陶行知職教論文范文第1篇
“愛”究竟是什么？這是人們常問的問題。
古今中外，人們對愛的比喻和說明如恒河沙數。但是，我們發現，我們在現實界找到的幾乎所有關于“愛”的現象、譬喻，以及我們通過文字對“愛”所作的所有說明、描述，都不足以講清楚愛是什么！就現實性的比附而言，愛，不是一個肯定狀態，而是一個否定狀態。愛，無法通過對任何現實現象的肯定而得到詮釋，只能通過否定現實現象而得到詮釋。因為愛的本質如同“道”一樣，是無，是無我！因為愛是本體論范疇，是超越于現實界的。
本文提出愛本體論，就是把愛當成哲學本體論概念，看作是世界的本源和存在依據。哲學本體論意義上愛的核心意思是：萬物與人類原本一體，同源同根，共同來源于、起始于一個唯一的、統一的本體（整體），在這個唯一的、統一的本體（整體）里生養變化，最終又復歸于這個唯一的、統一的本體（整體），而這個唯一的、統一的本體（整體）就是愛。
愛是全然的整體，或者說，是對整體的發現、融合與復歸。愛與我們對人生宇宙的起始與復歸的理解有關，也就是說，與對整體的感知和把握有關。真正能夠理解愛、能夠感受到愛的人，是能夠理解整體的人、能夠活在整體中的人、能夠回歸于整體中的人。
提出愛本體論，基于如下思考：
首先，“愛”是當今世界最普遍、最廣泛、最“通用”的語言，能夠接納和融合人類最為古老也最為基本的感覺、情感、意愿與認知方式。其次，“愛”與老子提出的本體之“道”具有內在的相通性，二者幾乎可以互換（所以我們提出“愛可愛非常愛”的命題）。再次，愛本體論闡釋是通向愛宇宙論、愛人生論闡釋最自然順滑的表達。本體論往往是“宇宙論之冠”。作為對無形無相的本體的直覺斷定，本體論只能是一個“虛設”，其實際作用是作為引向宇宙論的“引子”，闡明“存在者”何以“存在”。這就如同“道”作為本體，是引向“可道”（道即“可道”，可以為道，可以作為道路提示和指引方向或規律）宇宙論的“引子”，是同樣的道理。愛本體論在導向愛宇宙論，即導向說明宇宙的起源、演變、對立統一運動方面，是順暢無礙的。通過愛宇宙論，又可以自然順滑地過渡到愛人生論。又次，本體論闡釋走向宇宙論、人生論闡釋的時候，需要解決“無中生有”的問題，需要闡發一個完整的統一體如何通過對立面的形成和對立統一的運動而導向宇宙論、人生論的生生不息的過程。“愛”內在的對立面——“欲的愛”“多的愛”“偏愛”“恨”——正是促成渾然一體的愛通過對立統一運動而無中生有、生生不息的動力。因此，當圣賢、哲學家在論述“愛欲”“偏愛”“恨”的時候，他們實際上也是在論述本體之愛。最后，當今世界，量子糾纏作用加強，各種獨立性、沖突性、對抗性物質和能量在快速膨脹，“愛欲”“偏愛”“恨”的力量在社會生活和意識形態中漸趨強盛，許多社會共同體和價值共同體處于“內卷化”、“極化”和撕裂狀態。在這個時候，我們尤其要了解和強調“愛”的本體性、本源性，以愛作為人生宇宙的“上帝粒子”、“底色”和“主旋律”，高揚仁愛、博愛精神，加強社會的團結互助。
二、歷史上圣賢與哲學家如何論述愛本體論
（一）軸心時代圣賢們對愛的頌揚
古往今來，人們對愛賦予了無數贊美和頌揚。軸心時代的圣賢們，更是對愛贊譽有加，但他們的理解各有不同。
德國哲學家雅斯貝爾斯（1883—1969 年）在《歷史的起源與目標》中說，公元前800 年至公元前200 年之間，尤其是公元前600 年至公元前300 年間，是人類文明的“軸心時代”。軸心時代發生的地區大概是在北緯30 度上下。這段時期是人類文明精神的重大突破時期。在軸心時代，各個文明也都出現了許多偉大的精神導師，他們提出的思想原則塑造了不同的文化傳統。
更重要的是，雖然中國、印度、中東和希臘之間有千山萬水的阻隔，但它們在軸心時代的文化卻有很多相通的地方。在那個時代，古希臘、以色列、中國和印度的古代文化都發生了終極關懷的覺醒。這幾個地方的人們開始用覺知的方式、理智的方式、道德的方式來面對這個世界，這是對原始文化的超越和突破。超越和突破的不同類型決定了今天西方、中國、印度、伊斯蘭不同的文化形態。
英國人凱倫·阿姆斯特朗在《軸心時代：人類偉大思想傳統的開端》一書中說：“賢哲們的目的是創造一種完全不同的人格。所有圣賢都頌揚一種同情和憐憫的精神，他們強調，人必須摒棄自大、貪欲、暴力和冷酷。”“這一時期創造出的所有偉大的思想傳統一致認同博愛和仁慈的極端重要性。”[1]
如果要用一個詞語來概況軸心時代圣賢們的思想境界，在我看來，這個詞語就是“悲憫天下”;如果要用一個字來概況軸心時代圣賢們的思想主題，在我看來，這個字就是“愛”。例如，老子講“生而不有，為而不恃，長而不宰”;蘇格拉底講“普遍的善”;孔子講“仁者愛人”。這些講的都是大愛。墨子則直接講出了“兼愛”。兼愛，即是“周愛人”，沒有差別、普遍平等的愛。墨子主張以兼愛取代偏愛，倡導“兼相愛、交相利”“愛無厚薄”“相愛相利”“愛利天下”“摩頂放踵利天下”。柏拉圖在《會飲篇》和《斐德羅篇》中多次談到愛的問題，將愛與“美”“生育”“神”“幸福”“善良”等美好概念相聯系。他說：“愛的學問的結尾，就會突然發現一種無比奇妙的美者，即美本身。”[2]“愛并不是以美的東西為目的。其目的在于在美的東西里面生育繁衍。”[3]“愛神是諸神中間最古老的神，而且是人類幸福的來源。”[4]“愛神的威力是多方面的，巨大的，普遍的。”[5]“只有相愛的人們肯為對方犧牲性命。”[6]“愛神是最美、最善良的，后來也創立了各種美好善良的東西。”[7]
（二）近現代哲學家論愛
1. 費爾巴哈“愛的宗教”
19 世紀的德國哲學家路德維希·安德列斯·費爾巴哈（1804—1872 年）一生對愛持有宗教般的熱愛和篤信。愛在費爾巴哈那里，變成了一種哲學世界觀，被賦予至高無上的哲學意義和宗教意義。他認為，愛是人的存在的標志，是人的完整本質的表現，是真善美的統一。他提倡以“愛的宗教”代替“神的宗教”。他說，“必須拿對人的愛當作唯一的真正的宗教，來代替對神的愛，必須拿人對自己的信仰及自己力量的信仰，來代替對神的信仰。”[8] 他所謂“愛的宗教”其實就是“愛的哲學”。
2. 舍勒“愛的本體論”——“我愛故我在”
馬克斯·舍勒（1874—1928 年）是德國著名現象學哲學家，在現象學早期階段，他是地位僅次胡塞爾的現象學領袖。在舍勒之前，歐洲哲學本體論和認識論由邏各斯中心主義、理智主義主導，即以“我思故我在”為基本色調。舍勒把歐洲哲學的基礎轉向了情感和愛。他明確提出了“愛本體論”，通過現象學的還原與描述，恢復情感的本源地位，建立起“愛感優先”的原則。
在舍勒看來，愛是“趨向價值完美的行為”。他這樣說：“傾向或隨傾向而來的行為，此行為試圖將每個事物引入自己特有的價值完美之方向，并在沒有阻礙時完成這一行為。換言之，正是這種世界之中和世界之上的營造行為和構建行為被我們規定為愛的本質。” [9]
舍勒認為，愛在邏輯上先于認識和意愿，是認識和意愿之母。“我們始終感覺愛是原一行為，通過它，一個在者離開自己（ 但仍然是這個有限的在者），以便作為意向性之在者分有并參與另一在者之在，使二者不會以任何方式成為彼此分離的實在部分。我們所謂之‘認識’，始終以愛之原一行為（即這種存在的關聯） 為前提：在者離開自身及狀態和已有的‘意識內容’超越它們，從而根據可能性進入一種與世界的體驗交融。我們所謂之實在或真實，首先以某一主體的正在實現的意愿之行為為前提：但這種意愿的行為恰是一種先于意愿而出現并賦予意愿以方向和內涵的愛。所以，愛始終是激發認識和意愿的催醒女，是精神和理性之母。”[10]
