目的論研究論文范文第1篇
翻譯目的論的基本原則, 目的原則連貫性原則、忠實性原則和忠誠性原則目的原則, 這是目的論的首要原則。
二、國內網頁英譯與國外網頁存在差異對比分析與解決辦法
1、常用性詞匯翻譯冗長
以河南省鄭州大學為例, 介紹學校時大量出現“學術實力雄厚、享譽國內外的國立大學之一”、“國內領先”等字眼:In 1942 its name was changed to National Henan University and it had developed into an influential comprehensive university with 6 schools. (Henan University website)
而英語國家的“平行文本”中, 往往通過客觀的事實讓受眾對學校的教學科研水平作出判斷:
The quality of York’s teaching has received many accolades.York and Cambridge top the teaching league with the highest scores in official teaching assessments. (York University”s website)
相比下, 對國內高校英文版“學校簡介”中類似內容, 應在功能目的論的指導下, 作刪減或降調處理。
2、文化性翻譯失誤
Henan Normal University is one of the key universities directly under the provincial government, developed from the Zhengzhou University (founded in 1923) and Pingyuan Teachers college (founded in 1951) . (河南師范大學網頁) 。
分析與對策:上述與國家、地方政府緊密聯系的信息對于國內讀者理解高校實力是利好的, 然而外國讀者會感到費解, 因為西方的大學是不受任何黨派影響的象牙塔, 擁有依法辦學的自治性以及內部決策的自主性的象牙塔。這些內容會損害外國讀者對文本信息的解讀。建議把劃線部分改為“a leading university in Henan university”。
3、功能性翻譯失誤
例:Zhengzhou University (ZZU in short) is admitted into Project 211, the Midwest Universities Comprehensive Strength Promotion Project, and the Joint Constructive Project co-sponsored by the Ministry of Education and the People’s Government of Henan Province. (鄭州大學網頁) 。
分析與對策:將“211工程”譯為“211project”欠妥, 211工程是中國政府為迎接21世紀新技術挑戰建設的100所高等學校和重點學科、專業。然而, 國外讀者對此文化術語以及背后的意義恐難理解。“如果譯者在翻譯重要信息時, 迷惑了目標讀者, 最好把文本的背景知識也翻譯進去, 使得該信息有意義”。因此, 詳實的注釋必不可少?？筛臑?Zhengzhou University has become a national"211 Project"university--one of the country's 100 key universities in the 21st century that enjoy priority in obtaining national funds.
三、結語
本文分析了國內高校“學校概況”英文版中的語用性翻譯失誤和文化性翻譯失誤, 其原因是譯者在翻譯過程中忽略了譯文的語用功能或受眾或缺乏跨文化交際意識。譯者要在充分理解原文的基礎上, 充分了解中西方在文化背景、價值觀、世界觀、意識形態、信仰等方面的差異, 避免因文化差異而引起的沖突或誤解, 增加譯文的可接受性, 實現譯文的預期功能和目的。
摘要：隨著我國經濟的迅猛發展, 我國的高等教育也得到了相應的發展。中外高校的交流和合作變得越來越普遍。出于對外宣傳的需要, 中國許多高校制作了相應的英文網頁。其主要的閱讀群為國外學者、留學生以及其他有意與中國高校進行交流和合作的各界人士。譯文質量的高低直接影響著學校的自身形象和宣傳效果。但是, 由于種種原因, 大部分高校的學校概況部分英譯質量卻不盡人意, 這將給各高校帶來諸多潛在的負面影響。
關鍵詞：高校網頁英譯,對策研究,解決辦法
參考文獻
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目的論研究論文范文第2篇
［摘要］刑法目的是刑法的中心問題，它在整個刑法體系中占據著重要的地位。但是，目前我國理論界對刑法目的問題的觀點并不統一。本文分析了三種主要觀點，分別指出其問題和不合理性。同時，還通過對法律的根本目的和刑法特殊性的研究，得出“刑法的根本目的在于設立并施用關于個人與國家最底線和最基本的利益平衡體系”的結論。
［關鍵詞］刑法特殊性；刑法目的；刑罰目的；利益平衡
［
一、何為刑法目的
簡單說，刑法目的就是國家制定刑法所期望達到的效果和所追求的目標?！胺稍诤艽蟪潭壬鲜菄覟榱擞幸庾R地達到某個特定目的而制定的……目的是法律控制的驅動力……目的是全部法律條文的創造者。每條法律規則的產生都源于一種目的，即一種實際的動機?！雹傩谭康脑谛谭ㄖ刑幱谥行牡匚?，它對于立法和司法上合理控制處罰范圍、對刑法條文的科學解釋、司法人員正確司法都具有根本指導意義。②
有些學者把刑法目的稱為刑法機能、刑法任務。例如日本學者西田典之從“刑法是為何而制定”這一問題出發思考刑法目的，對是把保護法益理解為刑法的第一機能、目的，還是把保護成為國家社會秩序之基礎的社會倫理或刑法規范作為刑法的機能、目的這一問題進行了探討。③
筆者認為，刑法目的、機能與任務這些概念之間確實存在一些并不十分明顯的區別。如果從文字本身來理解，刑法的機能主要是從客觀上揭示刑法所應具有的功能，具有較為明顯的客觀性。而刑法目的主要是從主觀上確立刑法所追求的價值，具有較為明顯的主觀性。刑法任務則介于兩者之間，是客觀上的手段與主觀上的目的的統一。就實現任務的方法而言，離不開刑法機能；而就確定任務的目的而言，又離不開刑法目的。從基本邏輯關系來看，所謂機能，乃是指某種事物或方法所具有的作用和影響。而根源于刑法性質的刑法機能，是刑法所具有的內在的活力。刑法生效于社會生活，其功能就釋放出來，轉化成了刑法的作用，包括積極作用和消極作用。其中的積極作用被用來完成刑法任務，當任務完成之時，刑法目的也就達到了。
但是，無論采用何種措辭，刑法目的、機能、任務都是對刑法存在的實際功用的考察，這也是刑法的正當性問題，它在很大程度上決定著刑法的性質。因此，刑法的目的、機能與任務，都屬于同一層次的概念，雖然在表意上稍有不同，但可以在相互聯系中進行理解。
二、關于刑法目的的主要觀點及其問題
現階段，我國理論界關于刑法目的的理論大體可以歸納為以下幾種：第一，認為刑法目的等同于刑罰目的，就是有效地懲罰犯罪和預防犯罪；第二，認為刑罰目的只是刑法目的的一個方面，主張將懲罰犯罪和保護人民統一起來作為刑法目的；第三，認為刑法最終目的在于保護刑法法益。以下，筆者將分別指出上述三個觀點之中所存在的一些問題。
（一）刑法目的是否可以等同于刑罰目的
關于這個問題，張明楷教授在他的《刑法學》教科書中就做過明確區分，他不僅在“刑法概論”一章中討論了刑法目的，而且還在“刑罰觀念”一章中討論了刑罰目的。④由此可見，張明楷教授并不認同將刑法目的與刑罰目的簡單地加以等同。張智輝教授也曾對刑法目的和刑罰目的的關系加以論述。他認為：“刑罰的目的雖然是刑法目的的重要方面，但是不能完全等同于刑法的目的，更不能取代刑法的目的。因為刑罰只是刑法用以懲罰犯罪的手段，刑罰的目的雖然在一定程度上反映了刑法的目的，并且包含在刑法的目的之中，但是除了刑罰的懲罰功能之外，刑法還具有其他功能，如規范功能、保護功能、價值評判功能等。刑法在發揮這些功能時所追求的目的是適用刑罰的目的所無法包容的?？梢?，刑法的目的是刑罰目的的上位概念，它比刑罰的目的包含著更豐富的內涵，比刑罰的目的延伸的范圍更廣?！雹?/p>
筆者認為，刑法目的與刑罰目的并不可以等同，它們之間的關系可以從以下兩方面來闡述：第一，從結構上看，刑法目的與刑罰目的是整體與部分的關系。刑法是規定犯罪、刑事責任以及刑罰的法律規范的總和，而刑罰則是組成刑法體系的重要部分。整體的功能決不等于某一部分的功能（無論該部分如何重要），而是凌駕于部分功能之上，是部分功能的上位概念。同時，整體功能不僅取決于部分功能之和，還取決于部分之間的特定組成結構。即使每一個部分的功能都保持不變，但是它們之間的組合方式發生了改變，整體的功能也會隨之發生變化。刑罰并不是組成刑法惟一的要素，刑法之中還包括犯罪、刑事責任等要素。因此，刑罰這一部分的目的不等于刑法的整體目的。同時刑法目的在位階上要高于刑罰目的，并受刑罰目的的影響；刑罰目的又包含在刑法目的之中，體現為刑法目的的一個方面。第二，從邏輯上講，刑罰是實現刑法終極目標的手段和方式，而刑法目的與刑罰目的的關系也體現為 “目的價值”與“手段價值”的關系。刑法本身包含犯罪、刑事責任和刑罰三個方面。犯罪規定了適用于刑法的行為條件，而刑罰則規定了滿足犯罪的行為條件之后所要承擔的法律后果，刑事責任則是連接犯罪和刑罰的邏輯紐帶。所以說，刑法是通過刑罰的方式作用于主體，維持社會秩序的。刑罰的目的從根本上講就在于不斷追求并實現刑法的根本目的。刑罰目的是實現刑法目的的手段，而刑法目的是刑法目的所要達到的最終目標。刑罰目的體現為“手段價值”，而刑法目的則體現為“目的價值”。由此可見，作為刑罰目的的懲罰犯罪和預防犯罪并不可以作為刑法的最終目的存在，它僅僅是實現刑法目的的方式，并應包含在刑法整體目的之中。
