群文閱讀教學方法范文第1篇
作
報
告
東方紅小學群文閱讀課題組
《構建群文閱讀教學共識策略實踐研究》課題于2014年7月提出，2014年12月被四川省教育科所普助金立項課題(課題立項編號為)。兩年來，在省市縣教育專家的悉心指導下，在課題組成員的共同努力下，現已圓滿完成課題的研究，達到了預期目標。下面分別從認識、實踐、成效、經驗和反思等五個方面匯報一下課題的研究情況。
一、 認 識 篇
課題研究不僅是教育發展和新課程改革的需要，也是學生發展和減輕學生課業負擔的需要，更是實施素質教育的需要。新課程理念的核心是“為了每一位學生的發展”，讓學生成為學習的主體。課堂教學是落實這一核心理念的主陣地，而高效科學的課堂教學模式則是實現這一目標的有效載體?；谶@一認識，我們在2014組織了全校性的課堂“群文閱讀教學”，對校內所有小學的課堂教學進行了細致地調研。調研結果令人震驚：課堂教學中“滿堂問”、“滿堂放”、“滿堂動”、“滿堂夸”的現象在各班中不同程度存在，課堂教學在看似“生動活潑”的過程中失去了有效性，在貌似課改的大旗下剝奪了學生的主體地位。
面對調研結果，針對新課程背景下課堂閱讀教學出現的一種隨意、離散、低效的現象，我校教育同仁經過研討一致認為，要真正落實新課程理念，提高課堂教學的有效性，就必須引導全校教師深入實施語文課堂教學改革，探索出注重整體性而使課堂顯得緊湊而流暢,注重簡約性而使課堂顯得開放而高效的活力課堂。從2010年秋季開始至今，課題組經過幾年的探索與實踐，我們終于成功構建閱讀教學“點線面體” 活力課堂教學的操作策略。 在研究中，我們堅守新課程理念，優化教育行為，認真落實“有效——高效——優效——活力”課堂追求的目標和境界，使學生與教師、與文本、與同學間的對話有立體互動、有實質內容、有知識深度，構建既有共性又個性的閱讀體驗，促進學生知識結構重組的最優化。
(一)研究的基本設想是：一心、五觀、四性、三探尋
構建“對話式”的活力課堂 ，是針對新課程背景下課堂閱讀教學出現的一種隨意、離散、低效的現象,而注重整體性而使課堂顯得緊湊而流暢,注重簡約性而使課堂顯得開放而高效的活力課堂。
(1)“一心”是指樹立“對話共同體有效參與閱讀教學”的核心理念 閱讀教學對話作為人的對象、塑造人與建構人的精神世界的一種特殊的精神生產過程，它是以促進個體的全面成長和總體“生成”為旨意，指向的是人的精神生活領域，其直接的是培養和塑造人的精神世界。我們的語文教材是活的,更是美的,她蘊涵著豐富的人文內涵,文中生動雋永的語言、清新優美的畫面、高大豐滿的藝術形象,總能使學生的心靈產生一次又一次的碰撞.我們的語文課堂應通過師生有效參與閱讀教學對話，運用多種手段,調動學生的學習積極性, 充分挖掘這些美,激發學生的語文情感,引導學生感悟這些美,并在審美的輕松愉悅中獲得形象的感染、情感的體驗、智慧的啟迪.實現教師與學生在閱讀對話中彼此敞開自己的精神世界，共享知識，共享經驗，共享智慧和共享人生的意義和價值這一核心理念。
(2)五觀：對話教學體現“教學目的觀、過程觀、師生觀、評價觀” 等主要觀點
①教學目的觀：由成材走向成人。對話教學以成人為根本鵠的，養成的是完整的人，從而在終極價值找回了“人”自己。學生以忘情的狀態盡情舒展著自己的生命，自己的生命與他人的生命融貫在一起，生命的活力不斷得以增強、生命內涵不斷得到豐富、生命境界不斷得到提升，學生的生命由此而獲得向世界敞開的可能性，從而使學生在平等參與、真誠合作的對話中成為自我充分實現、主體性得以全面發展的生命實體。
②文本課程觀：由教材走向文本。對話教學主張超越傳統教材課程觀的框架，用動態生成的觀點，重新全面認識課程，形成文本式課程觀。文本式課程觀是對傳統式課程觀的超越，同時也超越了教材式課程所構筑的封閉的科學世界。它注重學生的情感體驗，體現了知識與價值的融合，一方面繼承了生活世界的真切性，另一方面又保留了科學世界的邏輯性，從而有效彌合了科學世界和生活世界的斷裂。由教材走向文本旨在將教材轉化為師生共同交流的文本，師生通過文本進行著表達與傾聽、交流與探究。文本課程觀認為課程內容應具有豐富的多樣性、疑問性和啟發性，并且需要達成一種促進探索的課堂氣氛，這樣才能誘發、鼓勵師生去闡釋并與文本進行真正的對話。
③教學過程觀：師生精神相遇，共享經驗。在對話教學中，教學過程將呈現出新的特點。教學將不再意味著教師以獨白的方式向學生單向傳遞、教授和灌輸知識，也不再意味著學生只從教師那里被動地接納、領受和貯存知識，而是兩者都以活動主體的身份共同步入教學的“之間”領域(即主體間性領域)，在那里，雙方精神相遇，在經驗共享中創生著教學的意義，提升著生命的價值，享受著詩意的人生。
④平等師生觀：由我—他走向我—你。在對話教學中，師生雙方由“獨白教學”中把對方看作對象的我—他關系，走向與對方一起互相承認、共同參與、密切合作，享受著理解、溝通、和諧的我—你對話關系。教學活動是以教與學之間的對話為基礎，教師價值引導和學生自主建構辯證統一的過程。教師不再是對學生發號施令的權威，任何一方都不把對方作為一種對象去操縱、控制和灌輸，雙方是一種平等、民主、自由、公正、寬容、鼓勵和幫助的交往關系和伙伴關系，雙方互相接納、互相敞開、互相理解，學生通過與教師的相遇而成長，教師通過與學生的對話而教育，從而達到共享知識、共享智慧、共享人生的價值和意義，獲得整體的精神世界的建構。
⑤全面評價觀：著眼發展，注重整體，強調意義。對話教學評價首先著眼于學生的發展，關注學生的進步和多方面對話能力及對話潛能的發展。其次注重人及教學的整體評價。既要關注對話的結果，更要關注對話的過程;既要考慮師生的現有經驗，更要著眼于師生在對話中的生成性知識。再次，對話教學評價是強調知識的、教學的及人生的意義的評價。