在舍勒看來，愛是產生認識和促成意愿的前提;我們所謂之實在或真實，首先以某一主體的正在實現的意愿之行為為前提，但這種意愿的行為恰是一種先于意愿而出現并賦予意愿以方向和內涵的愛。“在人是思之在者和意愿之在者之前，他就已是愛之在者。人的愛之豐盈、層級、差異和力量限定了他的可能的精神和他與宇宙的可能的交織度的豐盈、作用方式和力量。”[11] 于是，舍勒的結論是：“只有當我們愛事物時，我們才能真正認識事物。只有當我們相互熱愛，并共同愛某一事物時，我們才能相互認識。”[12] 舍勒的思想，對于整個西方哲學的本體論和認識論發展，都具有里程碑的意義：在本體論上，“愛的本體論”有別于傳統“智的本體論”;在認識論上，“愛感優先論”迥然不同于“認識優先論”。
3. 加塞特“愛的本體學和宇宙論”
奧特加·伊·加塞特（1883—1955 年）對愛的論述，是在本體論和宇宙觀的層次上展開的，超越了科學、學科研究的層面。他提出，“愛的本體學：神秘主義與愛具有共同的根源。”[13] 他區別了“心理學的愛的理論”和“宇宙論的愛的理論”，認為“近代的理論失去了這種宇宙論的觀點，幾乎全都變成從心理學的觀點出發。微妙的愛情心理學形成一種機敏的詭辯，把我們的注意力從愛情屬于宇宙論的基本面給移開了。”[14]
加塞特認為，愛對對象的選擇，乃是內心深處的一種選擇，這種選擇同時具有一種“認知根據”和一種維度更高的“存在根據”。加塞特把愛看成是回歸“道的整體性”。他說：“愛是生命的勇者，他虛己忘我，與愛慕的對象合一，成為一體，在愛的合一動力之中，回到道的渾全。能讓一個個體走出自我，而走向另一個個體（更高的存有），大自然中最大的力量也許就是愛。”[15]
加塞特注意到柏拉圖關于“愛是在美中生育的欲望”的觀點，對此他評價說：“根據柏拉圖的理論，他的思想可以審慎地歸結如下：凡是在愛中都有一種于我們視為完美的另一個人合而為一的欲望。”[16] 他提出了自己“愛的生育觀”：“在生命的內在體驗之中，愛的孕育能力最強，以至于愛成為一切孕育能力的象征。心靈的許多沖動由愛產生，例如愿望、思想、意志力的表現和行動。然而這一切雖是由愛而生，一如莊稼由種子而生，卻不是愛本身;愛其實是這一切的根本。”[17]
4. 弗洛姆“愛的藝術”
20 世紀人本主義哲學家和精神分析心理學家、《愛的藝術》作者艾瑞克·弗洛姆（1900—1980 年），對愛有非常寬泛的論述。弗洛姆認為，愛是對人類存在問題真正、全面的回答。關于“博愛”的觀點，是《愛的藝術》里比較具有哲學意味的部分：“博愛是構成人類一切愛的最基本形式的愛。我在這里講的博愛，主要是指所有的人都有一種愛意的責任感，由這種責任感主導下對所有的人付諸關心、尊重和了解……從這個意義上理解，博愛就是對全人類的愛，它以沒有獨占性為主要特征。”“博愛凝聚了人類的聯合、人類的團結一致和人類的思想的一體化。”[18]
5. 費里“愛的革命”
當代法國最受關注的哲學家之一呂克·費里（1951 年—）提出了“愛的革命”（“一種徹底的烏托邦”）的概念，主張用愛的革命引發新的感知，建立愛的“新意義”，來對抗傳統價值準則的倒退，讓當代人擁有更加美好的價值期待和精神生活。在《論愛》中，他認為，歷史上所有曾經給予生命以意義的理念，如上帝、國家、革命、自由、民主……如今都變得極其混亂，失去了真實性和感召力;唯有愛，仍保持著對美好未來的允諾，給予我們以希望和期待。費里之所以借用司湯達《論愛》的書名，只是想表達，他對愛的熱愛如司湯達一樣，“愛對于我永遠是最重要的事，或毋寧說是唯一重要的事。”[19] 費里提出，在現代世界，愛是社會的核心價值，能夠培育出具有團結和同情特性的新人文主義，“愛將成為我們所有人無條件相信的唯一價值。” [20]
三、愛本體論涉及哪些重要相關問題
（一）如何理解愛與“可愛”——愛的本體與現象的關系
“我要談的是‘愛’，但首先要談的不是各式各樣的愛情故事……這些故事中什么都有，唯獨缺少根本意義上可稱為‘愛’的東西。”[21]“這兩百年來，大家對‘愛’的進行談得很多，對‘愛’的本質卻談得很少。”[22] 這是加塞特的發現和疑問。這點出了在愛的理解上一個很關鍵的問題：我們如何區分愛的本質（本體）與愛的現象？如果我們不能分清這兩者，我們能真正理解愛嗎？
愛作為本體，本身無形無相，但愛作為人生宇宙的能量之源，能夠創造愛的一切現象。
愛在現實社會關系中表現為團結、擁抱、融合、凝聚、回歸、統一等狀態或趨勢。在此狀態或趨勢中，愛的發出者不斷趨向自我消解、自我弱化、自我融化。但是，恰如加塞特所說，日常生活中我們所說的愛，如“喜歡”“喜愛”“愛戴”“欣賞”“贊美”“愛惜”“依戀”等，不是愛的本質，而是現象。我把愛的種種現象稱作“可愛”。世界上所有“可愛之物”，其實都是愛本體的象征。“可愛”的意思，就是指事物“占用愛的本質”，“具有愛的秉性”，能夠激發人們的愛意。“可愛之物”都隱喻著愛本體。所以我們說，“愛可愛，非常愛”。
這里的第一個“愛”，是關于愛的本體、本質的無規定的一般概念;第二個“愛”（“可愛”），是講愛的繁多現象，賦予無規定的愛的一般概念以具體事物的規定性和豐富內容，從而是對第一個“愛”的無規定性的否定;第三個“愛”（“常愛”）又回歸到愛的統一本性，是對“可愛”的繁多現象的否定，從而完成了關于“愛”的哲學命題的否定之否定。第三個“愛”（“常愛”）看起來與第一個“愛”在形式上無異，但它已經具有了內容的完滿性，達到了具體的豐滿，擺脫了“愛”作為一般概念的抽象性、貧瘠性、無規定性。
我們把“道”替換成“愛”，其暗含的意思就是：人生宇宙本體論的闡釋，不僅涉及“體—用”的功效關系，而且涉及“體—情”的意向關系;人類的本體論闡釋與人類感知天人合一的情態性、傾向性、意向性有關。
（二）如何理解愛與“愛欲”
有欲與無欲，即是否具有占有的欲望，是分別本體之愛與現象之愛的分水嶺。所以在佛學里，一般是將“愛”與“慈悲”分別開的，認為前者有欲，后者無欲。在老莊哲學里，也對“欲”可能分裂本體保持著極高的警覺。
加塞特認為，心靈的許多沖動都由愛產生，但卻不是愛本身，愛是這一切的前提。欲望是想要擁有某個事物，一旦擁有，隨著得到的滿足，欲望就會消失，而愛永遠不會消失。欲望是被動的，是以“我”為萬有引力的中心，期待相關事物到我這里。愛卻是全然的主動，走出自我，走向所愛的對象，成為對方的一部分。“當我們去愛時，我們放棄了自身的平靜與安定，在虛擬的層面朝著所愛的對象移動，這種不斷朝向對方的移動就叫做愛……愛不是爆發，而是一種持續的涌出，一種心靈之光的散發，從愛人者向被愛者移動。”[23]“在欲望中，我想把所渴求的對象拉到我這里來;在愛中，我被拉到所愛的對象那里去，而在一個更高的存有之中，合而為一。”[24]
德裔美籍哲學家馬爾庫塞（1898 - 1979 年）提出，應該消除愛欲壓抑，徹底解放愛欲，尋求本能與理性之間的新聯系，建立沒有愛欲壓抑的新文明。他認為可以從兩個方面升華愛欲：狹義的“升華”，是在性心理完全的禁忌和徹底的開放之中，開辟一個和諧、純潔、高雅的境界;廣義的“升華”，則是將愛欲沖動導向有益人類文明的創造性活動，也就是將性的能源移開性對象，投入更高級的文化活動。
（三）如何理解“愛”與“恨”
需要說明這里講的“愛”與“恨”，都不是日常經驗概念，而是哲學概念。
作為人生宇宙本體的愛，在呈現為“可愛”即各種現象之后，由于加入了人們的分別、私有、執著和貪婪，被分裂成了無數的微小部分和“顆粒”，用于自我張揚和壓制他人，變成了對抗性、攻擊性能量，這樣的情況和趨勢，我們稱之為“恨”。