（二）把懲罰犯罪和保護人民共同作為刑法目的是否合理
如果從上述關于刑法目的和刑罰目的的論述出發，把懲罰犯罪和保護人民共同作為刑法目的似乎是最合理的，因為它合乎刑法目的和刑罰目的的內在關系。我們既可以把懲罰犯罪作為保護人民的手段，不影響刑法目的的上位性和獨立性，同時又可以把刑罰目的包含在刑法目的之中，很好地體現整體與部分的關系。這也是現階段關于刑法目的的通說觀點。我國《刑法》第一條規定：“為了懲罰犯罪，保護人民，根據憲法，結合我國同犯罪作斗爭的具體經驗及實際情況，制定本法?！钡?，筆者認為，這里仍然存在兩個問題。
首先，“懲罰犯罪”的說法容易引起對犯罪的仇視，從而不利于保護犯罪人的合法權利。如果按照古典自然法的觀點，人自其存在于這個世界上開始就擁有絕對的自由，就有按照自己的意志做任何事的權利。當然，毋庸置疑的是，絕對的自由是不存在的，絕對的自由就等于沒有自由。但這并不意味著有任何正當的權力可以去剝奪人們做任何自己想做的事情的能力。正當的刑法、尊重人權的刑法并不是去仇視犯罪，去把犯罪看作是這個世界上的罪惡而給它殘酷的懲罰，而是去建立一個關于權利、義務、責任的體系，使社會永遠處于一個有序的環境之下。刑法并不是要剝奪人們犯罪的權利（犯罪當然也是人們的權利之一，只不過它在法律上并不得到支持），只不過在人們選擇行使犯罪權利的同時就是選擇了去承擔它所帶來的義務和責任。同時，“懲罰犯罪”的說法容易被曲解為一種對于非犯罪人的保護而忽略對犯罪人的保護。事實上，刑法在保護犯罪人的方面有著同樣重要的意義。讓犯罪人接受公平公正的審判，保障其合法權利，使其免受不正當的侵害和報復也是刑法的重要任務。由此可見，“懲罰犯罪”的說法，不但是對自由的不當限制，而且是對犯罪人的不尊重。所以說，將“懲罰犯罪”作為刑法目的的一部分并不合理。
其次，“保護人民”的說法過于籠統，并且不能很好地體現出刑法自身的特點?！氨Ｗo人民”幾乎可以稱為一個“完美”的概念。因為它幾乎是無懈可擊的，任何人都不可能說保護人民是錯誤的，也不可能說保護人民不是刑法目的。但是如果以保護人民作為刑法目的就過于寬泛并且空洞，無法表現出刑法的特殊性，缺乏實際內容和指導意義。任何法律都可以以保護人民作為其目的，只不過是在不同方面通過不同方式而已。而且，“人民”一詞是一個政治概念，“人民”曾經是與敵人包括犯罪分子相對應的，曾經被廣泛運用于戰爭年代。而且“人民”一詞也很抽象，缺乏法律術語所要求的具體性。任何關于目的的規定都不是沒有目的的，它都必須被運用在實踐之中。這樣一個空泛的、缺乏具體性的規定是無法很好地對司法和立法起到指導和借鑒意義的。所以說，“保護人民”也不適宜作為刑法的目的。
（三）把刑法目的規定為保護法益是否存在問題
貝爾鮑姆的“法益侵害說”是在批判費爾巴哈“權利侵害說”的基礎上提出的。根據我國《刑法》第二條關于刑法任務的規定，可以認為刑法目的就是保護法益。懲罰犯罪本身不是刑法目的，而是保護法益的手段。這樣看來，把刑法目的表述為“保護法益”才是最佳的選擇。但是，筆者認為仍存在問題。
法益是指受法律保護的利益；刑法法益，是一國刑法規范所保護的利益和價值。筆者贊同這里引用的“利益”一詞，這是關于刑罰目的問題的一次重大進步。馬克思、恩格斯站在歷史唯物主義的高度，認為利益是人類社會一切歷史活動的根本動因，階級斗爭和他們的利益沖突是現代歷史的動力?！叭祟悐^斗所爭取的一切，都同他的利益有關?！庇捎诶婢哂腥绱酥匾墓δ?，所以代表統治階級意志的國家才會借助于法律形式以捍衛統治階級的共同利益?！皣沂菍儆诮y治階級的各個個人借以實現其共同利益的形式……由他們的共同利益所決定的這種意志的表現，就是法律?！币虼?，一切法律都必然是關于利益的規定。但是，如果僅僅把刑法目的表述為“保護法益”，那么，什么樣的利益才是刑法應該保護的利益，刑法又應該以何種方式保護這樣的利益。從字面上看這樣的問題似乎不應該是關于刑法目的的問題，但事實上保護利益的種類和保護利益的方式才是刑法特殊性的具體體現。如果把刑法目的表述為“保護……的法益”，那就是首先承認了已有刑法的正確性，在立法上完全不存在問題和漏洞，因為只要從立法上否定和改變刑法所保護的利益，就會使刑法目的完全發生改變。所以，這樣的表述并不具有穩定性，而且很難對立法起作用。同時，筆者認為，運用“平衡利益”的說法要比“保護利益”更合理，因為單純強調保護刑法法益就會造成對抗刑法不保護、不規制利益的歧義，這樣不符合自由和公平的價值觀念。為何要運用“平衡”，這一點在下文會進行詳細論證。
三、刑法目的新表述
那么，刑法目的到底是什么呢？應該如何表述呢？本文所主張的刑法目的是“設立并施用關于個人與國家最底線和最基本的利益平衡體系”。筆者認為，要探究刑法目的，就必須從整個法律的根本目的入手，考慮整個法律所要解決的根本問題和所期望達到的根本效果，再結合刑法的特殊性，只有這樣才能對刑法目的有一個正確而深刻的理解。
需要說明的是，這里所說的法律目的，并不是某一個具體時期、具體地域的法律目的，而是符合法律本質性質的、普遍適用的、永恒不變的、遵從社會規則而不受人們意志所控制的根本目的。那么，探索法律的根本目的就不得不回到法律產生時的狀況。人擁有不斷追求其自身利益最大化的本能。這里的“利益”，不僅僅指物質層面的利益，也包含精神層面的利益，當然包括道德利益（這里所指的道德利益是指由于遵從道德而帶來的精神上的滿足感）?；舨妓乖f過：“人在本質上是自私的、充滿惡意的、野蠻殘忍的和富于攻擊性的?！雹捱@并不是信奉所謂的人性本惡，因為我們永遠也不能把對于自身利益的追求說成是“惡”的。但是當許多人生活在一起也就是組成社會的時候，由于資源的有限性，人這種中性的本質便會以一種“惡”的形式表現出來。人天生擁有絕對的自由和絕對的權利，當為了其自身利益最大化需要而行使權利的時候，就無法避免地產生了權利沖突。這就使人在擁有絕對權利的同時又無法使權利得到很好的保障，使得每一個人都無法真正獲得其利益。古典自然法學家把這種狀態稱為自然的戰爭狀態?！霸谶@種自然狀態中，不存在道德與法律上的問題。每個人都有權利對任何東西提出主張，而利益是惟一可行的尺度?！雹弋斎藗兛吹皆谶@種狀態下雖然任何人都可以爭取利益但任何人卻都無法真正的獲得利益的時候，人類開始思考解決方法，開始思考他們的未來，法律就是在這樣的條件下產生的。由此可見，法律的產生就是為了解決這種自然狀態帶來的問題，而解決這個問題的核心是限制權利的沖突。如果說權利沖突產生的根源在于絕對權利的范圍過于寬泛是不準確的。因為沖突是無法避免的，不管你把人們的權利壓縮到多小，只要其手中還存有一部分權利沖突就不會消失。同時，我們也無法通過簡簡單單的限權來控制沖突本身的激烈程度，而關鍵在于怎樣能把沖突所產生的對于利益追求的阻力降為最低，即降低沖突的影響。這才是我們所能做到的，才是我們所應該爭取的。在一個有限資源的社會中，權利沖突是利益實現的基本方式，人正是在這種沖突中實現了利益的索取過程。所以，權利沖突，并不是實現利益最大化的阻礙，而是實現利益最大化所必經的途徑。法律要做的并不是限制沖突，而是使沖突秩序化。法律就是用理性、文明和智慧將人的本性掩蓋在規則之下。但是它為人類行為所搭建的制度框架依然是為私人獲取利益最大化的本性服務的。它所制定的規范將權利沖突所產生的影響限制在不違背人之本性的范圍內，并使人之本性能夠得到更好的滿足。盧梭認為，當權利沖突所產生的阻力已經超過社會中每一個人的力量之和時，人類社會就必將面臨倒退甚至毀滅?！白匀粻顟B中不利于人類生存的種種障礙，在阻力上已超過了每個個人在那種狀態中為了自存所能運用的力量。于是，那種原始狀態便不能繼續維持，并且人類如果不改變其生存方式，就會消滅?！雹嘤捎诿恳蝗说牧α渴窍鄬潭ǖ?，無法得到大幅度提高，所以，人類就只能試圖去尋找更合理的組合方式，以降低權力沖突所產生的阻力，使每個人的力量得到更好的發揮?！叭欢?，人類既不能產生新的力量，而只能是結合并運用已有的力量；所以人類便沒有別的辦法可以自存，除非是集合起來形成一種力量的總和才能夠克服這種阻力，由一個惟一的動力把他們發動起來，并使他們共同協作?！雹嵊纱丝梢?，法律的根本目的在于調整權利沖突，降低沖突的影響，最終做到最高效的利益所取。