(3)“四性”是指“預見性、自主性、開放性、和諧性 ①教師與文本的對話，體現預見性。
文本作為作者思想和體驗的載體，對它的價值和內涵的發掘，是進行教學設計的前提。課前，教師要跟文本對話，在對話中，應先拋開教參，自己靜下心來好好讀一讀課文，在熟讀中進行深入的思考，對文本有了一定的見解后，再來認真地看一看教學參考，這樣才會更準確地理解作者的寫作目的，弄清作者表達的方式，體會作者的思想感情，發現文本的內涵所在，挖掘出能引起學生興奮的探究點，才能找到訓練、培養學生語文素養的切入口。
②學生與文本的對話，體現自主性。
從對話的理論看，閱讀是讀者與作者之間的一種特殊對話，讀者進行閱讀，并不是為了單純地理解作者的寫作意圖，更不是為了機械地接受作者的觀點，而是在獲得作品意義的驅動下，進行著內省和反思，或者說是文本激活了讀者的思想感情。劉勰所謂“披情入文”，孟子所謂“以意逆志”都包含了閱讀過程中的心靈的對話。語文課程的閱讀教學是學生主體直接接觸古今中外大量優秀范文的好時機。語文教科書中一篇篇課文本身就是一個敞開的文本，具有生命的靈性。有人說:“活人讀死書，可以把書讀活;死書讀活人，可以把人讀死。”這句話形象地告訴我們:讀書要把書看成動態的，有靈性的東西，要調動自身的經驗去進行心靈的交流。而閱讀教學不正是讀書嗎?課堂作為學生讀書的場所，教師要引導學生與文本親密接觸，直接對話。課前不要限定具體的讀書目標，完全讓學生接近文本，充分自由地去接近作者的心靈，去觸摸作者的思想和情感世界。然后讓學生帶著自己對課文的初步理解與感受走向教師，走向同學，師生之間、生生之間進行合作、展開討論、深入探究，使教學活動成為學生的主陣地。
③學生與學生對話，體現開放性。
學生與學生之間的對話包括同桌的交流，小組間的交流和全班交流等幾種對話的模式。在語文課程的實施中，教師要真正徹底地摒棄自己唱主角，幾個優秀學生當配角，大多數學生當群眾演員甚至聽眾的狀況，要讓所有學生動起來，把“學生是學習的主人”落到實處。“一千個讀者心中便有一千個哈姆雷特。”讀書也罷，教學也罷，在閱讀教學中，每個人對課文都有自己的見地，一個人發表的看法，對于其他人便是一種收獲。學生之間的對話無處不在，它能使個體認識更為成熟，更為全面。在生生對話中不乏有研討，辨論，不乏有新思想。也正是他們完全不同的見解，才會促成新的意義的創造。這就要求教師在學生反復讀文的基礎上，當學生有一定的領悟和體驗時，組織他們進行小組合作學習，激烈的討論后，要有效地引導他們交流匯報自己的理解情況。
④教師與學生對話，體現和諧性。
新課程標準強調:“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”全新的“對話”教學模式要求教師舍棄“灌輸者”的角度意識，把自己放在一個“引導者”“平等對話者”的位置上，以平和、真誠的態度實現與學生之間的心靈的溝通，這是發揮學生自主性的保障，是老師觀念轉變的一個標志。教師在課堂中要創設一種和諧的氛圍，一種寬松的教學方式。蘇霍姆林斯基曾說:“學校的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦去，而是師生之間每時每刻都在進行的心靈的接觸。”
(4)“三探尋”是對閱讀教學對話過程“課前有定招------預設、課中有變招------生成、課后回馬招------拓展”等三方面的策略探究。用“定招、變招、無招勝有招”相輔相成的思想，充分把握、設計課堂教學的話題，學生主動與文本、與教師、與同學、與活動等要素進行參與互動、共生共創、整合建構，智慧生成對話學習共同體的一個動態參與系統，體現出閱讀課堂教學追求一種“有效——高效——優效——活力”的目標境界。
2.課題研究的目的
(1)通過對對話教學理論的實踐與研究，在課堂上形成開放的、民主的、平等的、對話的教學氛圍和良好的師生關系。
(2)通過對話教學的研究活動，把學生培養成能動的、創造的、富有對話理性和個性的人，并能在啟發式的、探索式的對話中獲得主體性的發展。
(3)通過對話教學的研究，改革原有的課堂教學方式，幫助學生構建既有共性又有個性的閱讀體驗，初步確立語文課堂教學中對話教學的操作層面的策略。
3.課題研究的內容
(1)小學閱讀教學中對話行為的現狀分析及反思，從“問答”走向“對話”，從“枯燥的思維狀態”走向“豐富的精神狀態”。
(2)小學閱讀教學中對話方式的構建;
(3) 小學語文閱讀教學中實施有效對話的策略探究教學策略：課前預設策略、課中生成策略、課后拓展策略。
4.課題研究的方法
(1)文獻研究法：通過對伽達默爾的現代哲學解釋學、德里達的解構主義理論、后現代主義課程觀等理論的研究，深入挖掘課題理論的深厚底蘊。及時洞悉研究小學語文對話課堂教學的最新情況，給課題的實踐研究以有力指導。
(2)行動研究法：課題組的老師參與研究，選擇行動措施。重在實踐，貴在探索。在行動中反思，在反思中行動。
(3)案例研究法：深入課堂實際，記錄小學語文對話教學案例，分析案例的成敗得失，并從中提煉教學思路。
(4)經驗總結法：經驗總結法是在不受控制的自然形態下，依據教育實踐所提供的事實，分析概括教育現象，使之上升到教育理論高度的一種方法。它是對已經實行的工作實踐，回過頭來進行概括研究。
二、實 踐 篇
在課題研究實施過程中，課題組采用了“行政推動、科研引領、學校實踐”的工作策略，構建了管理、培訓、教科研 “一體化”的模式，切實推進了課題研究的進程，取得了良好的效果。
(一)多措并舉求實效為課題研究保駕護航
為確保課題研究的順利開展，我們將課題研究列入全校的語文工作計劃，并采取了切實有效的措施。 1.組織保障