愛，是經過偏執而走向“恨”的。“恨”是通過各種形式的量子糾纏，造成統一能量的分散、分別、分化、分離、分裂，在分散、分別、分化、分離、分裂的過程中各個局部不斷自我增強、自我強化、自我膨脹，并且產生相互對立、對抗，最后同歸于毀滅、消亡的趨勢。“恨”并不是一個單純的貶義詞。它與愛是統一體的對立面，二者在辯證運動中展示宇宙與生命客觀的歷史進程——變化與成長。如同“惡”為“善”開辟歷史道路一樣，“愛”也通過“恨”來開辟矛盾運動的道路。由于愛恨交加，整個世界的自然歷史與人文歷史便展示出統一的趨遠的前行運動與趨近的復歸運動的矛盾統一。
只有當我們不了解恨的本質和它的有限性、限定性的時候，只有當恨的力量被無限制地發揮、擴散并成為崇拜對象的時候，特別是當恨擺脫了愛的引導與平衡的時候，恨才會成為自我膨脹的惡，成為分裂和毀滅社會的能量。
盧梭在《一個孤獨漫步者的遐想》中講到： “我太愛自己， 以至于無法去恨任何人或任何事——恨會局限我的存在， 而我更希望將自己的生命擴展到無垠宇宙。”[25] 盧梭這段話表明他十分清楚愛與恨的不同：愛是能量的擴延以致無限，恨則是能量的強烈收縮。有恨的地方，就有分別、對抗和撕裂。但是在現實社會里，許多人還是會有意無意的走向恨、選擇恨，這是為什么呢？因為恨能夠帶來短暫的力量感！這就像人們也喜歡短暫的“快樂”是同一個道理。
加塞特在《關于愛》中引述了歷史上一些哲學家對愛與恨關系的闡釋，并加以評論。關于中世紀哲學家托馬斯，加塞特認為，“托馬斯從古希臘文獻中整理出的有關愛的觀念顯然不正確。對他而言，愛與恨是追求的兩種形式，亦即欲望的兩種形式。愛是對某種善的追求，恨是一種抗拒（反向的追求），是對惡的一種排斥。”[26] 關于斯賓諾莎想在情感中找到愛與恨這兩種情感萌發的基礎的想法，加塞特評論說，“斯賓諾莎錯了，愛不是喜悅……恨也能夠自得其樂。”[27]
加塞特提出了自己對于愛與恨關系的理解，他認為愛與恨的根本區別在于：前者是趨向并融合于對方、成全對方，而后者是隔開并對立于對方、毀滅對方。他這樣說“愛與恨之間的根本差異——愛與恨的方向都是離心的，方向固然相同，兩者在意義上卻是截然不同，用心正好相反。恨與其對象相逆，具有負面的性格;愛順著對象，肯定對象。”[28]“在愛中，我們覺得之間跟所愛的對象合二為一。”[29]“恨把我們跟對象遠遠地隔開，拉開了一道深淵。愛是心心相印，是和睦一致;恨是分歧不和，是形而上的抗拒，是跟所恨對象遙遙相隔。”[30]“愛在心靈虛擬的延伸中抵達所愛的對象，致力于一種無形卻神圣的工作，這是世界上最積極的工作：愛肯定其對象。”“恨也不斷忙于在虛擬的層面殺死所恨的對象，意圖毀滅所恨的對象，壓制其生存的權利。恨一個人意味著單是由于對方的存在就覺得受刺激，只有所恨之人徹底消滅才能帶來滿足。”[31]
按照加塞特的思想邏輯，接著是否就應該這樣說，愛一個人意味著單是由于對方的存在——不必管是怎樣——就感到喜悅和滿足？
加塞特最強調的一點是：“在我眼中，最后這一點是愛與恨最根本的特質。凡是愛過的人，就肩負著讓所愛的對象存在下去的責任;在他能夠掌控的范圍內，他不允許所愛的對象不存在于這世上。而這就等于在我們能夠掌控的范圍內，在意圖之中不斷賦予愛人或所愛之物生命。愛是不斷地賦予生命，創造并維護著所愛對象。恨是毀滅，是虛擬層面上的謀殺，而且不是一次性的，而是不停地謀殺，直到把所恨之人從地球上完全抹去。”[32]
四、文明更替何以走向愛的復歸
（一）西方工業文明不可避免的衰微
從文藝復興和啟蒙運動以來經由近代科學革命和工業革命逐漸建立起來的西方工業文明模式，由于自身無法克服的深刻的矛盾（根源在“恨”的泛濫），正處在明顯的衰落之中。西方工業文明再也拿不出一個像樣的理論體系和指導方案來繼續領導世界進步。而信仰天人合一（本愛、大愛）的東方文明特別是中華文化也正處于何去何從的十字路口。這里面既有文明斷裂的風險（跟隨西方，走向“恨的文明”），也有全面復興的機會。
由西方主導的近現代工業文明模式，已經暴露出難以擺脫的內在矛盾，呈現出日益加深的頹勢和危機。在他們中間不大可能誕生新的精神導師來繼續領導世界進步。我們把它概括為“一個根本三個重點”。“一個根本”就是：在“人的解放”的旗號下，人心由于過度放縱而走向墮落，成為孤立而封閉的“肉體原子”;“三個重點”就是：“無師、無愛、無未來”。
歷史來到了一個無法回避的文明更替“拐點”。英國科學家霍金在《大設計》中預言人類現有文明無法繼續延續一千年。日本哲學家梅原猛、經營之圣稻盛和夫在《拯救人類的哲學》一書中指出：
“建筑在人的欲望，也就是本能和利己之心基礎上的近代文明，在不太長的將來，難逃自我崩潰的命運。”[33]“這種崩潰發生在100 年后還是500 年后，尚不清楚，但在不久的將來就會出現，乃是不容置疑的。”[34]“人類要擺脫危機，必須從根本上改變現代文明。”[35]
（二）人類新文明與中華文化復興
“萬物并育而不相害，道并行而不相悖。”（《禮記·中庸》）這是中華傳統文化的智慧。它在當代世界新文明建設中具有普遍的指導意義。與西方哲學僅僅考慮如何（在對峙中）“理解”本體不同，中華文化考慮的是如何“成為”（進入、融合）本體。因此，西方思想的特征是外在超越，而東方文化強調的是內在超越——內在性與超越性的統一。這是我們在思維方式上的優勢。重建“人類命運共同體”是中華文化對新文明建設的倡導，也是中華文化復興的標志。人類同處一個地球，“地球村”的每個成員，如何和睦相處、攜手共進？中國提供的方案是：“推動形成人類命運共同體和利益共同體”。命運共同體建立在東方“和文化”基礎上。“以和為貴”“和而不同”，在中國傳統“和”文化基礎上構建的“命運共同體”理念，體現了博大的天下情懷。
（三）需要警惕“懟的世界觀”和“懟的教育觀”
受“爭恨文化”和“斗爭哲學”的影響，當下社會，似乎存在一種“懟的世界觀”。“懟”這個字本來是一個很生僻的字眼，其作為常用字，在中國只有短短的兩三年，但一經引入人際關系和社會生活，即現火爆，迅速成為高頻字。“懟”所表達的涵義，包括：對立、對抗、開打、打擊、壓制、制服、戰勝等等。“懟”給社會帶來的是日益頻繁、不斷升級的沖突和價值觀分裂。“懟的世界觀”，即是在爭恨、沖突、對抗中獲得存在感、榮譽感和價值感的世界觀。
“懟的世界觀”在教育中的體現，就是“懟的教育觀”。教育變成了知識技能的競技場和角斗場;競爭—獲勝，成為教育參與各方的唯一動力;教育目的異化為：“教育就是培養優秀的競爭者、驕傲的獲勝者！”在學校里，比較普遍的情況是，孩子們天天都承受著競爭的壓力，時刻都想著如何在排名榜上出人頭地，把同學當對手、敵手，互相戒備防范，以致以鄰為壑。在家里，家長們對孩子通常是“恨鐵不成鋼”，不斷地在“恨”的方面加大壓力，并且經常為此而痛下狠手。有些家庭就成了演練、實踐“爭恨文化”的戰場。就是在這種情況下，有些偏激的孩子決絕地喊出“父母皆禍害”的叛逆之聲，亦可見其內心的痛苦、扭曲超出了能夠承受的常態！
“爭恨文化”和“懟的教育觀”，深深浸染于學校教育、家庭教育和社會教育，是中國孩子健康成長的極大障礙和毒素來源！在未被覺察的情況下，它時時刻刻都作為成人欺騙、控制兒童的能量和手段，禁錮和污染著孩子們的心靈。在這種文化背景和環境下成長起來的孩子們，內心充滿了世世代代積累起來的“惡的能量”：恐懼、仇恨、爭斗、征服、敏感、嫉妒、貪婪、暴力、詛咒、蠱惑、幸災樂禍、落井下石、以鄰為壑、控制欲、謀略……他們一生都在努力，努力讓自己強大起來、強壯起來、優秀起來，比別人有優勢，能夠駕馭、領導、控制、戰勝別人。如果他們處于劣勢，只要能夠，他們甚至希望讓這個世界與自己一同毀滅。因此，倡導愛本體論，有著很現實、很迫切的社會需求。
