語的兒童，可以說畫一個房子;而對于較高水平的兒童可以說;在紙的中間畫一所房子，在房子的旁邊畫三 朵花。
3、發聲構音訓練
例：加強呼吸訓練的游戲：聞花香、吹氣球、吹泡泡、吹畫、吹紙條、吹球過洞、吹蠟燭。
呼吸鍛煉操;第一節：擴胸運動，兩臂彎曲平舉至胸前向后甩。第二節：呼吸運動，兩手緩緩上舉同時吸氣，兩手緩緩放下呼氣，兩拍一個動作。
4、語言訓練
例：
1、在家庭生活中，家長應抓住每一次與孩子共同參與的日?；顒訖C會，進行語言教學。比如吃飯時，早餐、晚餐或吃點心時都提供大量的語言學習機會，也是積累和理解各種日常生活用語的好時機;飯前、飯后、洗漱、睡前、與孩子共同外出的活動，都能夠給以實時的語言刺激。
2、游戲活動：老師可以自己制作一個紙板娃娃，并在另外的紙上畫出幾套不同的衣服、裙子、褲子等。在活動中，你對孩子說“給娃娃穿紅色衣服，給娃娃帶藍色的帽子.....”讓他選擇，然后互換角色。
三、感知覺訓練主要內容及方法
四
游戲在孤獨癥兒童成長發展過程中的作用
如“貓抓老鼠”“官兵捉強盜”等游戲都能改善特殊兒童的社會適應能力。“找朋友”“丟手絹”等游戲對增強孤獨癥兒童的自信心和自我控制力具有積極作用。
適宜孤獨癥兒童的游戲有：角色游戲、表演游戲、結構游戲、體育游戲、聽覺游戲、視覺游戲、嗅覺游戲、味覺游戲、觸覺游戲。
孤獨癥康復范文第6篇
有句名言叫身體是革命的本錢，惋惜的是真正領悟此話的真理卻不輕易，很多人到了中年以后，因身體不好而才悟其深入含義。健康第一的道理雖易懂，做起來卻不輕易。革命需要身體，賺錢需要身體，文娛需要身體，過日子也需要身體。本錢是要投進的，不論做任何事都需要把身體這個本錢投進往。若要身體好，基礎要打牢。兒童時期正是造就良好體能的關鍵時期，從兒童生長發育和人材成長的規律來看，兒童的初期教育把體育放在首位是比較科學和恰當的。試想，若一味地只強調智力開發和瀏覽識字，便可能致使兒童身心發展的自然生態平衡錯位。沒有強健的體能，如何承當往后的學業和事業。
從生理發育上看，孩子1～7歲時期是身體和大腦發育最快時期，需要充足的營養、氧氣和活動量。因此讓孩子多自由活動，偶然弄得渾身是汗、一身黝黑也無妨。冬天適當凍一凍，夏天適當熬一熬，或許對孩子的鍵康會積累一筆財富。