作為法律體系重要組成部分的刑法，同樣要遵從調整沖突，降低影響的根本目的。要探究刑法的目的就要探究刑法是如何調整沖突、降低影響的，這不僅能體現刑法的特殊性，而且可以更好地與法律整體的最高目的相適應。刑法保護的是個人與個人之間、個人與國家之間最低限度的利益平衡，從權利的角度來說，它涉及的是人最基本的權利?；緳嗬褪侨松鷣砭陀械?、自然所賦予的、為其他權利之基礎的、不可侵犯的權利。古典自然法學家將生命、財產和自由的權利稱之為自然權利，即基本權利。在最原始的自然狀態下，人們之所以無法真正獲得利益的最重要的原因就在于基本權利得不到保障。如果人的生存權都得不到保障，其他利益的實現與否還有什么價值呢？如果連私有財產都得不到尊重，那又有誰能保證自己努力獲得的財產能真正為自己所用呢？洛克在評價自然狀態時指出：“人們所享有的生命、財產和自由的自然權利并沒有穩定的保障，而且還常常面臨蒙受他人侵犯的危險?！雹狻霸趹土P違反自然法的行為時，每個人在其自己的案件中都是法官，從而在報復罰罪行為時易于超越理性規則?！?1
那么，刑法是如何保障這樣的權利呢？通過上述分析我們可以看到，不能以一種仇視犯罪、打擊犯罪的態度去施用刑法，因為那樣很容易造成過度懲罰以及無法保障犯罪人應有權利的情況。法律也并不是去禁止人們做某事，就算該事會造成極其惡劣的影響也不例外。換句話說，犯罪也是我們的權利，刑法并不是剝奪我們這樣的權利（它也不可能做到真正意義上的剝奪）。既然無法運用打擊和剝奪的方法，我們只好尋找另外的方法，那就是設定相應的代價，運用代價手段的方式對權利加以調控。我們要把侵犯基本權利的行為控制在一定范圍內就必須設定相應的代價。這就如同經濟交換一樣，為了獲得某一商品，我們要付出其相應價值的貨幣。刑法只是為了社會的有序性和高效性，為了保障基本權利和調整權利沖突影響的需要而去設立權利義務責任的體系，在行使犯罪權利的基礎上增加責任的限制。這樣的規定是有其合理性的，原因在于利益的侵害。約翰·密爾在《論自由》中這樣說道：“本文的目的是要力主以一條極其簡單的原則，使凡屬社會以強制和控制方法對付個人之事，不論所用手段是法律懲罰方式下的物質力量或者是公眾意見下的道德壓力，都要絕對以它為準繩。這條原則就是：人類之所以有理有權可以個別地或者集體地對其中任何分子的行動自由進行干涉，惟一的目的只是自我防衛。這就是說，對于文明群體中的任一成員，所以能夠施用一種權力以反其意志而不失為正當，惟一的目的只是要防止對他人的危害?！?2“任何人的行為，只有涉及他人的那部分才需要對社會負責。在僅只涉及本人的那部分，他的獨立性在權利上則是絕對的。對于本人自己，對于他自己的身和心，個人乃是最高主權者?！?3所以說，不損害他人利益的權利是沒有理由被限制的，也是沒有理由被施以責任之條件的，但是，反之，損害他人利益的權利是需要加以限制的，也需要被施以責任的條件。刑法調整的權利，不僅僅是侵犯到了他人或國家的權利，甚至是侵犯到了最基本最底線的權利，當然應該，甚至必須加以責任的條件。刑法所規定的責任，從本質上講需付出一部分利益，既然是利益當然就涉及一個利益平衡的問題。如果所付出利益遠遠小于所侵害的利益，那就無法做到合理調整權利沖突，控制沖突影響的根本目標；如果多付出的利益大于所侵害的利益，那又陷入了打擊犯罪、仇視犯罪、無法保障犯罪人合理權利的誤區。所以說，刑法目的在于平衡利益，而不是保護利益，即每個人有權利選擇去侵犯他人的利益，只不過需要付出與所侵犯利益相等同的代價。如果他能夠承擔所付出的這部分利益，就仍然保有這一部分的自由。選擇犯罪實質上是選擇了這樣一種利益的交換。
由此可見，刑法的根本目的在于設立并施用關于個人與國家最底線和最基本的利益平衡體系。
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[注釋]
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②④張明楷：《刑法學》，法律出版社2003年版，第33頁，第32頁，第400頁。
③日·西田典：《日本刑法總論》，劉明祥、王昭武譯，中國人民大學出版社2007年版，第22~23頁。
⑤張智輝：《刑法理性論》，北京大學出版社2006年版，第37頁。
⑧⑨法·盧梭：《社會契約論》，何兆武譯，商務印書館2005年版，第17頁，第18頁。
1213英·約翰·密爾：《論自由》，許寶骙譯，商務印書館2006年版，第10頁，第11頁。
目的論研究論文范文第3篇
摘 要
游戲是人類生存、生活的基本方式，更是兒童展現生命存在與活力的舞臺。著名教育學家陳鶴琴先生說：“游戲是孩子的生命?！眱和膶W習主要是在生活和游戲中進行的，通過多運動、多強健、多游戲、多快樂、多經驗、多學識、多思想來豐富孩子的生活，游戲是孩子最好的課堂。無論個性還是才智，都要通過孩子本身的行動得以實現。遵從孩子的意愿，讓孩子在游戲中學習，在學習中游戲，充分享受游戲的權利，促進兒童身心全面和諧地發展。
關鍵詞
陳鶴琴教育思想 游戲教育 兒童 心理環境
游戲是兒童的基本活動，即在一日生活中除滿足基本生存需要的活動如進食、睡眠等之外，發生次數和所占時間最多的活動；同時，也是對兒童的生活或生長發展具有重要影響的活動。對于身心發育尚未發育成熟、不需承擔社會責任的兒童而言，游戲更是他們的一種存在方式，兒童也正是通過游戲體現并確證著自己的存在。
一、要研究游戲教育必須先研究兒童
兒童總是和游戲聯系在一起，只要有兒童的地方一定會有游戲。游戲是兒童存在的一種形式。這既是一種必然，又是一種必須?！氨厝弧笔腔趦和厥獾?、客觀的生理和心理機能的發展水平；“必須”則是因為它是兒童生命發展中不可缺少的、對其發展具有重大意義的一個環節。有人說，對游戲的解釋其實是對兒童的解釋，對游戲作用的解釋其實是對兒童及兒童期的解釋。這些事實和對這些事實的精辟概括啟示我們：是不是可以而且應該通過重視和重新認識兒童及兒童期來重新認識游戲呢。
（一）研究兒童
陳鶴琴將兒童的特點，歸納為“四心”，即好動心、模仿心、好奇心、游戲心。他認為，“好動心”是兒童得到健康發展“要緊的利器”，應當給予兒童充分的機會，使他們得到適當的刺激，“使他多與萬物相接觸才好”?！澳７滦摹钡膬r值在于，“做父母的要格外留意，因他們的一舉一動，都能影響他們的兒童”；“做教職員除了要以身作則之外，還宜養成純美的校風，使得學生在不知不覺中模仿”。他十分強調環境對兒童成長的重要性，并引用了柏拉圖的名言：“好奇心是知識之母?！彼u舊式學校說，“兒童一到學校，就受注入式教育，沒有發展好奇心的余地”?！翱傊?，好奇心是兒童學問之門徑，吾人不得不注意的，不得不利用的”?！坝螒蛐摹笔莾和奶烊槐灸??！敖澜逃眠@種活潑的本能，以發展兒童之個性與造就社會之良好分子?！彼赋觯骸拔釃鐣τ谟螒虿患幼⒁?，甚有以為學校不宜讓兒童游戲的。普通人常以游戲為頑皮?！?/p>
（二）通過認識兒童而進一步認識游戲
游戲作為兒童的一種存在狀態和存在方式，在現代社會更有充分的理由找到自己應有的地位。兒童游戲不應該僅僅以一種教育手段的形式出現，而應當成為兒童的生活。游戲應該是屬于兒童的游戲，屬于兒童的生活，而不僅僅是教育中的游戲。相對于成人而言，兒童是一個不成熟的個體，但不成熟的背后卻又蘊藏著無限的發展潛力和可能性。和成人世界一樣，兒童之間也有他們自己的規則，一種自然的、不同于成人社會的規則。在成人看來無法理解的現象在孩子們那里卻可以取得共識，因為他們有著相同的邏輯和相同的思維方式以及一致的表達和交流方式，兒童憑借這些可以自如地在自己的群體世界中通行。
二、游戲教學中的問題及成因
近年，幼兒園都在開展各類幼兒游戲， 但其中卻存在不少問題， 表觀在游戲形式化、游戲自由化、游戲模式化、游戲教學手段化等方面。究其原因， 有以下幾個方面：
1. 對游戲的界定莫衷一是。
一些研究者基本趨同的認識是游戲是沒有社會功利性目的的兒童自發的活動， 游戲是假想的、虛構的、愉悅的。他們盲目崇拜兒童游戲的自發性和非功利性， 而混淆了自然游戲與幼兒園游戲的區別。這使得許多兒童教師把游戲等同于自由活動， 常常是把玩具一撒， 便不聞不問。兒童隨意地玩沒有教師參與，沒有教師指導， 游戲成了一種無目的、無計劃的活動。
2. 傳統教育目的觀和學習觀的影響。
傳統教育目的觀認為， 教育目的是獲得人類已有的社會文化知識體系；傳統的學習觀認為， 學習是一種在教師指導下的嚴肅認真的從書本上獲得知識經驗的活動。這使得游戲成了服務于某一個活動的工具， 從而成為集體教學的附庸。教師在選擇游戲內容時， 過多考慮教的因素， 忽視兒童的興趣和好奇心在游戲過程中過于求全， 希望每個孩子玩游戲都能達到某一目標和水平， 忽視兒童的創造性和自主性。兒童在教師的“ 精心”安排下機械地消極模仿。
三、提高游戲教育的應對策略。
著名的教育學家陳鶴琴先生說：“游戲是孩子的生命?！眱和膶W習主要是在生活和游戲中進行，豐富的生活和游戲是孩子最好的課堂。幼兒園不應當把游戲、日常生活、教學并列為幼兒園教育的途徑，這是傳統“ 三中心論”教學觀的反映。幼兒園也不應使得游戲僅僅停留在教學手段的層面，成為教學游戲。幼兒園的游戲教學應是將游戲的機制引入教學的結果，它不是游戲與教學的簡單相加， 而是在游戲與學習的聯結點上， 將游戲與學習統一起來。
（一）創造良好的游戲環境， 激發兒童的活動興趣
首先， 拓展、保證兒童游戲的空間和時間。在走廊的墻壁上和活動室里布置出一個個主題角，劃分成一個個區域， 盡可能利用一切可利用的地方開辟成活動區， 為兒童的游戲提供足夠的空間。每天有一定的時間讓兒童參加自主性區域游戲、戶外游戲、角色游戲等。通過游戲， 讓兒童與人和物相互作用， 充分體現兒童的自主、自娛、自創性， 以激發他們的活動興趣， 并在不知不覺中“增進健康、養成習慣、發展能力、獲得經驗”。