五、為什么需要提出和倡導愛作為本體的“本愛教育”
本愛教育，是本體教育，是將愛作為人生宇宙本體論的教育。我們現在有政治教育，其中又包含了三觀教育，這樣的教育是非常必要的，但都不是真正意義上的本體教育;就現狀而言，我們的政治教育還不能替代本體教育，還不能引導我們認識和遵循本體論、倫理學的“絕對命令”，不能讓我們像康德所說的那樣，對“頭頂的星空和內心的道德喚起贊嘆和敬畏”。
“人為什么需要本體教育”這個問題，與“人到底是什么樣的存在”這個問題密切相關。人既是現象界的存在，也是本體的存在。本體與現象界一體兩面，不可能分開談。在現象界的意義上，人是有限的，是可以被定義的;在本體的意義上，人是無限的，是不能被定義的。這種情形，與我們通常對“道”的理解是一樣。老子談道，是把“常道”（本體）與“可道”（現象）聯系起來談的?！兜赖陆洝酚钪嬗^的核心在于“玄之又玄，眾妙之門”，這疊套的兩個“玄”（人生宇宙奧秘），就是本體性、無限性的“無名之玄”和現象性、限定性的“有名之玄”，二者既對立又統一，往返流動，周而復始。道是什么，人就是什么;我們應該怎樣理解道，就應該怎樣理解人。
通常我們認為，人生宇宙本體（例如“道”或“本愛”），是無形無相的“第一義的存在”;由本體所生的現象界是“第二義的存在”。其實，作為第二義的現象又分兩種情況：未經人類識別、分別的世界，是本然的“第一現象”，其特點是恍惚態、疊加態，即不確定，保持著各種可能性，這是“第二義的存在”的本意;人類經驗的、識別的、操作的世界，則是“第二現象”，是人心（用性）與第一現象之間構造出來的一種關系，即是說，第二現象只是一種被人類確定化的關系，這構造出來的關系即是“第三義的存在”，是現象的現象。
以往的一切教育和教育學（包括所謂“科學的教育和科學的教育學”），都是從現象界開始的，殊不知現象界已經是“第二義的存在”或“第三義的存在”。教育學要從本體論（道，本愛，第一義）開始，要有本體的教育即道的教育、本愛的教育。因為只有本體才是“一”（統一的、“不二的”），而現象界則是“多”（雜亂的、眾多的）;本體才是“大用”“妙用”“無限用”，而現象界（術、器）則是小用、徼用、有限用。舍一逐多，舍大用而逐小用，這不可能得到究竟的真理。
本體的教育（本愛教育）之所以重要，還在于它同時又是：（1）關于無限的教育、第一義的教育、生命根本的教育;（2）關于人生宇宙信仰的教育;（3）關于生死和究竟智慧的教育;（4）關于“認識自己”并通過自己的無限智慧（覺悟）認識萬物根本的教育;（5）關于自性自度——自己解放自己的教育;（6）關于“無為”和“無為法”的教育;（7）關于向內發覺、為道日損的教育。
所有這些，現在都遠遠的在我們現今的教育視野之外，這是殊為遺憾的。我們現在完全沒有本體教育、本愛教育，這樣人們就無法認識自己，無法得到宇宙人間最高的智慧。因為欠缺本體教育（本愛教育），我們發現，我們現在通常得到的教育只是“第四義”的教育：第一義的教育，我們沒有;第二義的教育，原生態、統一性大自然的教育，我們也沒有;第三義的教育，我們改造過的自然的教育，我們基本也沒有。我們只有對“第三義的存在”進行認知加工而獲得的知識的教育，這是第四義的教育。
由于本體教育（本愛教育）的缺失，我們現行的教育只能囿于“有限”而不能通達“無限”，它可以概括為“十有十無”：（1）有器而無道;（2）有恨而無愛;（3）有“有”而無“無”;（4）有“我”而無“自”;（5）有去而無歸;（6）有識而無智;（7）有理性而無靈性;（8）有偽飾而無真相;（9）有管控而無自由;（10）有傀儡而無主人。
從教育制度講，我們現在的教育體制、教育格局統稱“五育”“三形態”。“五育”即德育、智育、體育、美育、勞動技術教育;“三形態”即學校教育形態、家庭教育形態、社會教育形態。這樣的教育體制、教育格局，對于培養一個全然的、完整的人是不夠的。我們的建議是：應當在“德育”之中，加一個“本愛教育”（本體教育），這是教育的根本和根本的教育，其意義已如上所說。
愛作為本體的教育，與社會主義核心價值觀有內在的聯系。社會主義核心價值觀體現了社會主義價值體系的根本性質和基本特征，我們所倡導的“文明”“和諧”“自由”“愛國”“友善”等核心價值觀內容，都與“本體之愛”及其教育有密切關聯。
結論：我們就應該涉及教育的一個最為根本的問題了：人，終將何在何往？或者說，教育，究竟要讓我們如何存在，要帶我們去哪里？問題的終極答案在于——“人的本體”。本體就是我們自己。本體是什么，我們就是什么;本愛是什么，我們就是什么。教育，幫助我們理解本體、回歸本體，也就是理解“我自己”、回歸“我自己”。以愛為本體的教育觀可以用四句話來表達：“以愛為道，以愛為師，以愛獲得本性覺悟，以愛成就人生圓滿”。我們終將通過教育，而成為愛本身，成為終極意義上的“我自己”——與愛同在，與愛同往。
陶行知職教論文范文第2篇
摘要：小學語文教學質量的優化是新時期小學教育工作者高度關注的問題，本文對著名教育家陶行知的教育理念進行了研究分析，并結合陶行知教育思想的內容，對小學語文教學工作存在的不足進行了研究分析，針對小學語文教學工作的實際情況，對陶行知教學思想的具體應用策略進行了實踐，對有效的提升小學語文教學工作總體質量，具有十分積極的意義。
關鍵詞：陶行知教育思想；小學語文；有效滲透
陶行知的教育思想以求真為其核心，在基礎性教育工作領域展開關于陶行知思想的貫徹，是保證教育工作的總體質量得到有效優化的基礎。因此，對陶行知教育思想在小學語文教育領域的貫徹進行研究，是確保小學語文教育工作質量得到全面優化的關鍵。
一、陶行知教育思想在小學語文教育領域滲透的重要意義
陶行知的對于教育工作的認識主要集中于真實性方面，陶行知要求小學的教育工作人員，必須將樸實和使用作為文科教育的核心因素予以對待，才可以有效的保證教育思想得到進一步的優化。在進行小學語文的凈化因素教學過程中，名人名句的堆砌性使用并不符合真實性教學的實際需要。在這樣的情況下，小學語文教學工作必須參照陶行知的教育理念進行轉變，才可以適應新時期社會發展的實際需要。另外，陶行知的教育理念具備較強的務實精神，受到應試教育體制的影響，很多小學語文教學工作都存在較為嚴重的形式主義傾向，在這樣的情況下，將陶行知的教育思想應用于新時期的小學語文教學之中，可以對規避形式主義不良思維產生積極影響。因此，以真實性和實用性為核心的陶行知教育思想，是促進小學語文教學工作綜合質量得到優化的關鍵。
二、小學語文教學工作存在的不足
（一）小學語文教學工作存在較強的形式主義傾向
目前，一些小學語文的教育工作者缺乏對教學主體地位的關注，并沒有充分認識到學生在教學工作領域的主體地位，在這樣的情況下，部分小學教學工作存在較為嚴重的形式主義傾向，難以對小學語文教學工作的內容進行有效的處置。還有一些教學語文教學工作在開展課文或生字等基礎性教學的過程中，缺乏對教學主體地位因素的調查，并沒有將教師作為教育工作的主體進行定位，導致很多教育工作只能按照固定的流程進行推進，無法針對小學生的實際學習需要進行具體教學內容的處置。還有一些小學的教育工作對于教學創新性的特征關注度不足，并沒有全面的結合學生的個性發展需要對教學模式進行創新，使得很多小學語文教學活動單純的按照固定的模式進行操作，無法規避小學語文教學領域的形式主義思維不良影響。還有一些教師受到標準化考核思維的影響，簡單的將標準答案進行灌輸，缺乏對學生思維變化趨勢的重視，使得一些學生只能單純的按照教師所指定的方式開展學習活動，無法按照教育創新理念加深對學習內容的理解。因此，對形式主義教學思維進行改良，迫切需要滲透以陶行知教育理念為代表的務實性教育精神。