為使研究順利進行，該課題設立領導組織，工作組織等兩種層面的組織形式，以保障課題研究的可行性與高效益。
領導組，是由校長、教科室主任、組成領導性小組，負責對該課題的確立及研究的監控與調節，既是該課題學術思想和研究方案的提出者、設計者，同時也是研究過程中重要的操作者，承擔或參與該項目的主要研究任務，協調課題組成員的力量，保證課題研究順利展開，提供完成課題所需經費、時間、人員，培訓實驗隊伍，解決實驗過程中重大疑難問題，加強與各級部門的聯系，申請并組織成果鑒定，宣傳推廣研究成果等。
工作組，由教研組長、有一定實踐的骨干教師及普通參研教師組成，其主要任務是按研究方案進行具體實施，觀察，記錄及整理研究資料，收集信息，撰寫教學反思、研究論文、研究報告等。
2.制度保障
為了保證課題研究的順利進行，學校要進一步完善學校教科研制度。 (1)建立相應的激勵機制，獎勵對課題研究有貢獻者。
(2)建立和完善定期和不定期相結合的課題研究工作會議制度。
(3)建立專題性教研活動和集體備課活動制度，建立教師反思性學習制度，進一步提高教師教學反思意識，規范教學反思行為。
3.跟蹤落實。在課題研究實踐過程中，領導小組成員定期檢查，督促課題研究工作的進展;指導組成員則定期下校，指導該模式的課堂教學。市縣領導也非常關注該模式在小學段的實施，多次強調要“集全市之智搞好課題”，“切實將減負工作落到實處”。
(二)專業引領為課題研究把握方向
在《小學語文群文閱讀教學共識策略實踐研究》課題的實施過程中，縣內外、市內外、省內外的專家們發揮了重要的指導和引領作用。
1、理論引領 課題研究之初，針對實驗教師思想不明確，認識不到位，行動不積極等問題，省市教科所、縣教研室教研員及時總結問題原因，疏理工作思路，強化理論引領力度，共進行了多次培訓，使所有實驗教師正確認識到這一教學模式的重要性、必要性、緊迫性，解放了思想、統一了認識、凝聚了力量。
課題研究過程中，課題組從系統理論、有效參與理論等方面進行細致地解讀閱讀教學“點線面體”的思路和實踐操作策略，每兩周安排一次實驗教師全員培訓，并把實驗方法作為培訓的主體內容，為課題的順利開展夯實了理論基礎。
2、實踐引領
為保障課題研究順利開展，課題組提出“三明、三新、三領”的科研策略。對課題組成員要求做到三明確：明確課題模式核心，明確模式基本操作流程、明確課堂交流的三個層次;對課題成員提出三新：觀念更新、方法革新、理論創新;對課題成員提出三引領：一學期至少上一節示范課，撰寫一份體現模式的教學設計，發表一篇結合個人課題成果的論文。
3、專家引領
縣教研室副主任康寧欽、理論教研員劉榮福、語文教研員李俊林等多次深入實驗校針對課題研究過程中出現的困惑進行專項指導;教研室李長彬主任也多次親臨學校了解課題研究情況;課題負責人在課題研究過程中，定期組織和指導校骨干教師運用該模式為全校教師上示范課。
(三)基層實踐為課題研究夯實基礎
為保證課題研究順利開展，我們精心安排、分工合作、按步實施，確定研究分四個階段進行。
1.準備階段：2013年12月——2014年1月。
完成課題申報立項工作，制定課題研究的規章與課題研究方案，開題，為課題的順利開展邁出堅實的第一步，為課題研究的展開做好充分的理論準備。
2.理論研究階段：2014年2月——2014年5月。 結合我學校教學實際，在了解學生的基礎上，通過課題組成員認真分析教學現狀，細致研究，制定出切實可行的課題實施方案;搜集整理文獻，通過理論研究，提高認識，增強研究信心，為課題研究工作的開展和深化提供保證。
3.行動研究階段 2014年6月——2015年7月。 本階段分為實驗班展開研究階段和擴大研究階段。
本階段中，研究成員要利用教學實踐進行研究，針對研究中存在的問題，及時糾正實施細節，不斷積累摸索，運用多種研究方式深入研究。提高教師的業務能力和技術水平。組織教師進行教學觀摩、教法研討、學法指導，共同學習。對研究階段性成果及時整理適度在校內推廣。
(1)實驗班展開研究階段：2014年6月——2015年7月
2014年6 月編定實驗班。2014年7月 舉行開題儀式。各語文教師進行一系列前期調查、測驗，繪出統計表格，收集好原始資料。上交調查報告。
2014年11月，啟動高段實驗班、示范班，爭取取得階段性研究成果，做好擴大研究的準備。
2014年12月 各位教師上交研究報告。主要查閱文獻資料，研究實效閱讀教學的理論，撰寫、論證、解讀課題方案，課堂教學有效性的前期測評，收集課題研究前期資料.課題中心組成員先行研究。課題組成員要隨時記下研究步驟、心得體會，要定期向課題組提交自己撰寫的論文。
2015年1月 進行階段測驗，對照前后檢驗實驗效果。并上交教學案例。
2015年3月 做階段性研究小結，上交論文、反思。
2015年4月 第二批實驗班投入實驗。
2015年5月 舉辦一次公開教學活動。
2015年6月 組織一次外出交流活動。
2015年7月 進行中期測驗，階段總結。論文、反思、案例進行歸類。
(2)擴大研究階段：2015年8月——2016年2月。
主要是通過課題研究課公開教學，以課題公開課課堂教學研討制度為操作準繩，進行全校性的研究，逐步形成有效閱讀教學的組織形式及策略。發表一定數量的論文。 4.總結階段： 2016年3月——2016年5月。
改進和完善前階段的研究工作，進行成果匯編，申請課題結題驗收，對課題研究進行反思與總結。主要做好以下幾項工作：
(1)做好課題研究總結。
(2) 撰寫東方紅小學《小學語文閱讀教學對話策略實踐研究 》課題成果展?？?。
(3)申請結題。
三、成 效 篇
依靠強力的行政推動、專業的科研引領，加上基層學校的努力實踐，我們的課題研究取得了顯著的成效。具體表現為“一個反應，兩個轉變，三項發展”。