其次， 創設良好的心理環境。新《綱要》中指出：教師必須以“支持者、合作者、引導者”的角色與孩子互動、交往，必須“創造性地開展工作”。作為老師， 應堅持以愛為先， 熱愛與尊重每一個兒童， 有時是他們游戲中的伙伴， 和他們共同嬉戲玩耍； 有時是他們活動中的引導者。 每個兒童都有愛的需要， 這如同草木需要陽光、空氣和水一樣。陳鶴琴提出“學做人”的大目標，他主張“尊重兒童的人格，愛護他的天真爛漫?！庇袝r老師更像一位媽媽， 用自己和藹的笑臉、親切的話語、鼓勵欣賞的神態， 用一顆慈母般的心去滋潤他們幼小的心靈， 使他們對老師產生親近感、依戀感和信任感。
（二）讓兒童在游戲中學習， 在游戲中成長
陳鶴琴先生指出：“游戲從教育方面說是兒童的良師益友，它從游戲中鍛煉思想，學習做人。游戲實是兒童的良師?！蔽覀冊诮M織活動時，應該明確“ 游戲在兒童教育領域中，從來就不是純粹的‘ 自然’ 的活動， 而是負載著一定教育理念的教育活動”。幼兒園游戲教學因其獨特的性質而具有促進兒童生理發展、情感發展、認知發展、社會化發展的多種功能， 并且還具有生成課程的功能。在游戲教學中教師形成“ 預設課程”的同時， 隨時以兒童游戲為中心線索重新建構課程， 將兒童游戲中出現的預設課程范圍之外的內容隨時補充進游戲教學中。無論個性還是才智，都要通過孩子本身的行動得以實現，遵從孩子意愿，強調游戲和富于刺激性的環境，及時充分發掘孩子潛能，才是孩子健康成長的正確教育方法。
陳鶴琴先生在他的“活教育”教學原則中提出了“教學游戲化”。他說： 教學游戲化是以“做”為中心的， 也就是“做中教， 做中學， 做中求進步”的教學運用。游戲是兒童最喜歡的活動， 所以在教學中， 我總是和兒童共同營造良好的游戲情境， 努力使教學活動變得更快樂、更有吸引力， 以充分調動兒童的主動性、積極性，讓他們在游戲中學習， 在游戲中成長。如在音樂活動《螞蟻搬豆》的教學中， 我們和兒童共同建構了房子和螞蟻窩， 并把沙包作為糧食，然后和兒童邊念兒歌邊練習爬的動作。鼓勵兒童聽清指令， 快快爬、慢慢爬、爬到房子里、爬到螞蟻窩。帶領“螞蟻”每人搬一袋豆子回窩里， 感受“1”和許多的意義， 最后帶領“小螞蟻”一起做放松運動。這樣， 通過孩子們的自我體驗， 增進了他們的學習效能， 也發展了他們的多元智能。在日常生活中， 學會及時捕捉生活中的教育因素， 使生活、學習、游戲形成一個有機的整體，在不知不覺中， 兒童學習的深度和廣度遠遠超過了老師的預期， 有效地促進了兒童個性潛能的發展。
四、對游戲教育的探究
游戲應是兒童主動的、獨立的、快樂的創造性活動， 是發展兒童主體性的最適宜途徑。游戲教學應具有明確的目的性， 它要使兒童真正成為游戲的主體， 要使兒童參加游戲教學的活動成為他們的內在的動機， 就必須使兒童擺脫“ 完成目的” 的包袱。這就要求教師將教育目的和內容能巧妙地轉化為游戲本身的內容和規則。
（一）幼兒園游戲教學符合兒童學習的特點
現代學習觀已將原來十分狹隘的學習內涵大為擴展， 認為凡是對主體經驗的建構產生影響作用的活動都可稱作學習?！?幼兒在游戲中獲得的經驗帶有直覺性、具體性的特點， 屬于‘注活的智慧’”。幼兒正處于人生發展的最初階段， 需要學習包括衣食住行、交際交往在內的人的行為習慣的基本樣式， 需要認識他們的周圍環境包括自然環境和社會環境；幼兒學習內容的廣泛性， 決定了幼兒學習途徑與方式的多樣性。游戲教學提供給幼兒一種學習方法， 這種方法旨在改變幼兒學習過程本身， 讓幼兒成為學習的主人，有內發的學習動機， 有成就感、自主感。
（二）幼兒園游戲教學是教師設計而不是兒童自發采用的
游戲教學要使兒童真正成為游戲的主體，但游戲的內容與目的又要圍繞老師的要求。這里的關鍵是要使兒童在游戲中獲得愉快體驗能與教學目標的實現高度巧妙地統一起來。
（三）幼兒園游戲教學實質是培養幼兒的游戲性品質
研究表明， 游戲性越強的孩子， 其綜合能力越強。面對充滿競爭和挑戰的21世紀， 我們需要培養具有游戲性的人。培養兒童的主體性， 是現代教育追求的目標。游戲教學是讓幼兒在游戲活動中充分發揮其主體性， 在具有自覺教育性的幼兒園游戲中成長， 促進其個性的良好發展。
陳鶴琴先生說：“小孩子是好游戲的， 是以游戲為第二生命的”。讓我們繼承和發揚他的游戲理論， 共同探討游戲化的教學，為把新《綱要》的精神落到實處， 貢獻我們的一份力量。
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目的論研究論文范文第4篇
作為中華文化的重要組成部分, 少數民族民俗文化創造了豐富多彩的非物質文化遺產, 成為了外國各界了解中國多元文化的窗口。隨著世界經濟、文化、政治等各方面交流的進一步加深, 提升我國國際形象就變得尤為重要。而要做到這一點, 推動少數民族民俗文化走向世界是關鍵。作為國家宣傳的重要媒介, 做好少數民族民俗文化外宣翻譯工作至關重要?？梢哉f, “中國文化能否走出去、能走出多遠、走出多少, 在很大程度上都取決于翻譯工作的質量。”[1]湖南湘西地區作為土家族苗族自治州, 擁有豐富的少數民族民俗文化資源。而位于老司城的土司遺址正是少數民族民俗文化的精華, 于2015年“申遺”成功, 成為湖南省第一個世界文化遺產, 吸引了全世界的目光。但遺憾的是, 老司城土司文化外宣翻譯存在著諸如外宣資料太少, 譯者文化背景不夠, 有限的資料也有明顯的錯譯、漏譯等問題, 亟待改善和提高。[2]因此, 本文以老司城土司文化為例, 運用翻譯目的論對其外宣翻譯進行分析, 提出適合少數民族民俗文化外宣翻譯的策略。
二、老司城土司文化外宣文本特征
隨著中外經濟文化交流的日益增多, 外宣工作就顯得尤為重要。外宣, 顧名思義, 指面向世界的對外宣傳。外宣文本就包括外宣工作中所涉及到的所有宣傳資料。外宣翻譯則指“完成那些以對外宣傳資料的翻譯任務為基本內容的翻譯實踐活動的總稱。”[3]由此可見, 外宣翻譯屬于實用性很強的信息性翻譯, 有著明確的目的:傳遞信息、實現交流。筆者就老司城土司文化外宣資料進行歸類, 以景點介紹、導游解說詞、網站內容、博物館解說詞等為基礎, 總結出其外宣文本具有以下特征。
(一) 語言精美、辭藻華麗、漢語四字格使用頻繁
老司城土司文化外宣資料一大典型特點是語言精美、辭藻華麗、多用漢語四字格。除此之外, 土司文化外宣文本還引用古典詩詞, 使人在接收和土司文化相關的信息時能感受到中文的語言之美。如:
例1:濕潤的氣候條件不僅有利于老司城遺址周邊環境中動植物的生長, 還為山水環境增添了云霧繚繞、朦朧含蓄、交相輝映的自然特色, 渲染了清秀、柔美、和諧的氣氛。
這句話出自于湖南省博物館展覽詞《空谷回音——永順土司的記憶與實證》, 其中使用了三個優美的漢語四字格“云霧繚繞、朦朧含蓄、交相輝映”, 讓人讀起來朗朗上口, 給人以美的享受。
(二) 文化負載詞眾多
此外, 土司文化外宣文本另一大特點是使用大量的文化負載詞。文化負載詞源自于英語“culture-loaded word”, 是“標志某種文化中特有事物的詞、詞組和習語, 反映了特定民族在漫長的歷史進程中逐漸積累的、有別于其他民族的、獨特的生活方式。”[4]老司城土司遺址外宣文本中具有大量的文化負載詞, 其中包括一些描述建筑特色的詞, 如:“吊腳樓、一字屋、撮箕口、四舍水、兩進一抱廳”等。還有表現民俗文化的特色詞, 如“茅古斯、擺手舞、哭嫁、土家三下鍋”等。還有承載了歷史背景的特色詞, 如“改土歸流、以蠻夷治蠻夷、三藩之亂”等。土司文化外宣文本還包含了大量的土家族特有的人名和地名, 反映了湘西的地域色彩。
(三) 句式復雜多樣
最后, 大部分土司文化外宣文本使用的句式復雜多樣, 有完全句、不完全句, 并且具有大量的修飾語, 句法結構復雜難懂。這些句式具有漢語典型的“似句似段, 若斷若流, 流瀉鋪排, 主謂難分, 主從難辨, 形散神聚, 意盡為界, 富有彈性, 恰似流水”[5]的特點。從老司城土司文化外宣文本資料來看, 不管是導游解說詞、景點介紹、博物館展覽詞等, 都有大量的具有復雜句式的長句, 有些一句話甚至長達200多個漢字。
永順縣老司城土司文化外宣文本資料集中體現了上述三個典型特征。在進行外宣翻譯時, 這些特征都給譯者造成了不小的難度, 使譯者很難從意美、音美、形美的角度完成中文到英文或其他外文的語義轉換, 也造成了土司文化外宣翻譯存在諸多問題的局面。因此, 運用合適的翻譯理論對其進行指導, 靈活使用翻譯策略就勢在必行。
三、基于目的論的土司文化翻譯策略
翻譯目的論源自于德國, 由弗米爾提出, 其核心概念是“翻譯行為所要達到的目的決定整個翻譯行為的過程”。[6]也就是說, 在翻譯活動中, 首先應明確翻譯行為的目的, 遵循目的原則, 除此以外還要考慮譯文受眾的文化背景、語言習慣、理解力等, 遵循目的論其他兩個原則:連貫原則及忠實原則。老司城土司文化外宣翻譯具有明確的目的:讓世界了解跟土司文化相關的信息, 向世界傳播土司文化。因此, 在進行外宣翻譯的過程中, 譯者應從譯文受眾出發, 遵循目的論三原則, 選擇合適的翻譯策略。
(一) 合理使用歸化法
如前所述, 老司城土司文化原文本用語精美、辭藻華麗、有大量的漢語四字格。根據目的論, 土司文化外宣翻譯的目的是讓土司文化走向世界。因此, 譯者在翻譯過程中, 可采用歸化法, 對譯文進行處理。歸化法“要求譯者向目的語讀者靠攏, 采用目的語讀者所習慣的目的語表達方式來傳達原文的內容。”[6]如上述例1中的漢語四字格“云霧繚繞、朦朧含蓄、交相輝映”, 如采用直譯法, 則略顯生硬, 不符合譯文受眾的語言表達方式, 勢必會造成讀者的困惑。如采用歸化法, 將其處理成“misty and beautiful”則更符合外宣翻譯這一目的性強的信息型文本, 有利于外國受眾理解原文。