（二）小學語文教學合作機制尚不健全
目前，一些小學語文教育的一線工作人員，在研究陶行知教育理念的過程中，過度關注抽象化教育理念的研究，缺乏對教學方法的重視，導致很多教學方法的創新活動難以全面的適應小學語文教學工作的實際需要，降低了陶行知教育思想與小學語文教育工作相結合的能力。還有一些小學語文教育工作者在執行自身工作的過程中，對學生性格的調查不夠深入，并沒有全面的結合合作機制的互補性優勢對小學生進行教育合作體系的建設，十分不利于小學語文教育活動綜合價值的實現。還有部分小學教師在研究陶行知思想的過程中，缺乏對小學生情感特點的關注，并沒有結合小學生全面合作的需要，對小學生的組織性策略予以制定，這就使得一些小學語文教師雖然具備貫徹陶行知先進教學理念的目的，卻難以充分按照教學合作機制建設的需要對教育模式進行調整，無法為小學生合作體系的全面完善提供切實幫助。一部分小學教師在進行教育活動內容調查的過程中，對于學生獨立學習的環境重視程度不足，并沒有在創新工作體系建設的過程中開展協作工作體系建設措施的設計，造成陶行知的先進教育理念得不到有效的應用，降低了陶行知教育思想的滲透價值。
（三）小學語文實踐活動存在不足
雖然語文學科并不屬于自然科學的范疇，但強化對客觀環境的了解，制定符合新時期語文學習活動需要的策略，是提升語文學習活動綜合能力的關鍵。但是，一些小學語文教師缺乏對語文學習實踐活動的關注，簡單的將抽象的理念應用于具體的教學活動之中，很大程度上降低了小學語文教學的綜合質量。雖然小學教育工作的時間較為充分，但部分小學教育工作者在進行閱讀教育的過程中，依然具有急功近利的理念，將閱讀的正確結論進行直接的灌輸，缺乏對小學生自主思想的認識，導致很多小學教育工作無法借助實踐活動的有利條件推進教育體系的創新。還有一些教師在進行具體的小學語文教學活動實踐研究的過程中，對于實踐活動的局限性重視程度不足，并沒有按照學生開展閱讀活動的實際需要進行語文學習活動的創新，這就使得一些教師在執行基礎性語文學習教育的過程中，無法對陶行知實踐教學的先進理念進行應用，降低了實踐活動在小學語文教育領域的應用價值。一部分小學語文教師在進行陶行知教育思想應用的過程中，對于學生閱讀感受的關注度較低，并沒有按照語文教學活動的特點執行教育思想的實踐活動，這就使得陶行知的先進教育理念雖然可以獲得小學教師的認同，卻難以完整的適應教學活動的思想優化需要，十分不利于陶行知教育工作理念價值的優化實現。
三、陶行知教育思想在小學語文教學領域的具體滲透策略
（一）降低小學語文教學工作的形式主義傾向
首先，要強化對小學語文教學工作的重視，從教育工作流程的特點出發，對小學語文教育工作進行流程化特征的分析，并使更多小學語文教育活動能夠全面的適應教學業務的主體性發展需要，將形式主義傾向的不利影響進行全面的識別，并保證小學語文教學的體制可以得到根本性調整。此外，小學語文教師還需要加強對陶行知教育理念的學習，在進行上課內容設計的過程中，結合新時期小學語文創新思維的培養需要，對課堂教育模式進行創新處理，保證小學語文教學活動可以較為完整的適應學生優化發展的實際需要，并使學生可以較為全面的表達個人的實際思想訴求，為小學語文教育工作內容的充實創造基礎條件。小學教育工作人員還需要強化對課程創新模式的重視，全面的結合小學語文課程教學模式特點，對教師在課堂中的地位進行調整，保證陶行知教育思想當中的核心價值因素可以全面的順應以學生為核心的教育理念要求，以便更多的教師都可以憑借豐富的教學經驗，提升小學語文教育工作的實踐價值，保證更多符合小學語文教學實際的因素可以納入教育工作之中，為規避形式主義不良影響創造有利條件。
（二）完善小學語文教學合作機制
首先，小學教師要結合陶行知創新教學模式的理念，對小學語文教學工作領域的合作機制進行大膽的創新，允許小學生結合自身的實際需要強化語文學習自覺性，保證小學生可以成為學習模式創新的主體力量。小學語文教師還需要結合陶行知教育的思想，對當前正在開展的小學語文教學工作特征加以研究，針對學生學習活動推進的實際需要，對合作學習模式的優勢進行總結，有效的保證所有小學語文教學工作都可以在合作學習體系建設的過程中實現業務的優化，并為合作學習模式價值的全面實現提供支持。小學語文學習活動還必須針對當前小學教育工作體系的特征，對現有固定教學模式的弊端加以總結，尤其要加強對教育資源浪費的關注，按照陶行知務實精神的指引，對小學語文學習模式的創新阻力進行排除，使所有符合小學生學習活動實際要求的學習模式可以在小學語文學習工作中全面的實現其操作價值，保證更多小學語文學習活動可以在學生協作能力和自主學習能力的得到全面優化的情況下予以推進，保證更多教育思想的價值得到全面實現。小組學習的規模設計也必須得到小學語文教育工作者的關注。要按照教育思想個性的具體訴求，對小學語文教育工作的特征予以研究，并選擇四人到八人為一個合作學習團隊，保證陶行知教育思想的滲透可以完整的適應小學語文教育工作的需要，并具備足夠的科學性。
（三）提升小學語文實踐教學水平
首先，小學語文教師要對陶行知教育理念中的理論結合實際的思想進行深入的學習理解，充分認識到實踐活動對提升小學生語文學習價值的重要作用，以便小學語文的實踐教學模式可以將自身的價值更好的應用于語文教育工作之中，保證更多語文教育活動價值的優化實現。小學語文教師還需要結合當前語文學習的客觀環境，對實踐活動的細節進行設計，根據課程的內容設置差異化語文教學方案，保證更多語文教育工作可以在與教學內容相對應的實踐活動中實現其教育價值的提升。例如，在進行《群鳥學藝》課程教學的過程中，教師需要組織學生進行活動名道具的準備，并保證與課程相關的道具可以在學生自主操作的過程中得到合理使用。道具的備置需要完整的涵蓋貓頭鷹和鳳凰等元素，在學生不熟悉貓頭鷹具體形狀的情況下，小學語文教師組織學生開展網絡搜索活動。在鳳凰的形象設計方面，教師可以按照陶行知教育理念的要求允許學生自由展開想象，以便小學生可以全面的掌握語文實踐學習的能力，優化陶行知教育理念的實踐價值。
結論：
小學語文教育工作的優化需要將思想的革新作為一項基礎性內容，因此，針對小學語文教育工作存在的不足進行研究，針對陶行知教育思想的特點，對小學語文教育工作存在的不足加以研究，制定符合實際要求的小學語文教育工作優化策略，對提升小學語文教育工作綜合質量，具有十分重要的意義。
參考文獻：
[1]袁昊.陶行知生活德育理論在中學語文教學中的實踐研究[D].揚州大學，2013.
[2]趙瑞紅.生活化小學語文隱性課程開發研究[D].寧夏大學，2015.
[3]王海迪.小學語文古代經典誦讀教學研究[D].山東師范大學，2015.
[4]熊風.小學語文情感教學對班級管理的影響[D].廣州大學，2017.
[5]張莉.吳研因小學語文教育思想研究[D].上海師范大學，2014.
[6]趙正新.教師實踐智慧的來源與生長探析[D].上海師范大學，2015.
[7]但武剛.培養現實活動的主體[D].華中師范大學，2003.
[8]趙可云.教育技術實驗研究方法的理論與實踐研究[D].東北師范大學，2011.