(一)一個反應
通過課題實踐，我們深切感受到來自于家庭和社會的高度認可。家長們一致反映我們的課堂教學模式解決了當前教育存在的諸多弊端，諸如學生喜歡上學了，學習自主性增強了，可供學生自主支配讀書的時間多了，孩子顯得比過去活潑了等等。
東小一位學生家長說：孩子轉學到東小實驗班一年多，我明顯感到孩子長大了，知道看課外書了，也能較安靜地聽人講話，不像原來那樣缺乏秩序感和規則意識。在家家長叫他，他能很快回應并去做讓他做的事情。以前在家里做作業，一遇到不會的，就大發脾氣，不是扔課本就是摔東西……現在真的是變了另一個人似的。真是由衷地感謝學校。
(二)兩個轉變
1.教師的教學觀念得到了全面的轉變——由傳統轉變為靈活，由主體轉變為主導，由單一轉變為多樣。教師也由此走上了幸福的教學之路。
東小的張老師就是典型的例子。她是一名具有十余年教學經歷的教師，在課題研究之前，常常存在著諸多困惑：課堂教學形式單一，學生不喜歡;質量上不去，自己也苦惱。在運用了本模式之后，他欣喜地感覺到這些問題都迎刃而解，課堂教學發生了翻天覆地的變化。如：在教學六年級上冊《成語中的項羽》一課時，張老師通過精彩的“導入”，調動了學生的自主性，在學生認真的自學、積極的生生交流、思辨的師生交流后，學生自主得出自己與文中敢于向老師挑戰的學生相比 ，得出原文中的出現的這種情況與實際課堂上也會偶然出現相似的情況這一結論。最后，在教師的引導下，學生能運用學過的有關的知識，敢于質疑教師知識的權威性。整節課，學生學得輕松，教師教得愉快。張老師很有感觸地說：“點線面體”這一模式確實解決了我多年的困惑。
2. 學生的學習方式得到了轉變——由被動參與學習轉變為主動學習，由自我積累轉變為成果共享。學生充分感受到了學習所帶來的尊重差異，求同比異的樂趣。 東小6年級6班的同學就深有體會。在課題研究開始之前，每次課堂上總感覺自己跟著別人的想法在走，沒有自我思考的空間。自參加實驗課堂以來，她欣喜地告訴媽媽：我愛上語文課了，更愛我們老師了。因為我上課可以自由表達我的想法了，可以讀更多的課外書了，可以各抒己見，在大家的觀點中碰撞、爭鳴，我感覺我真棒!
(三)三項發展
1. 教師的個人素養得以發展。自實驗工作開展以來，參加實驗的教師個人素養有了全面的提升，加強了職業道德，提升了教學能力，同時培養了反思習慣和探索精神，并且能夠善于和學生、同事、領導、社區、家庭溝通與聯系，最終參與到學校的管理工作之中，真正成為教育的主人。
2.學生的綜合能力全面發展。學生的綜合能力通過這一課堂教學模式的實驗，得到了全面發展。尤其在創新精神和合作學習方面效果更加明顯?，F在的課堂，學生已經具備了質疑的能力，并且善于交流、善于表達。統計數據表明：目前實驗校的學生中，小組討論發言率到達100%，敢于質疑，敢于發表個人見解的學生到達92%。
3.學校教科研水平穩步提升。實驗以來，各實驗校的教育科研步入了良性循環的軌道。一方面，通過本課題的研究促進了教師專業化發展;另一方面，教師素質整體提升又反過來促進學校教育科研的深入開展，使學校的教育科研水平穩步提升。同時教育科研成為了強化學校特色的催化劑，推動了學校各項工作的發展。幾年中，我們獲評市、縣級科研先進學校 ，申報各級各類教育科研課題多項獲獎。
四、 經 驗 篇
從本課題的提出、立項到最終的實踐推廣，課題組歷經了面對困難與克服困難的艱難歷程。在過程中，我們也摸索出了一些成熟的經驗。
(一)行政推動是課題研究的保障
1.行政的政策導向，決定著課題研究的操作思路。評價的適度傾斜，會激發實驗校強大的內驅力，從而轉化為學校的自覺行動，使課題研究得以順利開展。
2.行政的引領作用，決定著課題工作的成效。通過科室包片，收集問題，解決困難，既起到督查作用，又發揮橋梁作用，更重要的是用務實的思路、求實的精神、扎實的作風影響著課題工作的開展。
3.行政的保障功能，決定著課題工作的實驗成效。以往的課題研究，都是基于一所學校，立足一所學校，單兵作戰，形不成合力。本次課題研究，在行政的統一協調下，我們實現了市教育局、縣教研室、學校的三方合力，使課題研究取得成效。
(二)科研引領是課題研究的核心
東方紅小學高段語文閱讀教學，通過典型引路、專業指導、理論提升等形式，充分發揮了科研引領的作用，推進了“點線面體”課題研究的深入開展，提高了語文學科教學的質量和效益。 科研引領與課題實踐的有機結合，才能將教育科研理念轉化為我們的教育教學行為,在理論研究中有實踐體會，在實踐中有理論思考。教研員的工作重心下移，與基層教師“聯線”，在解決教育教學中具體問題的過程中實現“雙優”。在此過程中，教師成為研究者，得到了專業成長，也促進了科研水平的提高。
五、 反 思 篇
閱讀教學“小學語文閱讀教學對話有效策略實踐研究”的操作策略為語文課堂教學注入了新的活力，產生了良好的反響。但是，我們在課題研究的過程中，一些具體環節還存在著不足。如有些教師因思想觀念的限制而沒有完全“活”起來，部分實踐課沒能達到理想效果。所以，今后我們要在已有經驗的基礎上，繼續鞏固研究成果，力求從以下兩方面取得突破。
( 一)拓展研究網絡，開展課題研究活動
我們將繼續集全區之智，不斷拓展研究網絡，深入開展課題研究。一是完善學校的行政推動網絡;二是組建以語文學科為依托的各學科教研網絡;三是挖掘學校潛力，加強各教研組之間的交流，形成同伴互助的科研網絡，促進教師專業化不斷成長。同時，要將課題已有的研究成果運用到實踐中去，推動課題縱深發展。
(二)加強科研力量，擴充課題組成員
隨著研究范圍和學科的擴展，課題組人員必須擴充。一是特聘省、市教科所教研員，進行學科指導;二是特邀重慶教育學、心理學相關教授，進行理論提升;三是吸收語文科目以外的省、市級教學能手、學科帶頭人，開展群文閱讀教學“點線面體”操作策略在其他科目的實踐研究。