(二) 音譯加注法
另外, 對于土司文化外宣文本資料中數量眾多的文化負載詞, 尤其是表達民俗文化、建筑特色、歷史傳承的文化負載詞, 譯者還可采用音譯加注法, 先對原文進行音譯, 再加以解釋。這樣可以使譯文受眾接觸到中國特色文化, 也不會影響其理解。如上文提到的“跳喪”, 如直譯成“jumping for funeral”勢必會讓讀者一頭霧水, 不知所云。但采用音譯加注法, 將其譯為“Tiao Sang (a kind of funeral custom to mourn the dead with dances and songs) ”則既保留了土家族民俗文化特色, 又有助于譯文受眾理解。
(三) 增譯減譯相結合
最后, 土司文化外宣翻譯文本具有漢語句式結構復雜多樣, 主謂結構不清晰, 長句眾多等特點。漢語以并列結構為主, 沒有嚴謹的主謂結構。而英語則以從屬結構為主, 有著嚴謹的主謂結構, 主語通常由名詞性詞組或相當于名詞性詞組的結構構成, 而謂語則是動詞性的。如逐字逐句翻譯成英文, 則不符合英文表達習慣。因此, 在翻譯復雜漢語句式及長句的過程中, 譯者也可靈活使用增譯法和減譯法, 對原文進行適當增加或刪減, 以求最大程度實現外宣翻譯的目的。
四、結語
綜上所述, 在進行以老司城土司文化為代表的少數民族民俗文化外宣翻譯工作時, 譯者可從目的論出發, 遵循目的論三原則:目的原則、連貫原則、忠實原則, 首先明確少數民族民俗文化外宣翻譯的目的是向世界傳播中國文化, 提升中國國家形象。要達到這一目的, 使中國文化成功走出國門, 考慮譯文受眾的文化背景、語言習慣、社會背景等就尤為關鍵。從譯文受眾出發, 借鑒目的論三原則, 譯者可根據譯文目的采用如異化法、歸化法、音譯法、注釋法、增譯法、減譯法等翻譯策略。這有利于提升譯文的可讀性和可理解性, 同時有利于譯文受眾感受豐富多彩的中國文化, 使他們看到并了解真正的中國, 也有利于提升中國的文化軟實力, 促進世界多元文化的交流與溝通。
摘要：少數民族民俗文化是我國非物質文化遺產的重要組成部分, 對其進行外宣翻譯符合“中國文化走出去”的發展戰略, 具有重要意義。本文以湖南省第一個世界遺產——老司城土司遺產為例, 分析其外宣文本的特征, 并結合功能派翻譯目的論, 指出譯者在翻譯過程中應遵循目的論三原則, 采用適合少數民族民俗文化的翻譯策略對其進行外宣翻譯。
關鍵詞：目的論,老司城,土司文化,外宣翻譯
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目的論研究論文范文第5篇
摘 要:競爭性學習觀在學校中普遍存在著,基于競爭,學習的主要目的異化為戰勝競爭對手,其內涵是工具理性在學校教育中的投射以及個人主義的學習觀、被壓迫著的師生關系的盛行。它造成了生命的遮蔽和缺席,使學校教育缺乏尊重、關懷和誠信,本質上是不道德的。因此,以一種全新的角度理解學習競爭,以期還原教育的生命本性,回復充滿生命關愛的學習就顯得十分重要。
關鍵詞:競爭性學習觀;生命;學習競爭
學校中的競爭性學習觀,表現為在學習過程中將其他人看作競爭對手,學習的主要目的也異化為戰勝競爭對手。判定戰勝對手的標準主要有兩個:一是比別人多學一些知識,二是得到作為“重要他人”的教師的肯定和贊許。[1]看看下面這些令人啼笑皆非的例子:某學生在家接到同學的電話,明明在埋頭苦讀卻硬稱自己在打電子游戲;一門考試結束后不管感覺怎樣,在同學面前也要抱怨自己考得不好以使別人放松警惕;買到一本價值極大的參考書,卻藏著掖著不與同學分享;當被別人問及學習經驗時,明明頗有心得卻謙虛地回避過去……“奸詐”的謊言比比皆是,不知道從什么時候起,為了在各種學習競爭中獲勝,學生們真可謂是挖空心思,甚至不惜說謊以求麻痹“敵人”。這些現象看似是我們的學生變壞了,其實這只是他們在競爭性學習觀盛行之下的艱難求生之舉,求勝之舉。這與學校倡導的學會與人合作、學會尊重別人、誠實守信的價值和追求是背道而馳的。
一、競爭性學習觀的本質
1.工具理性的噩夢
透過競爭性學習觀,我們看到的是這樣一種邏輯:學習的目的就是占有更多的知識,獲取知識的目的就是為了取得更好的成績,就是為了獲得老師更多的贊許并進而確證自己已經超過了別人。學習成了戰勝別人的手段和工具,而戰勝別人才是根本的目的,把學習限制于工具而非目的,這是明顯的本末倒置行為,現代的學校教育正在遭遇工具理性的噩夢。
既然教育和學習已經被作為一種工具加以對待,那么追求工具的效率最大化也自然成了題中之義。于是,教師煽動學生間的各種競爭,以使學生更加發奮地學習。各種考察知識占有多少和程度的途徑接踵而至,從課堂提問到各種考試,再到種類繁多的各類競賽,令人眼花繚亂,應接不暇。學校不再是修身養性的場所,甚至“血腥的競爭”也充斥其中。為了提高在競爭中獲勝的機率,家長們也使出了渾身解數,各種輔導班應運而生,令學生苦不堪言。
競爭性學習觀本質上是功利化教育的一種投射。在學校代替血統和出身成為主導性的社會分層機制的現代社會,獲得較高級別的教育是走向上層社會的通行證和必要的手段,最大程度地獲取和占有知識也就自然成了學生過上幸福生活的手段。然而,教育是一種有著豐富的價值追求的活動,競爭性學習觀破壞了教育最本真的意義,也過早地在年幼的孩子心中造成了傷害。
2.個體主義的學習觀
主體性是人之為主體的核心品質,但是現今學生的主體性表現為以自我為中心的占有式、單子式主體性。與一起分享公共知識不同,競爭性學習觀把知識學習視為個人的掌握和獨吞。我們以往所接觸到的聯想心理學、行為主義心理學和格式塔心理學也無一例外地告訴我們,學習意味著個人的活動、心理的活動?！皩W習,封閉在基于獨白的語言個人主義框架之中,并沒有把它作為個人特定的概念與技能形成的過程,以及在人際關系中意義得以生成與變化的過程加以認識?！盵2]個人主義的學習觀在我們的日常生活中根深蒂固,始終依賴別人的學習固然是應該回避的,但是“知識的基礎并不是客觀,而是交互主體性,是主體之間的關系。我是通過與客觀世界以及他人之間的互惠式關系而獲得人性?！盵3]教育應該是“人與人精神相契合”,“人對人的主體間靈肉交流活動”,教育應該訴諸人與人的交往,在對話中,才能喚醒靈魂,激勵生命的潛能。學習絕不僅僅是一個認知的過程,而是師生之間平等交往、自由對話、相互理解的過程。師生之間、同學之間的交流對話,所承載的不僅僅是純粹的符號或是符號化的文本,而更應該包含著情感、意識和人格的溝通。
競爭性學習觀將學生和老師的視線鎖定在知識、技能的習得、占有之上,將主體間交往的必要性摒除了。對于競爭結果的密切關注又對同學之間的爾虞我詐起到了推波助瀾的作用。這樣的學校教育缺失了生命的激情對話和心與心的交融,“不僅充當著野心、飛黃騰達等的快速成功之道,而且導致人們以追求超越的名義而拋棄他人?！盵4]
3.被壓迫著的師生關系
我們不禁要問,在競爭性學習觀中,教師何以成為判定競爭結果的關鍵人物。在競爭性學習觀的影響下,學校教育已然成了一種“存儲行為”?！皩W生是保管人,教師是儲戶。教師不是去交流,而是發表公報,讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料?！凇鎯κ健慕逃?知識是那些自以為知識淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜。把他人想象成絕對的無知者,這是壓迫意識的特征,它否認了教育和知識是探究的過程?！盵5]這種我有你無或者說我多你少的知識一旦成為判定競爭結果的因素,教師作為知識占有方面的優勝者,自然成為權威。
老師們很聰明地利用了自己的權威,利用了知識的這種巨大的力量,使競爭性學習觀成為對學生的一種控制手段,學生被置于“聆聽”“接納”這些被動的行為之上,這種控制借以教師的知識權威地位得以延續。這樣的師生關系,壓迫有余而關心不足,制度有余而人性不足。
二、競爭性學習觀的道德后果
1.生命的遮蔽
把戰勝競爭對手作為學習的目的,學習指向占有客觀知識的結果至上,這顯示了我們的教育語境并不關乎人的生命,而是“把‘教育’理解為社會借此可以保存、延續、進步,個體借此得以獲得某種素質而在未來過上‘幸?！隄M’的生活的工具?！盵6]學校中的學習也好,環境也好,人也好,一切都是以“效率”為基礎得以制度化的。教師劃一、高效地傳遞斷裂的知識,組織、煽動個人之間的競爭,以便學生更快更牢地習得固有的知識。學校就是這樣引發競爭,制造著少數的勝者,多數的敗者,使得學生不斷嘗試著失敗與挫折?？梢哉f,生命體驗的獲得、自我意識的覺醒、生命意義的追求在這里全都成了一紙空文。
在學校的教育活動中,我們所面對的是一個個鮮活的生命,但就是這些有血有肉、內涵豐富的生命,在老師行使其裁定競爭結果權威的同時,被異化成了知識的儲存體,各種考試的成績就是他們的簡化符號。我們都知道,要成全生命,“需要以尊重生命為前提,引導生命為關鍵,提升生命為目的”。[7]但是當我們用考試成績判定學生優劣時,當我們渴望更多地向學生灌輸知識時,我們可曾關心過他們真正的幸福,惡性競爭正是我們一手制造的悲劇,學生生命的幸福正在這種殘酷競爭中被無情剝奪。競爭性學習觀引導下的學生,著眼于有沒有比別人多學一點,有沒有得到老師的認同,其對生命價值的認識被禁錮了,他們不是擴大了自由而是變得越發狹隘,生命的熠熠光輝就此被遮蔽了。