作者簡介：
錢靜燁，1985年10月，女，漢，職稱：二級。學歷：本科。研究方向：陶行知教育思想 小學語文 滲透分析。
陶行知職教論文范文第3篇
陶行知職教論文范文第4篇
【摘要】 在人的一生之中，學習是伴隨終身的，在進行成人在職教育工商管理類課程實際教學的過程中，利用案例教學法能夠有效提高課程教學的質量和效果，而且人們對于相關知識點的理解和掌握也更加深刻。案例教學法的教學模式非常開放，而且在教學的過程中，能夠提高學生們的辯論能力，并通過這種方式，完成教學目標，另外，案例教學法還具有非常強的時效性以及針對性，其在成人在職教育中以及得到了非常廣泛的應用。本篇文章就是針對案例教學法在成人在職教育工商管理類課程中的應用進行分析和研究，希望能夠提高案例教學法的應用效果，加強成人在職教育工商管理類課程的學習質量。
【關鍵詞】 案例教學法 成人在職教育 工商管理類 課程 應用分析
對于成人在職教育來說，其主要涉及到的方面基本上都是實際工作中的內容，其主要目的也是將所學習的知識和技能充分的應用在日常工作之中，提高成人的專業素質。在進行成人在職教育工商管理類課程教學的過程中，采用案例教學法能夠有效加強成人的學習興趣，提高學習質量，而且人們還能夠通過對實際案例的分析和研究，對相關知識和技能的應用進行充分的理解和掌握，并從中從總結出屬于自己的工商管理方法。案例教學法在成人在職教育工商管理類課程教學中的實際應用過程中，教職人員應充分結合案例教學法的特點，提高科學性和規范性，保證案例教學具有非常強的時效性和針對性，從而提高成人在職教育工商管理類課程的整體教學質量和水平。
1.正確把握其特性和要求是科學實施案例教學法的關鍵
1.1研討是案例教學的主要形式，應具備創新性
案例教學改變過去理論教學的“一言堂”為“群言堂”，教師由以往的“領路人”變為“同路人”。在培養模式的定位上，將過去“學術型”變為“應用型”。這些形式上的變化，都要求在教學內容和方法上不斷創新。在教學過程中要求教學雙方“活學”“活教”。因此，搞案例教學要從思想上有充分的準備，以科學求實的認真態度做好各項教學準備工作，以創新思維開展案例研究活動，促進成人教育管理類課程案例教學改革。
1.2教學案例是教學的主要內容，要有較強的時效性。
一個好的教學案例，不但要求它能夠支持、融解理論原則，而且還必須有時代特色，有較強的代表性，使學習者有認同感。理論脫離實踐，不但不能指導現實工作，反而會變成為教條，阻礙實際工作的開展，在教學上也會使受教育者厭倦，施教者空洞，成為教學發展的“絆腳石”。如果教學案例陳舊，失去了檢驗理論的基礎，會使理論無的放矢。因此，案例應是一定時期實際工作的客觀反映，案例的運行機理就是管理中內在矛盾變化的規律。把教學案例作為主要教學內容，就是讓學員認識到這一時期普遍存在于管理工作中的實際問題及其特點，所教的理論原則也是這一時期矛盾特殊性和普遍性的總結與概括。
2.開展案例教學必須注意的幾個問題
2.1案例研討要給學員的辯論留有空間
在課堂設計上，給學員廣闊的爭論空間，借以達到“不辯不明”的教學效果，如果每次教學都能有新論點產生，這才算一堂好的案例教學課。教師對課堂設計、案例選擇、辯論問題的提出，甚至研討、辯論中學員的挑選都需要認真通盤考慮，讓學員充分發揮想象的空間，在教師梳理出的結論中，也要讓學員能在今后的工作中有所聯想。案例教學必須以討論為基礎，最后由教師通過充分陳述理由，引導學員歸于較為合理的結論，結論可以是多個答案，通過點出理論原則在教學案例中的啟示作用，教會學員從諸矛盾中找到主要矛盾。通過解決主要矛盾問題，最終解決整個案例問題。
2.2案例教學必須達到啟迪學員思想的目的
案例教學法與傳統的理論教教學方式進行對比的話，就會發現案例教學法具有更強的活力，其能夠通過對實際案例的分析和研究，對專業知識進行有效的傳遞和反饋，使人們能夠通過對實際案例的討論，加深專業知識的掌握和理解程度。所以，在利用案例教學法的時候，應將其中的啟示作用充分的展現出來，教職人員應針對案例進行有效的分析，這個過程就能夠使人們學到一些工作經驗，同時也能夠對新知識進行學習，從而提高了人們對問題的分析和解決的能力。通過啟示方法，促使人們充分開發自己的思維，加強其對實際問題的剖析能力。
2.3注意案例教學經驗的總結和升華
在成人在職教育工商管理類課程教學中實際應用案例教學法的過程中，應對教學經驗進行有效的積累，由于案例教學法使一種全新的教學方式，想要提高其在課程教學中的實際作用，就需要不斷對其應用方式進行改進和完善，使其與工商管理類課程教學更加契合。在應用的時候，應積極吸取已經非常成熟的課程教學模式中的優點，不斷加快案例教學法的創新速度，提高應用效果。另外，在案例教學法應用的時候，還應該對先進的技術進行科學的運用，而且還應該對案例教學法的發展方向進行一定的控制，避免其一直按照過去的教學方式前進，從而提高成人在職教育工商管理類課程教學的質量。
3.總結
成人在職教育是我國教育事業中非常重要的組成部分，其為已經步入工作崗位的人們提供了再次系統學習的機會，在其中，工商管理類課程占據著主要位置。在進行成人在職教育工商管理類課程教學的過程中，案例教學法能夠有效提高教學質量和水平，使人們的專業知識和技能都得到非常好的提升，在實際應用的過程中，由于案例教學法具有針對性和時效性，這兩個特點促使教學中的辯論教學形式非常豐富，通過辯論的教學形式能夠有效加強人們對專業知識和技能的理解和記憶，從而提高案例教學法的應用效果和質量，使工商管理類課程教學也更加先進。
參考文獻
[1] 束莊健.基于CIPP模式的管理類課程參與式教學評價體系研究[J].教育觀察（上半月），2016，10（05）：164-165.
[2] 胡豐林，高亞超.工商管理類課程教學中情景模擬法的應用[J].山東農業工程學院學報，2016，08（04）：224-225.
[3] 趙巖，馮彩云，楊菁，高元平.面向教學與需求的高校管理類課程改革研究[J].時代教育，2015，03（10）：106-107.
[4] 聶英，董娜，李英.管理類課程考試的職業能力培養：命題理念與方法[J].職業技術教育，2015，05（11）：301-302.
陶行知職教論文范文第5篇
摘 要 近年來，職業院校學生在學習機械類課程時存在學習動機不足的問題。本文探討了在實際的教育教學活動中激發和維持學生學習動機的具體方法和措施。
關鍵詞 學習動機 外來動機 內在動機 激發
0 引言
學習行為受動機支配，學習動機是影響學習效果的重要非智力因素，沒有足夠的學習動機，就不能有效地進行學習。學習動機直接關系到學習的效果。機械類課程綜合性強，作為教育者，要注意調動學生的外來動機，培養學生的內在動機。
1 外來動機的激發
在機械類課程課堂情境中，教師可以運用以下措施激發學生的外來動機。
（1）對學生提出明確而具體的學習目標，嚴格要求。沒有具體目標，學生就沒有學習方向。在預習、聽課、做作業時，教師要幫助學生確定具體目標。要考慮到個別差異。當目標與學生能力相稱且有挑戰性時，就可使學習動機處于最佳的激發狀態。
（2）利用教學的反饋環節激發學習動機。讓學生及時得知作業成績和考試成績，作業是教學中必須具有的反饋環節。利用反饋可以讓學生及時看見自己的進步、缺點和不足，激發進一步努力學習的動機。筆者在“金屬材料與熱處理”課程教學中發現每次知道自己成績的同學進步很快。
（3）教師要認真批改作業，善于評價、表揚與批評。在批改作業時，一些老師只給分數，甚至只寫日期；一些老師根據學生的答案加上評語。還有些老師對學生作出特殊性評語，如：“好，繼續努力”。第二種方法針對答案中的優缺點作評定，效果很好。長期沒有評語的成績逐步變差?？偠灾?，在批改作業時教師越細心，越詳細，越認真，則越能促進學生的學習。
學生得到正確評價，其學習動機就會得到激發。需要注意的是，教師在評價、批評、表揚時要真實、真誠，還要講究方法。幫助鼓勵差生，引導和促進成績好的學生進一步努力學習。
（4）利用學習競賽激發學習興趣。學習競賽可以使學生之間產生對比，形成爭先恐后的學習風氣，可以有效激發學習積極性。但競賽不能太多，以免加重學生負擔。其次，要選擇好競賽的方式，使更多的學生都有得勝的機會。
2 內在動機的激發
把學習過程作為學習目標。使學生在學習中獲得滿足，將學習當作愉快的活動，從而積極地學習。
2.1 采用設問的方法，引起學生的認知矛盾