群文閱讀教學方法范文第2篇
“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”重視培養學生的語文實踐能力，是語文教育革除陳弊，從“語文教學”走向“語文教育”的關鍵。而要培養學生的語文實踐能力，必須為他們創設語文實踐的資源、環境和機會，通過反復的實踐活動方能習得。正是基于語文實踐能力、閱讀能力培養的理念，群文閱讀在與傳統的閱讀、與單篇閱讀的比較中，其優勢才更為明顯。
群文閱讀教學，其目的在于通過一組群文的學習，為學生營造生活化、原生態的閱讀情境，提供更為豐富而多樣的閱讀資源，通過多篇有關聯的文章的閱讀，使學生掌握生活化閱讀的基本方法，在探索性的閱讀實踐中，使學生語文素養得到提升。
本學期，我執教了群文閱讀課：語言的藝術這一主題，通過對五年級下冊教材第三單元的學習，進行課外拓展閱讀，豐富孩子閱讀，學習閱讀方法，讓孩子的閱讀有收獲，對群文閱讀也有了一點自己粗淺的看法。
一、正確認識群文閱讀
“群文閱讀”是近年語文教學中出現的新名詞，它是教師選擇教學資源材料、學生閱讀、師生多元交流的一種形式。它既是對傳統閱讀形式的一種傳承，也是一種補充。只有當教師正確地認識群文閱讀的本質，準確定位群文閱讀在整個語文教學中的位置，才能讓群文閱讀真正發揮其優勢，成為語文課程資源中的重要內容。
1.群文閱讀的主體是學生。
“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的過程。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”明確閱讀與閱讀教學的內涵，能讓我們在閱讀教學中，摒棄無為的教學引導、講授，選擇更好的閱讀和閱讀教學方式，把更多的時間還給閱讀，還給學生，讓學生有更多閱讀實踐的機會，從而進行真正的原生態的閱讀，形成閱讀能力。
群文閱讀，增加了單位教學時間內學生的閱讀量，豐富了一定主題關聯下的閱讀內容，也為能更充分全面地訓練學生信息收集處理能力，深入研討文本、比較閱讀、分析鑒賞等提供了更為有利的條件。教師在教學設計中，應該充分利用群文的優勢，更準確地定位閱讀教學中師生的角色。不因為閱讀量的增加，而使教師“講”和“導”的分量過度增加，而應為學生提供更多的閱讀機會，使學生真正成為群文閱讀的主人，享受群文的“福利”。 在本課的教學中，我充分尊重和相信學生的閱讀能力，在初讀時，不設硬性的指標要求，亦不追求面面俱到。我在學生大致預習的基礎上，讓學生快速瀏覽，用較快的速度歸納文章的大意，訓練學生快速收集處理信息的能力，也為學生進一步深入閱讀贏得了時間。學生的閱讀、匯報，更多地體現原生態的閱讀教學，教師只當主持，干預極少，學生在大致概括文本大意的基礎上，各有重點、各有感悟，完成了“初讀”的任務。
2.群文閱讀不能走馬觀花。
群文閱讀，決定了課堂閱讀量的極大增加，也讓學生閱讀和教學的難度大增。所以，很多教師在進行群文教學時，為了展現教師的功底，減少了學生閱讀的時間，使閱讀變為“走馬觀花”。
“語言的藝術”群文共有4篇文章，分別是《鐘氏之子》《一次精彩的科普演講》《周恩來妙語趣答》《信》，一堂課4篇文章，而且《鐘氏之子》還是一篇文言文，對五年級孩子來說，有點難度。但是，我并沒有為了完成“教”的任務，而使閱讀“流于形式”。在本課的教學中，我前后引導學生進行了三次不同程度的閱讀。有最開始的初讀、中間的思考提煉品讀、最后的歸納對比讀。每一次讀，層次不同、角度不同、重點不同，既有瀏覽式閱讀，又有品味把玩，使閱讀既有質、又有量，培養了學生正確的閱讀習慣，有利于學生在閱讀實踐中形成可遷移的閱讀能力。
3.群文閱讀不僅要讀，更要“品”。
在長期的傳統課堂教學中，語文教師常常形成了較為保守的閱讀教學模式。但值得注意的是，群文閱讀教學與單篇課文教學相比較，為我們提供了更大的閱讀信息量、更廣闊的閱讀平臺、更多的能力培養機會，因此，決不能為“教文”而教文。
二、科學選擇群文閱讀教學策略
當我們正確地認識了群文閱讀教學有別于傳統閱讀教學的本質后，我們才能在尊重學生主體性的基礎上，針對不同的群文文本，不同階段的學生，科學地采取教學策略，最大限度地發揮群文閱讀教學的優勢，實現原生態、多層次、全方位的語文能力培養。
1.尋找關聯，巧選群文。
群文閱讀教學，給了教師極大的選擇材料、組合材料、呈現材料的自主權。但如何確定群文關聯的主題，恰當地選擇一組文章，往往是教學目標、學生培養目標達成的關鍵，也是課堂成敗的關鍵一環。
群文閱讀改變了傳統教學“用教材教”、教師主動權缺失的弊病，但也對閱讀材料的選擇，給教師提出了更高的要求。教學前，我們應該根據“語文課程標準”，結合教育熱點、學生思想狀況、學習水平、能力訓練重點等要素，確定一個關聯點，再根據關聯點，去有層次、有目的地選擇文章。
文章的選擇應根據師生實際，從預設的教學中心目標(知識中心、能力中心、方法中心、價值觀中心)、文章要素(主題、體裁、語言形式、表現手法、深度等)、作者(年代、國度、寫作特點)等方面，多角度地進行科學搭配，注重層次與整體效果，使文章的選擇更趨合理，能更好地為學生能力和素養的培養服務。
在執教“語言的藝術”群文前，我將教學中心目標預設為兩點：一是單元學習遷移，引導學生從課本到課外的廣泛閱讀;二是方法中心，通過幾篇文章不同的表現語言藝術的手法，使學生掌握語言的藝術在不同的場合會有不同的效果。于是，我選擇了《鐘氏之子》《一次精彩的科普演講》《周恩來妙語趣答》《信》，這幾篇文章在承接單元文本學習的基礎上，又有心得突破點，鞏固孩子對這類文章的序列化認識，從而達成課前預設的目標。