2. 尊重和關懷的缺失
交往,是學校的教育教學目標達成的重要手段。教師與學生之間、學生與學生之間的關系都需要我們認真、用心地經營。這其中,尊重和關懷是蘊含于人類本性中的崇高情感,是師生交往健康和諧發展的關鍵,是師生實現共同發展的基礎。
基于競爭性學習觀,學生關注的是自己能否在競爭中獲勝,別人則成了實現自己目標的對手和障礙,對別人永遠充滿戒備和敵意,自己則常常處于焦慮、嫉妒、無休止的緊張等負面心理情緒中。在這種心態的影響下,學生往往不能關注其他人的意見和需要,對于別人突出的表現和優勢要么不屑一顧、要么心生嫉妒,相互之間的尊重和關懷無從談起。即使是自己在競爭中獲勝,甚至也不能由衷地體會到勝利的喜悅,擔憂的是自己的勝利能夠維持多久。教師作為判定競爭結果的人,表面上得到了學生的尊重,實際上學生尊重的是作為知識權威的老師,是作為競爭裁判的老師,他們尊重、關注的更是一種權威和權力。
從教師的角度而言,作為學生成長的引路人,他們應該看到學生被理解、被給予、被接受、被尊重和被承認的需要,應該尊重每一個學生展現出來的豐富燦爛的生命形態,關懷每一個學生的精神成長。然而作為知識權威的教師默許、助長學生之間的不尊重、不關懷的同時,也參與了這樣的行動。他們在課堂提問中武斷地打斷學生與正確答案不一致的回答,他們譏諷、挖苦在學習競爭中處于下游的學生,他們害怕個別學生導致他們在和其他老師的競爭中的失利……沒了尊重與關懷,學校只能是冷冰冰的“監獄”,生命的活力在此黯淡下去。
3.誠信教育的無力
誠信自古以來就是中華民族的傳統美德,古語云:“人無信,則不立”。誠信是維系正常的社會關系和人際交往的橋梁與紐帶,是折射真善美和社會良知的一面道德之鏡。但是在社會轉型期,假冒偽劣、坑蒙拐騙、貪贓枉法等不誠信現象時有發生,滲透到了社會生活的各個方面,人與人交往的基本狀況受到威脅,我們所追求的美好的、和諧的生活也無從談起,誠信危機也因此成了人們關注的焦點問題。為此,我們應努力思索誠信缺失的原因和解決措施。
學校作為對學生展開思想道德教育的主要陣地之一,理應承擔起重建誠信文化的重要使命。然而,在強烈的求勝心態的驅使下,單純的刻苦學習已經不夠了,還必須要編造出種種謊言掩蓋自己有多么刻苦認真、夸大自己學習上的困難、獨享學習的有效經驗和信息。一些家長明知道孩子的這些行為,也不能及時引導,反而贊許孩子“做得對,做得好”。我們不禁擔憂:在說謊中嘗到了甜頭的孩子會不會把這種欺騙的行為帶到生活中去,成為自己的一種習慣。
三、消解競爭性學習觀,探尋競爭的良性道路
競爭性學習觀的徹底根除,需要學校、教師、家長和學生從根本上轉變對學習的認識和看法,重新營造出一種尊重、關懷、合作的教育氛圍,這必將需要長期而艱巨的努力。筆者在此僅從重新認識學習競爭的角度談談對解決競爭性學習觀的看法。
1. 健康的競爭也是一種交往活動
競爭不是洪水猛獸,競爭不必然導致學生對于學習資源和學習結果的一種掠奪性占有。健康的學習競爭本身就是一種交往活動:首先,競爭對象的選取,需要一種準確的自我認知和對他人的了解,這需要借助于和教師、同學的積極對話,需要不斷加深對自己的認識;其次,在競爭的過程中逐漸認識到別人身上的某種優秀品質、能力或特征,從而產生對別人的賞識;最后,競爭不斷激發自己努力向上的激情和動力,必要的時候還得借助于他人的幫助以及與他人的合作,在取得成功的同時獲得對自己的認同和更大的信心。
2.健康競爭需要教師的積極引導
每個人都是個性化的,都有過人之處,但現在的學習競爭僅僅把學習的成績作為競爭內容,唯分數馬首是瞻,對分數的過度重視把個人變成了可以量化評估的碎片,是造成對學生不尊重的一種原因。教師應該引導學生正確地對自己和別人進行全面評價,找出自己身上的不足并選取值得自己學習和趕超的對象。同時,學生應該成為評判競爭結果的主體,在此過程中體會自己的進步、反思自己的不足。良性的競爭不是為了趕超別人,而是為了發展自己。教師應該促使學習競爭的意識在全班范圍內廣泛形成,使每個人都能在和別人競爭的基礎之上實現自我超越,老師充滿生命關愛的正確引導一定會使學生從單純地關注知識的占有、成績的獲得轉向師生、生生之間人格的全面交往。
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(作者單位:南京師范大學教育科學學院
江蘇南京 210097)
責任編輯李賢
目的論研究論文范文第6篇
摘要：人工智能對構成現代教育的一些基本概念，如主體、交往、知識等等都有自己的理解與重構。具體而言，人工智能對“誰是主體，誰是客體”的哲學假定進行了“拆卸”，使得教育主體（人）“降格”成了客體，教育客體（物）“升格”成了主體。人工智能所建構的“人與非人的交往”因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”，致使學生極有可能喪失自我，變得和機器一樣機械，其獨立性和自主性終將消磨殆盡。人工智能參與知識生產的邏輯是一種基于知識庫和邏輯規則（算法）的“計算與表征”系統，雖然這為個性化、自適應學習提供了支持，但依舊沒有擺脫“客觀主義”的窠臼，甚至還隱藏著潛在的教育危機。
關鍵詞：人工智能;教育思想;主體;知識;交往
文獻標識碼：A
一、引言
“人工智能賦能教育變革”日益為教育工作者和研究人員所關注，并大致發展出三種典型應用場景：個性化自適應學習，智能測評，教育治理智能化和現代化。我們已經看到，這些領域的應用正在形成巨大的影響力并且塑造了教育變革的引擎。雖然令人興奮，但這些影響對教育而言卻是外在的，尚不足以對現代教育的生態構成根本性威脅。而“教育思想”的沖突則更具內在性和根本性，因為當代人工智能已經不再僅僅是一種工具，它似乎有自己的“教育哲學”，從而為重塑教育生態提供了新的概念框架。具體而言，人工智能對構成現代教育的一些基本概念，如主體、交往、知識等等都有自己的理解與重構。當前，“人工智能+教育”已成燎原之勢。作為教育研究者，我們必須對這兩種不同的理解進行比較與評述，以便為人工智能的教育應用提供—個有效的知識平臺或理論基礎。
二、教育主體觀：歷史演變鉤沉與人工智能的挑戰
（一）教育主體觀的歷史演變與哲學基礎
1.主客體哲學與師生主客體關系
主體是與客體相對應的一對范疇。在傳統的哲學框架中，通常以“人的活動的發起和指向”作為區分主客體的標準和尺度。在此意義上，主體就是活動的發起者，即在活動中發揮能動作用的人，客體則是人的活動所指向的對象。于是，我們獲得了主客體哲學框架內“誰是主體，誰是客體”的哲學假定：一是只有人才能成為主體;二是任何物對于人而言都是客體，即物永遠不可能成為主體;三是當一部分人成為特定的人的活動的對象時，這部分人便是該活動主體的客體。
“教育是一種社會活動”。如果說，教育活動的發起者是特定的人（這里狹義地指教師），那么該活動所指向的對象首當其沖就是學生了。按照前文“誰是主體，誰是客體”的哲學假定，不難得出“教師是主體，學生是客體”的結論。然而，在教育實踐中，學生作為客體（對象）的身份或地位卻屢遭詬病。比如，“受教育者成為‘人’（表現人的自主性）會受到‘非人’的待遇（例如體罰）;反之，受教育者成為‘非人’（喪失自主意識），才能受到‘人’的待遇（鼓勵、尊重）”。在這樣的背景下，我國教育理論界先后出現了“學生是唯一主體”“師生雙主體/互為主客體”等學說，但整體而言，依舊沒有擺脫“主客對立”的窠臼。
2.主體間哲學與師生主體間關系
作為對傳統哲學“主客對立”的超越，現代哲學提出了“主體間性”的范疇，試圖規范一個主體如何與作為主體運作的另一個主體發生作用。從方法論上來看，笛卡爾“我思故我在”所開創的傳統哲學，首先需要確立一個“自我”（心靈和意識），然后從這個“自我”出發去看、去構造世界。這樣一來，除了“我”之外的“其他人”就不過是客體（對象）而已。事實上，“其他人”和“我”是平等的，也是一個看世界、構造世界的“主體”。于是，哲學家提出了“主體間性”這一概念，用以表明“其他人”和“我”處于同樣的“主體”地位。
實際上，主體間哲學向我們昭示了“誰是主體，誰是客體”的全新假定，即人與人的關系永遠是“主體間”關系，而非“主客”關系。具體到教育活動中，既然教師和學生都是具有主動性、自主性和創造性的人，那么他們之間的“主客”關系便壽終正寢了，取而代之的則是“主體間”關系。也就是說，任何時候師生之間都沒有客體，師生成為完全平等的主體，他們通過雙向互動、平等交往而塑造相互間的關系，從而走向共識、理解、融合與更有意義的前景。
（二）教育主體客體化與教育客體主體化：人工智能的挑戰
人工智能對“誰是主體，誰是客體”的哲學假定進行了“拆卸”，使教育主體觀即將遭受或正在遭受著挑戰。這突出地表現在兩個方面：一是把教育主體（人）“降格”成了客體，二是把教育客體（物）“升格”成了主體。
1.教育主體客體化
正如前文所昭示的那樣，通過主客體哲學向主體間哲學的轉變，教育完成了其莊嚴的價值承諾：師生是平等的主體，而非客體。然而，人工智能通過自身的一套機制正在試圖“繞過”教育的這個價值承諾，進而“恢復”學生在主客體哲學框架中的客體身份。近幾年來，在教育領域中雖然出現了諸多人工智能的應用創新，但主流媒體和學術界最突出的公共討論當屬“學生面部識別系統與專注度分析系統”，其典型的應用場景包括：事件或活動的出勤簽到、學生學習行為分析、課堂專注度偏離分析、課堂互動和教學行為分析等。這些系統之所以能夠運行乃至發揮作用的邏輯，一言以蔽之，皆是借助硬件設備（如攝像頭、電子手環、智能校服、智能頭環等）“監控”并“分析”學生的身體數據或私人空間（如面部表情、舉手次數、眼球焦點、腦電波、心率數據、運動軌跡等）。