在教學中提出一些用平常的方法和原有的知識不能立刻解決的問題，將學生置身于與提問內容有關的情境中，激起學生對知識的渴求和積極的思維。筆者在教學中發現問題要新穎有趣；盡量小而且具體；要有啟發性效果才會好。例如，在講金屬材料與熱處理時，可以對擰斷的鑰匙、滑扣的螺栓、失效的齒輪、彎曲的自行車輻條進行設疑，教師提出“機械零件損壞的原因是什么？”得出使用性能達不到工作要求的結論，從而引出使用性能、力學性能的概念。學生在參與討論時，內在動機處于激發狀態。又如講“硬度”的測試方法時，就可通過先提問以下的問題來啟發學生：“給自行車打氣時，你是如何檢驗車胎的硬度的？”“你是怎樣比較大理石和玻璃的硬度那個大的？”“你是如何知道西紅柿的軟硬的？”通過學生對生活中熟悉問題的思考與回答，老師便可很自然地引出硬度測試的三種基本方法：壓入法如布氏硬度、維氏硬度和洛氏硬度；劃痕法；回跳法。這樣學生便對硬度測試的原理有了比較具體的認識，再通過對不同測試方法具體條件、測試特點和應用范圍的講解，學生對新知識就產生了“一見如故”的感覺。
2.2 在某些章節采用學生自己收集信息、加工信息為主的學習方式
老師在教學過程中做好引導，這種方式有助于培養和激發學生的內在動機。當學生對所學知識本身產生了內在興趣，就會擁有自信，課堂氣氛也很活躍。學生認識到了學習的主要任務就是要獲得知識。在分析信息的過程中學生把有所發現作為一種自我激勵，從而自覺地把興趣投入到學習之中。在“金屬材料與熱處理”課程教學中，當學生具有一定的基礎知識之后，教師事先準備兩張表格，將只標有性能特征，沒有材料名稱的表格1呈現在學生面前，讓學生指出那種材料具備制造表2所列出零件的條件，將表格填寫完整。學生在討論中可能會指出好幾種材料的性能特征符合制造條件，最后再與真實的金屬材料名稱（25鋼，45鋼，60鋼）相對照。這時學生自然會聯系到金屬材料的機械性能、工藝性能與鐵碳合金成分之間的關系，明白了相圖是選材的依據。在這種發現學習中，因為教學無固定程式所以顯得生動活潑，這就易于激發學生的好奇心和探究心理，使之產生更強的學習興趣。
2.3 努力培養學生學習興趣
如果學生對學習產生了內在興趣，他們就會渴望獲得新知識，并且在學習過程中產生愉快的情緒體驗。筆者認為在教學中培養學習興趣應做好以下幾點：
（1）培養學生積極的學習態度。有些同學認為學好某門課程可能對就業沒用，有些同學因為課程內容有難度不容易理解而不敢嘗試，還有些同學放松自己而不努力。要解決好以上這些問題，引導學生形成積極的學習態度并逐步培養其學習興趣。例如在處理第一種問題時可以讓學生明白知識的價值和學好這門課的意義；嘗試從簡單到復雜先掌握最基本的知識；課堂外個別談話，引導學生把興趣轉移到學習中來。
（2）學校要積極組織教研活動，幫助教師努力改進教學方法，采用新穎有趣的方法展示教學內容。
（3）創造條件組織學生參加實踐活動和學科興趣小組。例如運用所學知識到附近的機械廠解決實際問題；運用機械基礎課程中講的平面連桿機構中曲柄存在的條件自制曲柄搖桿機構，并在課堂上演示其工作過程，學生通過動手制作和演示感受到前所未有的樂趣和成功的快樂。
（4）教師要熱愛自己所教的課程，注意學科發展的最新成果并樂于和學生分享。這樣就會形成“老師愛教，學生愛學”的良好互動，使學生受到影響，學生慢慢對機械類課程產生興趣。
（5）教學是循序漸進的過程，隨著學生知識的積累，其自信心和解決問題的能力不斷提高，進一步對機械類課程產生穩定而濃厚的興趣。
2.4 利用興趣和動機的遷移
把學生從事其它活動的興趣和動機轉移到學習上來，產生學習的需要。每位同學都有其優點和興趣，教師要熟悉他們的興趣點，例如有些同學字寫得好，畫畫得好，利用這些興趣點和特長將之與學習聯系起來，轉化為機械制圖課程學習的興趣和需要。
3 結束語
總之，通過激發學習動機，增加了學生的學習興趣，使學生在學習機械類課程時十分用心，成績不斷提高。
陶行知職教論文范文第6篇
摘 要： EIP-CDIO強調的是只有將專業能力和職業道德培養有機結合，才能培養適應市場需求的更有發展前景的高級專業工程人才。我們認為在EIP-CDIO理念下通過以下途徑可以提升高職教師專業能力：轉變職業教育觀念，樹立大工程教育理念、融入EIP-CDIO，提高職業技術教學能力、具有教研科研能力，全面提高專業發展能力、搭建學校教育教學平臺，發展專業團隊建設，促進教師專業能力的發展、樹立EIP-CDIO本土化過程中的人文素養觀。
關鍵詞： 高職教師； EIP-CDIO工程理念； 專業能力
隨著CDIO工程理念在我國的職業教育中的不斷深入，汕頭大學在2005年又將滲透了EIP的CDIO工程教育模式進行了改革，迄今為止效果比較明顯。楊叔子院士評價EIP-CDIO工程教育模式是中國本土化的CDIO，它繼承了中國優秀教育、文化傳統，緊密結合中國的現實，同時還需要實踐。面對新的形勢下，高職教師隊伍的專業素質成為提高高等職業教育質量的一個重要瓶頸。本文主要是研究將EIP-CDIO工程教育理念融入到教師的專業能力中，更好的提高高等職業教育的培養質量。
一、EIP-CDIO概念的界定
CDIO代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate），它以產品研發到產品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習工程。CDIO培養大綱將工程畢業生的能力分為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力四個層面，大綱要求以綜合的培養方式使學生在這四個層面達到預定目標。EIP-CDIO：滲透EIP理念的工程教育模式，EIP表示注重職業道德（Ethics）、講誠信（Integrity）和職業素質（Professionalism），強調做人與做事相結合，注重人文素質和道德品質的培養。
二、高職教師專業能力的內涵
教師的專業能力：專業能力是指在特定的方法引導下有目的、合理利用專業知識和技能解決問題并評價成果的能力高職教師專業發展標準中闡明，高職教師的專業能力（專業技能）主要反映為專業知識、專業能力和專業品質。[1]教師的專業知識由其所教的專業知識和學科知識組成；教師的專業能力就是教師提供專業服務的能力，包含教師的教學技巧、教學能力和應用現代化教育技術以及所教學科的實踐能力所構成；教師的專業品質要比教師的專業知識與專業能力來的抽象，很難定義。但卻是教師專業化發展的原動力，主要表現為教師對學生、對學校、對自身發展和對教育的基本態度和理念。因此，教師專業化發展的重點不在于學習專業知識，而在于提高專業能力和專業品質。這就是要求高職教師既要具備教育教學方面的專業能力又要具備執業技術方面的專業能力，還要具備專業品質方面的專業能力，即我們講的“雙師型”教師。根據目前的高職院校的調查以及高職教育的專業能力的標準，我們認為高職教師的專業能力應該體現在以下幾個方面：[2]
（一）專業的理念
作為高職教師首先正確認識高職教育和高職教師在高職教育體系以及整個社會發展過程中的重要地位作用，確立自己對高職教育和自身的專業的一個理性認識，從而發自內心的熱愛自己的專業，熱愛高職教育。專家認為，教師只有自身樹立了正確的專業理念，才能夠由衷的提高自身的教育行為，尋求各種途徑提高自己的專業能力，使自己逐漸走向專業成熟。
（二）專業理論與專業實踐能力
這是達到高等職業院校任職的最低學歷標準。高職教師自己必須掌握比較寬的綜合理論知識，能夠精通自己所教授的專業的基礎理論，基本的技能和扎實的基本功；同時作為高職教師還必須具有專業相關的專業實踐能力，持有相關的專業技能證書，能夠解決生產第一線的相關技術方面的疑難問題，有產業服務的能力。
（三）教學與科研的能力
高職教師必須掌握現代化的教學手段，精通教育學和心理學理論，能夠制定教學計劃、撰寫教案、選擇運用適當的教學方法組織課堂教學的能力；同時還應該具有編寫教學講義、校本教材，立項開展教研和教改以及專業課題的研究能力，還具有撰寫教研教改論文、專業學術論文等科研能力。
（四）專業建設與專業發展能力
這項是針對高職教師中骨干教師和專業帶頭人的。要求高職骨干教師關心本專業的建設具備專業建設的理念和方法；專業帶頭人具有專業建設的能力，能根據市場進行專業調研、確立專業培養方案、建設實驗實訓室、指導學生就業和課外實踐等能力。