2.整合目標，生活閱讀。
“群文閱讀”閱讀量的增加，決定了不能再以傳統單篇文章的教學目標作為目標，而應對原來的具體、細化的目標，做必要的整合。在整合傳統單篇文章目標的基礎上，增加基于“群文”的目標，使群文教學的功效充分顯現出來。
整合“群文閱讀”教學目標，使目標的表述立足“群文”，盡可能地設定保底目標，目標的點更集中，不必過于細化，用“大目標”來體現“下有保底，上不封頂”的人性化教學理念。
在整堂課的教學中，由于教師對閱讀的要求、問題設置都較概括，學生與教師拋開了傳統課堂的目標、問題壓力，沉浸在文本中，學生閱讀效果反而更佳，閱讀收獲巨大，課堂閃光點頻現。
3.“求同”閱讀，感悟主題。
群文閱讀較單篇閱讀，其最大的優勢，就是突破了傳統閱讀文章形式、主題等單一，不易讓學生在最佳時機舉一反三，進行拓展性閱讀，豐富對主題的認識，更全面地認識閱讀教學的主題的局限。而充分利用好群文閱讀的這一優勢，不僅能讓學生掌握群文閱讀、生活化閱讀的方法，也能讓學生真正做到一課一得(對主題認識、寫作方法等)，使認識與方法形成序列。
在“語言的藝術”群文的教學中，我抓住本組群文在主題上的共同點，在學生初讀了解文本內容的基礎上，緊緊抓住“什么樣的語言有什么樣的效果?”為再次閱讀的核心問題，引導學生以小組合作學習的形式，進行“同文閱讀，異文交流”，為學生爭取更多真正走進文本的時間，多角度地學習準確、細膩地表現人物品質的寫法。這樣的閱讀效果，是單篇文章閱讀根本無法企及的。
4.求異品析，升華中心。
文學作品，正是因為具有千差萬別的多樣性，才使得文學創作具有難能可貴的獨創性。進行群文閱讀時，在基于群文“關聯點”進行“求同”閱讀的基礎上，進行“求異品析”，是非常必要的。
所謂“求異品析”，就是要利用群文的“同”和“異”，從面和點上去完成群文的品讀和賞析，用“點”上的“異”，去深化和豐富“面”上的“同”;在“面”上“同”的基礎上，去發現“點”上的“異”，進而能對群文的主題，有更深入地認識，實現認識的升華;對群文的表現手法有更全面地掌握，實現對寫作方法的領悟。
群文閱讀，是對傳統閱讀的發展和有效補充，是閱讀教學的新命題。如何有效地實施群文閱讀教學，也需要所有教育同行不斷探索。近年關于群文閱讀的教學和研究，讓我在群文閱讀教學的道路上，驗證了自己的一些粗淺想法，也深化了一些認識。群文教學，應該準確定位、大膽設計，盡最大可能地為學生營造生態、開放的閱讀環境，最大程度地把閱讀的主動權交給學生，讓學生盡情地品味閱讀，享受閱讀。我想，把閱讀還給學生、讓學生綻放精彩，應是群文閱讀教學成功的核心理念。
群文閱讀教學方法范文第3篇
改革語文閱讀教學, 出路在那里?
去年秋起, 貴州省遵義市長征小學校引進了群文閱讀教學。所謂群文閱讀教學, 就是圍繞一個或多個議題 (可供學生議論, 發表見解, 遷移運用的問題) , 選擇一組 (一般3~5篇) 文章, 而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構 (即探究、自主、合作、交流分享的學習) , 最終達成共識 (不是唯一的答案) 的過程。
從形式上看, 群文閱讀教學就是, 改一篇文章上幾節課為一節課上3~4篇或5篇文章。這種由“單篇”到“群文”的教學形態, 絕不只是形式的變化, 而是教學理念的巨大變革。既是對傳統的閱讀教學內容的突破, 也是對長久以來封閉的教學思想的挑戰, 師生都應逐步掙脫應試教育的枷鎖, 真正從一個人終身發展的角度, 國家和民族興旺發達的高度, 實施素質教育, 實施全民閱讀。這種變化, 既是學生學習方式由個體學習向集體建構的轉變, 也是教師教學方式由知識灌輸向引導學生探究、自主、合作學習, 尋求共識的邁進。
群文閱讀的教學, 不同于傳統的閱讀教學。一節課要學完幾篇文章, 篇篇細讀、篇篇都讀是不現實的。因此, 齊讀、默讀、略讀、跳讀、選讀、猜讀、聽讀 (通過聆聽讀了不同文章的同學的交流獲取信息, 了解多篇文章內容) 等都是群文閱讀教學常用的閱讀方法。
要真正提高閱讀課效率, 學生學習方式和教師教學方式都必須改變。我聽過多節群文閱讀課, 感觸很深。如以“童話中反反復復的情節”為議題的一堂群文課, 選了《田鼠太太的項鏈》《城里最漂亮的巨人》《老頭子說的總是對的》《兔子的名片》等四篇文章。教師確定的教學目標是:通過師生共同閱讀和討論, 激發學生理解什么是反復復的情節并掌握尋找故事中反反復復的情節的閱讀策略和方法。教學時間:一節。教學重點:四篇文章中各有哪些反反復復的情節?教學難點:分辨并列反復和遞進反復。上課了。師生互相問候以后, 教師問:同學們你讀過哪些童話故事呀?同學們爭先恐后的回答。 (略) 老師出示三個童話圖片, 并簡要講述故事中反復的情節以后告訴學生, 這就是故事中反反復復的情節。接著, 老師讓學生快速閱讀《田鼠太太的項鏈》一文, 并讓學生勾畫出故事中反反復復的言和行?閱讀完后教師抽學生講述故事中反反復復的情節, 接著教師和學生一起梳理, 并畫出如下結構圖。
然后, 再抽學生看著結構圖復述故事, 大部分學生都能復述完整。這時, 老師告訴學生這種幫助我們了解主要情節的圖叫結構圖。在閱讀時可用這種方法, 理清每篇文章的思路和主要情節。下面請孩子們運用這種方法, 分組閱讀另外三篇文章, 勾畫出反反復復的情節并列出結構圖。老師通過巡視, 發現很多孩子很快就看完了各自的那篇文章, 并列出了能表達反反復復情節的各不相同的結構圖。通過讀各篇文章結構圖的展示和抽學生復述, 效果確實不錯。教師在每篇文章中選擇一組結構圖。
引導學生再看各文結構圖并思考, 四篇文章中都有反反復復的情節, 那他們之間有哪些不同呢?