早在18世紀，為了描述“一種完美的權力技術”，英國功利主義代表人物杰里米·邊沁（Jeremy Bentham）提出了“圓形監獄”理論。由于圓形監獄的特殊設計（由一個中央瞭望塔和四周環形的囚室組成），少量獄警甚至不需要獄警便可監控所有的囚徒。獄警處于瞭望塔上很難被看到，相反囚徒則處于公開的位置，而且他們從心理上感覺自己的一舉一動都處于被監控狀態，因此不敢“越雷池半步”，這就實現了所謂的“自我監禁”。而“學生面部識別系統與專注度分析系統”所涉及的隱私泄露、電子監控等問題，與“圓形監獄”的核心要義如出一轍，甚至比“圓形監獄”更加隱蔽。因為，這些人工智能系統不僅降低了學生的心理防線，而且吸引教育機構、研發企業參與監控網絡的構建，它帶來的不是學生的“自我管理與規訓”，而是把學生“降格”為一個節點、一個類似于“物”的對象、一個需要隨時對其加以“監控”和“分析”的客體。
2.教育客體主體化
關于“誰是主體，誰是客體”的哲學假定，主客體哲學和主體間哲學達成了一個默契，即“物永遠是客體，不可能是主體”。而人工智能對這個默契產生了影響，甚至催生出了自己所需要的主體。具體到教育領域，人工智能作為一個“技術人造物”，是人類所利用的一個教育工具，它總是被動的，無法自主地行動。然而，人工智能卻又被注入所謂了的“智慧”“思想”，甚至“情感”（比如能夠為學生規劃學習路徑、推薦個性化學習內容），似乎有了“主觀能動性”，這使得作為客體的“技術人造物”“升格”成了“教育主體”。
“人類是主體”是哲學界的共識，但人類因何而成為主體？馬克思認為，“自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”。也就是說，人類通過社會實踐生成自己的本質，從而獲得主體地位。然而，人工智能卻不具備這種自我實踐的能力，它本質上依然是屬人的，尚不足以成為“教育主體”。那么，它為何能夠為學生規劃學習路徑、智能推送個性化學習內容，從而表現出一定的“能動性”呢？這是因為，人工智能的這些“智能行為”完全“依賴”于學生在線學習時留下的“數字足跡”，包括學習過程的行為數據、學習結果的評價數據，以及通過在線學習形成的社會網絡數據等。人工智能通過一套算法對學生的這些數據進行加工和處理，構建通用參考模型（一般包括學員模型、領域知識模型、知識推薦模型和測試模塊模型等）來模擬人類解決教育中的某些問題?？梢钥闯?，這些數據全部來自于學生的實踐（學習）活動，而非人工智能通過自己的實踐活動所產生的“認知”。在這個意義上，人工智能“并不是真正的、完全意義上的主體，而是人類‘賦予’它的主體地位”。
三、教育交往觀：變革歷程述要與人工智能的新思路
（一）教育交往：從“獨白”到“對話”
與教育的主體觀相聯系的是其交往觀?，F代教育基于不同的主體觀，將師生關系分為主客體關系和主體間關系，與此相對應，現代教育的交往也有兩種主導范型，即“獨白”式交往與“對話”式交往。
1.“獨白”式教育交往
主客體哲學采取“主體一客體”的分析框架，強調“我”對“它者”的認識和占有，是馬丁·布伯所說的“我一它”關系。這種分析框架成就了師生主客體關系，繪制了“獨自”式教育交往的圖景?！敖逃煌砸欢ǖ慕逃繕藶橹赶?，受一定的教育目標的規范”，“獨白”式教育交往的至高鵠的就是“占有”更多的知識。在“占有”知識的規范下，交往的內容僅限于“標準”知識的交流，而非啟發學生思考的“原料”，師生的內心世界和精神世界往往處于孤獨的關閉狀態;交往的方式是教師“點對面”地通過控制和訓練對學生進行知識的灌輸，教師的眼中往往沒有具體的學生，而是與一個“朦朧的整體”在交往，堪稱是一種幾乎沒有情感成分的“露水式”交往;交往的結果使得師生雙方成為“單純的知識承載體”，失去了彼此之間的人格精神在教育中的“會合”和“相遇”，最終壓抑了學生的自主發展和完整人格的形成。
2.“對話”式教育交往
主體間性哲學把分析框架構筑于“主體一主體”的關系之上，主張“我”之外的其他一切存在物都是與“我”一樣的另一個主體，而非外在的對象性存在，強調“我”與“對象主體”之間的共生性、平等性和交流關系。受主體間性哲學的啟發，教育交往由“獨白”走向了“對話”。就教育目標而言，“對話”式教育交往追求的是師生之間、生生之間的精神溝通，即“通過理解而實現精神世界的共享”;在交往內容方面，“對話”式教育交往注重的是“知識結構或稱符號世界的不斷重構和更新”，而非“標準”知識的復制或再現;在交往方式方面，“對話”式教育交往推崇“我-你”關系基礎之上的平等對話、互相理解和真誠合作;交往的結果也與“獨白”式教育交往有著天壤之別，即“不是去復述一個標準答案，而是學生富有創造性思想的生成”。
（二）教育中“人與非人的交往”：人工智能的新思路
盡管“獨白”式教育交往和“對話”式教育交往有著諸多不同，但兩者固守的都是“人與人的交往”。人工智能有自己的交往范式，它所認同、建構的交往不再囿于“人與人的交往”，而是開啟了“人與非人的交往”的新嘗試。具體到教育領域，最為典型的是學生和教育機器人之間的交往。盡管教育機器人的倡導者和質疑者之間存在著爭論，但目前主流媒體的流行言論制造了炒作的泡沫和擁抱教育機器人的愿望。在樂觀中保有一份謹慎，對教育中“人與非人的交往”進行冷思考，揭示其中埋藏的隱患，或許是我們必須面對的一項時代課題。
1.教育機器人因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”
早在20世紀80年代初，為了駁倒“強人工智能論題”（即被“合適程序”控制的機器不僅有自己的認知狀態，而且可以像人一樣進行理解活動），美國哲學家約翰·塞爾（John Searle）設計了“中文屋”的思想實驗。在這個實驗中，一間屋內只有鉛筆、稿紙和寫有中文翻譯程序的書，只會說英語的塞爾被關在其中。寫有中文的卡片從門縫塞進屋內，塞爾根據屋內的那本書來翻譯卡片上的文字并用中文回復，以此誘騙屋外的人相信他也會說流利的中文。塞爾由此指出：既然任何一臺處理語言的計算機在結構與處理流程上都是與“中文屋”類似的，那么，任何一臺計算機也都不可能真懂人類語言。換句話說，機器雖然能夠處理信息，但無法真正理解信息。奧古斯丁深刻地認識到了這一點。他認為，“真正的理解依賴于洞見、‘光照’，不可能通過純粹操作性的、計算性的方式達到”。
在這個意義上，我們有理由認為，教育機器人因遭遇到“理解難題”而行走在教育交往的“模糊地帶”。一方面，“對話”式教育交往是“從對話者各自的前理解結構出發而達成的一種視界融合”，即實現人生意義與價值的確定。這其中“理解”是關鍵的一環，換句話說，“理解”既是“對話”式教育交往的條件，也是“對話”式教育交往的歸宿。教育機器人因不具備“理解”的能力，使得這種教育交往幾近成為“海市蜃樓”。另一方面，我們把目光轉向教育機器人之所以受到熱捧的原因。概而言之，它具備了語言理解（非真正意義上的“理解”）和語音交互的能力，能講故事、唱歌、播放視頻，能提供個性化知識講解，且講解過程不厭其煩、不會出錯等等。在這種情況下，強調學生和教育機器人的交往，究竟是在培養面向未來的人才，還是在利用所謂的人工智能技術強化已經過時的“獨白”式教育？
2.對機器人的依賴會使學生喪失獨立性和自主性
黑格爾曾以著名的“主奴關系”理論來說明“精神活動”的運動發展規律。按照他的描述，在“自我意識”階段存在著兩個截然相反的意識的形態，“其一是獨立的意識，它的本質是自為存在，另一為依賴的意識，它的本質是為對方而生活或為對方而存在。前者是主人，后者是奴隸”。通常來說，奴隸要通過自己的“一技之長”來“伺候”主人，任由主人擺布。然而，由于主人缺乏這種“一技之長”，他在某種意義上又必須依賴奴隸來實現自己的意志，奴隸是實際的行動者。長此以往，主人得到的并不是“獨立的意識”而是“依賴的意識”。也就是說，本來作為獨立的自我意識存在的主人，現在反而要依附于奴隸而存在。
事實上，黑格爾所說的“主奴關系”已經映射到了“學生和教育機器人”的關系之中。在他們交往的過程中，教育機器人一直在源源不斷地獲取學生的各項數據，“識別”學生的學習能力、學習風格和知識點盲區，從而精準地刻畫出千人千面的“個人畫像”。在此基礎上，教育機器人不僅能為學生提供個性化的學習資源和學習活動，還能為學生提供最優化的學業方案和職業發展規劃。長此以往，學生難免會形成“依賴的意識”，心甘情愿地讓教育機器人代為“選擇”或“規定”自己的未來，成為“取悅機器的寄生者”。換句話說，學生“理想”的實現要依靠教育機器人，并且實現在“奴隸意識”（學生對機器人的肯定或承認）之中。在此過程中，學生極有可能喪失自我，變得和機器一樣機械，其獨立性和自主性最終會消磨殆盡。
四、知識觀：“主觀主義-客觀主義”的分野與人工智能的重塑之路
（一）知識觀的歷史演變：從客觀主義到主觀主義
所謂知識觀，簡單地說就是對知識的理解和看法。它要回答的基本問題大致包括：知識的起源、獲得知識的方法、知識的客觀性以及知識的真偽標準。由于立場、視角的不同，歷史上形成了不少觀點紛呈甚至截然相反的知識觀。其中，客觀主義與主觀主義的分野格外引人注目。