（五）組織協調和人際交往能力
高職培養的是技術應用型人才，所以高職教育必然與行業、產業、企業等建立廣泛密切的聯系，這就要求高職教師要有較強的組織協調和人際交往溝通的能力。故高職教師應時刻關注社會發展動向和行業的發展狀況。
三、高職教師專業能力現狀
隨著高校教師隊伍的規模不斷壯大，結構也不斷優化，但是由于我國高職教育起步晚，很多院校還是從中專校發展而來的，發展快，但是起點低、底子薄，使得高職教師專業能力發展遭遇瓶頸。隨著CDIO工程教育理念的不斷深入到高等教育，這種缺失越來越明顯。[3]主要表現在以下幾個方面：
（一）高職教師嚴重缺乏工程教育的理念和產業經驗
很多教師缺乏豐富的工程職場實踐經歷和企業的產業經歷，有沒有扎實的理論知識和對高職教育的激情，培養的學生很難成為企業的工程師。
（二）重理論輕實踐，專業實踐教學能力不足
重視教授過程中理論知識的傳輸，輕視實踐能力的培養，且缺乏對教學法研究和實踐，無法成為學生的未來職業生涯中的榜樣。
（三）缺乏專業團隊，欠缺溝通與交流
受傳統的教育機制影響，教師難以形成專業的團隊，教授的課程面很狹窄，且缺乏從事職業教育管理工作應具備的處理公共關系能力，年輕的老師本身缺乏情感教育。
（四）教研、科研能力缺失
研究能力僅僅停留在寫寫論文、做做學校里的課改等，很少能夠立項省部級課題、企業技術項目等，多數在完成學校的任務而已，缺乏創新，甚至還抄襲。
（五）對專業建設與專業發展關注不夠
大多數高職教師認為專業發展和專業建設只是系部領導、專業帶頭人、骨干教師的事情，不能及時學習跟進專業的前沿發展，沒有高職教師應有的職業情感和職業服務精神。
四、融入EIP-CDIO的高職教師專業能力的解決對策
高職教師專業能力發展中的缺失，嚴重影響和制約了高職教師專業能力的發展。借鑒汕頭大學CDIO工程教育的理念，將EIP（職業道德Ethics、講誠信Integrity、職業素質Professionalism）的思想融入到培養教師專業能力發展中，提出以下幾點解決對策：
（一）轉變職業教育觀念，樹立大工程教育理念
朱自清《教育的信仰》文中寫道：“教育者須對于教育有信仰心，如宗教徒對于他的上帝一樣；教育者須有健全的人格，尤須有深廣的愛；教育者須能犧牲自己，任勞任怨?！碑斍吧鐣洕鷮こ處熢诼殬I道德（Ethics）、誠信（Integrity）和職業素質（Professionalism）方面有著特別要求，故要將EIP-CDIO創新培養模式設計貫穿于高職教師的知識學習、能力培養、職業素質提升的全過程。[4]樹立大的工程教育理念，打破學科與專業局限性，拓寬基礎、開闊視野，堅持將科技教育與人文教育相結合的工程觀。從而得以為社會培養出具有良好職業道德、創新意識、團隊合作和管理能力的工程師。
（二）融入EIP-CDIO，提高職業技術教學能力
首先高職教師必須是本行業的專業技術人員（具備從業資格），其次必須具備職業技術教學能力。職業技術教學能力是指專業教師培養學生技術能力和方法能力的教育能力，對專業老師來講，主要是包含理論課程、實訓課程和實踐教學的開發能力，專業理論教學能力，技能教學能力。而技能教學能力往往是職業技師教學能力中處于核心地位的，是培養高素質技能型人才的關鍵。高職教師大多數都是經過傳統的高等學校教育取得學歷和學位的，課程的教育印象都是理論教學為主，實踐教學為輔的教學方式。更換教學思想，采用構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate）的工程理念，將自己對專業的熱情和對專業的精神滲透到專業教學中去 。教師只有先把自己用新的理念武裝起來，做到集理論與實踐一身的典范，才能夠培養出理論與應用能力俱佳的學生；只有老師自己做到講誠信與職業道德、職業素質并重，才能以身作則的影響學生成為新時代的具有工程理念的遵守職業操守職業素質的高技能高素質人才。[5]
（三）具有教研科研能力，全面提高專業發展能力
在CDIO的工程教育模式下必須掌握本專業件事的理論基礎和專門知識，能夠正確分析和評價該專業領域的職業活動和工作過程，將職業活動和工作過程融入到課程開發中，具有專業教材開發和編制能力，具有將新的理念、新的教學方法的新的專業課程開發和改革的能力。始終保持對職教理論最新發展的跟蹤學習，保持對教學實踐最新改革的不斷反思。
此外，高職教師還用具備科學研究的能力，有一定的專業發展能力。CDIO的工程理念要求教師具有“學校專業學者”的專業意識。高校專業教師必須具有進行相關應用型研究和開發型研究的能力，不能只寫寫論文，或申報一些簡單的課題就覺得自己已經是在搞科研了。[6]要有一定的組織生產、經營、創業和科技推廣的能力，比如和企業開展橫向課題研究，或者開發某項專利技術研究等；
（四）搭建學校教育教學平臺，發展專業團隊建設，促進教師專業能力的發展
要想提高教師的專業能力，除了上述教師本身應該改變的外，學校也應為教師尋找專業發展的著力點，比如重點搭建技術研發和服務平臺，通過教研、科研部門進行科研項目的立項申請，鼓勵引導教師參與企業科學技術項目的研發工作和學校課程教學研究項目，通過結題驗收來認證教師專業能力的成長過程。健雄職業技術學院近年來推出多項鼓勵引導教師提升專業研究能力的舉措：開辦科技節，舉行各種科研講座，組織申報專業團隊建設，與企業合作加大老師參與橫向課題的機會等等，大大提高了專業教師對教研和科研的興趣。在課題申報中也實現了巨大突破：上半年有兩項橫向課題被立項為江蘇省教育廳重點課題。
（五）樹立EIP-CDIO本土化過程中的人文素養觀
高職專業教師必須深切理解EIP-CDIO的工程教育理念，這是在CDIO的基礎上更加強調了職業誠信和職業道德的重要性，E代表職業道德，I代表職業誠信，P代表職業素質。從EIP-CDIO教育理念的培養構架中我們可以看到：高職教師的職業道德、職業精神以及責任感是培養具有工程理念的國際化標準的工程師的首要條件，在某種程度上比工程理論知識和個人能力還要重要，而且企業在選擇用人時也特別注重這一點。由圖1可知：包含誠信、道德、人格和奉獻等方面的職業道德是位于整個框架的核心位置，而工程技術知識和職業技能則是分布在兩邊的。這說明只有將職業道德教育是工程教育的頂梁柱，高職專業教師自己必須樹立這種工程師典型。比如我院在人才培養方案中設置人文基礎、選修和專業三個層次的課程，分梯度培養工科專業學生的人文素養。這樣對老師的專業能力相應就有了要求。另外，對于外語和藝術類學科，也可通過通識選修的方式擴大學生的視野，陶冶情操。[7]
五、結束語
EIP-CDIO強調的是只有將專業能力和職業道德培養有機結合，才能培養適應市場需求的更有發展前景的高級專業工程人才。融入EIP-CDIO的教學理念和教學方法在我院已深入人心，目前我院專業教師的專業能力也具有較大的提升。但是教師的專業發展是沒有止境的，也不存在終點，對高職教師的專業能力發展有效途徑的探索也是要與時俱進的。除了借助政府、學院等外在干預，教師自身需不斷學習不斷提高。選擇適合并能夠促進教師專業能力成長的方法和策略，無論對高職教師自身還是對整個高職教師隊伍來說，都是意義深遠的。
參考文獻：
[1] 楊曉陶. 高職教師專業能力探析[D]. 濟南：濟南大學，2008.
[2] 闞亞玲. 高職院校教師專業能力標準的研究[J]. 廣東技術師范學院學報，2008（2）：29-32.
[3] 李鳳娟. 高職教師專業發展標準的現狀研究[D]. 黑龍江：黑龍江大學，2012.
[4] 曹淼孫，梁志星. 基于CDIO理念的工程專業教師的角色轉型[J]. 高等工程教育研究，2012（1）：88-91.
[5] 陳學鳳. 提升高職教師專業能力有效途徑探索[J]. 浙江紡織服裝職業技術學院學報，2012（1）：96-99.
[6] 陳桂梅. 高職教師專業能力發展有效途徑的探索[J]. 南通紡織職業技術學院學報，2010（2）：106-108.
[7] 李芳麗. EIP-CDIO理念下高職工程圖學課程改革探索[J]. 機械制造與自動化，2012（6）：92-95.
[8] 徐丹琦，楊林生. 工學結合模式下高職教師專業能力探討[J]. 河南職業技術師范學院學報（職業教育版），2009（2）：42-44.
Key words： vocational teachers； EIP-CDIO engineering； professional ability
（責任編輯：程勇）