學生通過觀察很快發現, 反復的次數不同, 內容不同。老師又引導學生觀察各自反復的情節是否可以交換先后位置?學生又很快發現前兩篇文章的情節可以交換位置, 后兩篇卻不能交換。由此, 教師告訴學生, 反復情節能夠交換位置的叫并列結構的反復, 不能交換位置的叫遞進結構的反復。
最后, 師生共同回顧本節課收獲:學會了畫結構圖, 反復的情節有并列反復和遞進反復, 利用結構圖能幫助我們復述文章主要情節等。
整節課中教師講的很少, 既讓學生運用在傳統閱讀課中學的閱讀方法和知識, 一節課閱讀和了解了4篇文章的主要情節和內容, 又交給了學生必要的知識。處處體現了教師有“蹲”的姿態, “賞”的目光, “讓”的胸懷。處處體現教師是閱讀活動的組織者和引導者;教師不斷鼓勵學生積極廣泛參與討論, 交流分享;教師不斷引導學生探究思考, 尋求共識, 正面評價學生見解, 巧妙傳授正確知識等;整節課學生學習熱情都很高。我深切感到, 群文閱讀課堂確實是開放的課堂、學生為主的學生的課堂, 探究、自主、合作學習的課堂。
教學有法但教無定法。群文閱讀教學作為一種嶄新的教學形態, 鼓勵教師大膽創新, 沒有統一的教學模式。但根據專家的指點和我看過的多節群文課例, 我覺得還是有其規律可循:那就是圍繞議題, 選文閱讀—尋找異同, 比較思考—討論交流, 集體建構—尊重異義, 達成共識—一帶多篇, 形成整體。其間注重給足時間, 讓學生充分閱讀, 互動交流, 教師的作用就是引導和陪伴, 激勵和包容學生的見解, 多元評估。
群文閱讀教學方法范文第4篇
關鍵詞：小學語文;群文閱讀;方法策略
群文閱讀教學模式是現階段小學語文教師較為常用的一種教學手段，其具有較強的創新性。在具體實施過程中，需要教師基于一個或者更多的閱讀主題，為學生挑選多篇文章開展閱讀與分析，并在這個過程中實現學生知識的統一。在小學階段的語文教學過程中，教師應當科學利用群文閱讀教學模式，不僅能夠使語文閱讀教學更為充實，同時也能增強小學生語文綜合學習水平，實現學生語文能力的發展。與此同時，群文閱讀教學模式更能為學生營造一個優質的閱讀學習平臺，使學生基于多個角度進行文本的思考與分析，實現學生語文閱讀能力的提升。
一、基于內容方向，明確群文主題
在開展群文閱讀教學模式的過程中，內容與主題是其主要的開展基礎，首先教師應當對教材內容展開深入性研究，并為其確立相應的閱讀主題，在制定主題時教師不能僅僅考慮其淺層的含義，更要基于自身教學目標為基礎，為學生開展具有針對性的主題閱讀活動，并緊密圍繞教材內容，為學生挑選具有鮮明特點，符合學生認知需求的教材內容。
在為學生確定主題和內容的過程中，教師更要基于學生自身閱讀學習喜好和需求，也可以與學生共同進行商討，共同確定相應的閱讀主題，為其挑選學生喜愛的文章內容。例如，在進行二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》《植物媽媽有辦法》等文章教學活動時，教師便可以為學生設置“自然科學”閱讀主題，并與學生探討相應的閱讀內容，引導學生自己說出相關的群文閱讀內容，如《小蜜蜂尋親記》《小壁虎借尾巴》《小猴子下山》等，并利用投票的方式，挑選出學生最為喜愛的閱讀內容。
二、結合思維導圖，深化文章內容
思維導圖教學法是一種具象化的教學輔助工具，能夠將事物之間的關系直觀展現出來。開展群文閱讀教學模式往往以一種文本主題為核心，通過多篇文本內容的連接，使文本之間具有較為明顯的關系，同時也存在著一定的區別，利用思維導圖教學模式可以將文本內容中的知識點和相關信息直觀地展現出來。教師可以利用群文閱讀的主題關鍵詞作為教學活動的中心，并結合文本內容設計思維導圖，幫助學生更為有效地理解及掌握相關知識內容。
群文閱讀教學模式通過挑選多篇文章內容開展閱讀教學活動，不僅僅是將單一的文章進行堆疊，同時更要在此基礎上進行補充和完善，同一主題的文章內容應當重點體現在共性特點上，但在文章的結構及角度上可以存在一定的差別，這樣才能使群文閱讀教學模式具有對比性的價值。為此，教師在開展群文閱讀教學模式的過程中，不能僅僅將一系列文章簡單地拋給學生，更要引導學生深入文章中心，找到文章之間的相同與差異之處，進而實現學生思維能力的提升，培養學生良好的語文閱讀能力，使其更為有效地掌握文章內容中的精髓。
三、融合文章特點，掌握閱讀技巧
在開展群文閱讀教學活動之前，教師應當基于文章內容中的相關知識點展開有效地分析，并為學生設計相應的閱讀教學方案。教師在閱讀教學過程中不僅僅要使學生了解某篇文章的主要內容，更要使學生掌握有效地閱讀方式，這樣才能使學生高效地應對各種類型的文章，進一步提高學生的閱讀能力。
例如，在進行三年級下冊《海底世界》《火燒云》的文章教學過程中，由于兩篇文章都是基于景物及事物的描寫，但在描繪方式上存在一定的差別，教師便可以引導學生利用自主閱讀的方式，思考兩篇文章在描寫手段上的不同，利用這種教學模式，不僅能夠有效培養學生的閱讀分析能力，同時結合文章的比較，使學生了解不同風格的文章描寫手法，強化學生的寫作能力，實現自身語文學習水平的有效增強。
簡要而言，群文閱讀作為一種較為新穎的教學模式，其具有較為獨特的閱讀教學優勢，將群文閱讀與語文閱讀教學模式相結合，能夠彌補以往語文閱讀教學活動中的不足之處，為學生帶來良好的閱讀學習體驗。為了能夠使學生更好的順應教育體制的改革發展，教師在開展教學活動的過程中應當不斷創新教學理念，將群文閱讀教學模式落實到日常教學工作當中，為小學生營造良好的語文閱讀氛圍，提高學生語文閱讀效率，實現小學生語文閱讀學習能力的提升。
參考文獻：
[1]袁華顏.關于小學語文群文閱讀教學策略的研究[J].課外語文(上)，2018(1)：86.