1.客觀主義知識觀
對于知識的起源與本質，自古以來就存在著兩種思維方式：一是由笛卡爾、萊布尼茨發軔的“唯理論”路線，它主張依靠人腦中與生俱來的“天賦觀念”進行嚴密的演繹推理，就可以獲得一套與“外部世界”一致的知識。另一種是伯克利、休謨發軔的“經驗論”路線，它宣稱人的感覺經驗是認識的條件和基礎，感覺經驗既是知識的來源，又是檢驗知識的標準。整體而言，這兩種知識觀都強調認知的客體（即知識內容），認為知識是客觀的、普遍的、真實的、確定的。因此，這兩種主張是純然客觀主義的論點。
在客觀主義知識觀的支配下，教學變成了一種赤裸裸的“傳遞-接受”式的灌輸知識的活動，師生關系的基本性質就是知識的傳遞者和接受者之間的關系，教學方法著眼于“傳遞一接受”的效率，教學評價歸結于學生對知識的“占有”。其積極的一面在于，有效提高了知識傳播的效率并促進了教育的普及。但是我們也應看到，客觀主義知識觀壓抑了學生的主觀能動性，扼殺了學生的創造力，把學生訓練成了沒有靈魂的考試機器。其結果是，“孔子杏壇的師生質疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學林漫步，這些教育的本真形式只能成為現代教育的幻想”。
2.主觀主義知識觀
康德用獨特的“綜合路線”調和了“唯理論”與“經驗論”兩條路線之間的沖突。他認為，對于知識的可能性而言，“唯理論”與“經驗論”缺一不可。一方面，感覺經驗是人類知識的基礎，知識是感覺經驗的產物。另一方面，認識主體必須具有一套先天的“認識形式”或“先驗范疇”。因為，后天的感覺經驗必然經過先天的“認識形式”或“先驗范疇”的加工和組織，才能成為普遍性的知識。由于承認認識主體在認識過程中的能動作用，康德的“綜合路線”被認為是認識論歷史上的“哥白尼革命”，它扭轉了“認識順從對象”的慣性思維，認為“在知識的結構以及知識的形成過程中，都不能缺少主體的能動性”。
康德之后，人們對知識的確定性和客觀性產生了懷疑，改變了原有的提問方式和思維模式，嘗試從認知的主體（人）出發來理解知識，進而形成了頗具影響力的主觀主義知識觀。比較有代表性的包括：皮亞杰把兒童描述為一個“孤獨的探尋者”，認為同化、順應和平衡等一些生物過程至關重要;維果茨基則強調父母、教師、同伴及文化環境的作用，并將這些因素很好地歸納到“最近發展區”的概念之中;卡茨和斯騰伯格認為個體的主動性在建構知識結構的過程中起著頗為關鍵的作用;哈貝馬斯提出“情境理性”知識觀，主張知識的意義是在學習者與學習情境的互動、學習者與學習者的互動過程中生成的。
（二）計算與表征：人工智能的重塑之路
關于知識的來源與構成，人工智能繪制了不同的圖景。簡而言之，人工智能參與知識生產的邏輯是一種基于知識庫和邏輯規則（算法）的“計算與表征”系統，包括知識的搜集、處理、生成、匹配和推薦。雖然這種知識生產的邏輯為個性化自適應學習提供了支持，但依舊沒有擺脫“客觀主義”的窠臼，甚至還隱藏著潛在的教育危機。
1.計算與表征：人工智能參與知識生產的邏輯
作為人工智能基礎的“計算與表征”思想，可以在柏拉圖那里找到根源。據說，當年蘇格拉底在雅典四處尋找專家（如匠人、詩人、政治家等），以期測試和繪制他們技能背后的規則。然而這些人卻無法闡明其成為專家的行事規則，只能告訴蘇格拉底一些專家行為的案例。后來，蘇格拉底的學生柏拉圖對造成上述困難的原因進行了解釋。他說，專家們或許已經忘記了這些規則，而哲學家的作用就是要幫助專家回憶他們所遵循的規則。于是，柏拉圖“把全部推理都歸約成明晰的規則，把世界規約為不須解釋地運用這些規則的原子事實”，進而影響了其后兩千多年的哲學發展。
計算機的發明是人類歷史上最偉大的事件之一，它最主要的特點是“可以按明晰的規則進行計算”，一般不需要人直接干預。因此，在兩千多年的傳統中，計算機被理解為“邏輯智能的范式”。對此，德雷福斯的見解深刻而獨到。他認為：“人工智能恰好是柏拉圖哲學傳統和計算機技術相互加強的產物”。有鑒于此，在人工智能那里，知識的來源與構成可以用“計算與表征”加以解釋。具體來說，人工智能依靠知識庫和邏輯規則（算法）而參與知識生產。目前來看，構建知識庫的主流方法主要有兩種：一是自上而下的符號主義進路，即在機器內部用符號表達式建模世界，形成顯性的命題表征;二是自下而上的聯結主義進路，即通過訓練人工神經網絡來賦予機器學習能力，讓機器自動獲取知識，擴充自己的知識庫。除此之外，人工智能還必須有一套邏輯規則（算法），然后根據邏輯規則（算法）對知識庫中已有的知識進行重組（包括搜集、處理、生成、匹配和推薦），進而規劃機器的行動（即回答問題或解決問題）。
2.對“計算與表征”知識觀的審視
毋庸置疑，人工智能“計算與表征”的知識生產邏輯，使得基于“學生畫像”的個性化自適應學習成為可能，使得每一個學生都能享受到因材施教的潤澤。同時，這種知識生產的邏輯也存在著一定的限度與困境。
（1）知識庫的“客觀主義”陷阱
符號主義區分了顯性/隱形兩種表征形式，即符號只能解決顯性表征，對隱性表征卻無能為力。也就是說，只有顯性知識才能被編碼成為表征，而隱性知識將不能被編碼，從而不能成為表征。這意味著，基于符號主義進路所構建的知識庫，其中存儲的知識只能是顯性知識。按照英國哲學家波蘭尼的理解，顯性知識是指可以用書面文字、圖表和數學公式等符號系統加以完整表述的知識，具有客觀性、靜態性、情境獨立性等特征?？梢园l現，這種知識庫的構建自覺不自覺地重蹈了“客觀主義”的覆轍。
聯結主義進路深受認知科學和神經心理學的啟示，試圖通過人工神經網絡模型來模擬人類的大腦，進而成為處理隱性知識或打破顯性/隱性區分的希望。然而，聯結主義實現這一目標依舊遙遠。首先，人工神經網絡增加和擴展知識庫，需要預先的海量訓練才能完成，一旦真實情境中的變化超越歷史訓練的數據集，它就難以做到隨機應變，從而落入“情境獨立性”的窠臼。其次，人工神經網絡的深度學習模型通過對數據的曲線擬合，發現的多是特定領域的相關性知識，而難以獲取因果性知識。因此，該模型也就無法進行遷移和類比學習，也無法進行常識性推理?？偠灾?，聯結主義無法打破知識的顯性/隱性區分，離現代教育所推崇的主觀主義知識觀尚存在一定距離。
（2）邏輯規則（算法）與教育危機
人工智能進行知識的搜集、處理、生成、匹配和推薦的過程中，邏輯規則（算法）所帶來的教育危機不容小覷。首先，影響學生學習成效的因素通常是很復雜的，其中的非理性因素（如情感、想象、直覺、靈感、信仰、意志、習慣等）是至關重要的。而邏輯規則（算法）卻無力表征這些非理性因素，“計算模型對教育對象和教育過程的量化和簡化使教育失去了豐富的內涵和諸多有價值的成分”。其結果是，“個人畫像”的構建主要基于學生的知識狀態和能力水平，而基于“個人畫像”的知識匹配本質上是讓學生掌握更多顯性知識或提高其考試分數。試問：在這種情況下邏輯規則（算法）是在顛覆應試教育，還是在強化更加“精準嚴密”的應試教育？其次，知識推薦固然能夠提高知識獲取的有效性和針對性，但同時也帶來了“信息繭房”的弊端。具體來說，學生根據算法推薦所獲取的高度同質化的知識，就像蠶吐出來的絲一樣，密密麻麻地編織成像蠶繭一般的“繭房”，從而將其自身桎梏于其中。其結果是，“信息繭房”隔斷了學生接觸多樣化知識、異質性思想的機會，進而侵蝕學生的思考能力，拘囿學生的知識視野，久而久之學生被困在狹窄的認知結構中成為“井底之蛙”。
五、結語
毋庸置疑，在教育中引入人工智能技術，助力個性化教育向更高層次復歸，這為教育開辟了有意義的前景。但是，人工智能專注于從學生行為數據那里獲得所謂的“事實”并設計可數學化、可邏輯表達的“規則”，而把“教育應該是什么樣”這個問題給排斥了，從而忽視和遮蔽了人的價值和意義。教育具有極強的情境性，特別是涉及具有主體性和能動性的個體，每一個“事實”的背后都存在著極其復雜的原因。有鑒于此，因果關系的尋求與應用似乎更應處于教育研究的核心位置。目前來說，人工智能執著于相關關系的尋求，對于因果關系的處理則是蒼白無力的。為此，我們應當做出以下幾個方面的努力：一是，從技術架構實現教育中的人文關懷。早在1954年法國技術哲學家埃呂爾就以“適用技術”（Appropriate Technology）這一概念，強調技術的發展和應用應該增加個人對自由和人權的關心。因此，人工智能技術的教育應用首先應當恪守教育的根基與原理，將學生的發展、價值和隱私保護鑲嵌在人工智能的算法之中。人工智能的無限濫用會成為“限定”甚至“強求”學生的工具，因此還應當合理控制人工智能在教育中的使用范圍，并始終保持學生的主體地位。二是，破除教育中人工智能價值至上的觀念。教師應當始終把人工智能當成手中的“工具”而非全能的上帝，進而建構一種“人機協同”“AI教師與真人教師聯袂執教”的發展路向，即人工智能的價值在于發現教育中的相關關系，教師則致力于處理教育中的因果關系，兩者優勢互補，共同開啟教育發展的新圖景。三是，建立符合教育目的的人本層面的人工智能價值評價規范。教育主管部門要在符合教育目的的價值觀指導下，從人本層面對人工智能技術在教育中的應用進行價值評價，構建起相關評價指標體系，包括人工智能對學生認知領域、思維領域和精神領域的作用和影響。
作者簡介：
張剛要：教授，博士，研究方向為教育技術基礎理論、數字化教育資源建設（zhanggy@njupt.edu.cn）。
梁青青：在讀碩士，研究方向為數字媒體技術（1091512229@qq.com）。
收稿日期：2020年2月3日
責任編輯：趙云建