[2]葉建容.核心素養視野下的小學語文群文閱讀教學對策[J].時代教育，2018(12)：171-172.
群文閱讀教學方法范文第5篇
結合本學期我們教研組組織的教研活動，我認為，要想搞好群文閱讀教學，必須做到以下幾點：
首先，必須要有主題地選取文章，讓群文緊密聚合起來。群文閱讀教學，首先是要選好文章，圍繞一個主題把多篇文章聚在一起，但是結合我們教研組的老師嘗試，我認為篇數不能太多，一般選擇四篇最好。否則，群文閱讀就會群龍無首，雜亂無章。所選的文章要有共性。在同一節課活動中所選的文章之間應有著共同的議題，通過同時閱讀多篇文章從不同的方面，不同的角度來解決同一個問題。比如我們四年級上冊中的第六單元，為了解決關于人間真情這一話題的教育，我選取了《班級第一名》《傘的故事》《爸爸的新鞋》《我的母親》這四篇文章來進行教學，這些文章都是從不同的角度來贊揚了人間真情。
其次，有結構地呈現文章，讓群文有機組合起來。任何事物都是由多個要素按照一定的結構組合而成的有機整體，優化要素的結構就能提高整體的功能。在群文閱讀教學中，千萬不能一篇一篇孤立地呈現文章，更不能把多篇文章無序地全部呈現，最好有一定的結構，才能取得群文閱讀教學的整體效應。我們可以根據文章主題和特點，合理選擇舉一反
三、分組遞進、反復重讀等群文閱讀教學結構，有效地呈現文章。舉一反三式的群文閱讀教學結構，即先讀一篇文章，先學一篇文章，然后再讀一組文章，再學一組文章。
最后，有整體地設計問題，讓群文橫向聯合起來。問題是學生思維的起點，是教師教學的手段。我在本學期的群文閱讀展示課中就犯了這樣的錯誤，把很多的時間交給了學生，讓他們自己去發現問題、討論問題，結果是一塌糊涂，課堂的教學思路不清晰。群文閱讀教學需要單篇文章閱讀作基礎，但重點是指導學生在多篇文章閱讀中提取信息，整合信息。群文閱讀教學時，我們要把多篇文章看成一個閱讀整體，設計比較性、遷移性、沖突性等問題，將多篇文章橫向聯合起來，培養學生重整、概括、擴展遷移的閱讀能力。
群文閱讀教學方法范文第6篇
“群文閱讀”是近幾年出現在語文教育中的新詞語，“群文”一詞最早由臺灣學者趙鏡中提出的，“群文閱讀”指的是，在語文教學中，教師和學生可以圍繞一個或多個主題選擇一組文章，進行集中閱讀、學習，最后教師和學生通過學習探討，達成共同認識的語文教學形式。“群文閱讀”既是一種新的教學方法嘗試，也可以說是一種閱讀方法的總結。由于之前的語文課堂教學以單篇文章教學為主，而“群文閱讀”則是同一題材或同一類型文章的教學，課堂教學比較集中，也具有概括性 實踐是檢驗真理的唯一標準，當一種新型模式被提出來的時候，討論和嘗試的人就會數不勝數。
一、初探
1.不同作者相同主題的群文閱讀 六年級下冊語文第六單元中有三篇是寫老師的文章，我把這三篇《莫泊桑拜師》《理想的風箏》《孔子游春》和同步指導中的閱讀材料魏巍的《我的老師》組織起來，主題是“難忘的老師”。在連續的兩節課80分鐘時間里，讓學生完成四篇文章的閱讀，并書面完成老師的兩個閱讀任務：(1)你最喜歡的老師是誰?喜歡的理由是什么?(2)在關于老師的記憶中，相信你也儲存了許多珍寶，把你最美的記憶捧出來與大家分享。上課過程中，老師除了開頭布置閱讀任務、中途巡視學生閱讀情況，教室里很安靜，學生們在忙碌著看書、思考、記錄、答題，也可以說是兩節很清冷的課。課堂教學效果呢?我們來看看學生們的答案吧。超過三分之一的學生最喜歡劉老師，理由是他尊重每一個學生，心中沒有“差生”的概念;近三分之一的同學最喜歡孔子老師，理由是他教導學生應該具有獨立思考和獨立判斷事物真偽的能力。關于記憶中的珍寶，學生們或喜歡善良溫柔、心靈手巧的趙老師，或喜歡有時嚴厲有時幽默卻又和藹的王老師，或喜歡循循善誘、諄諄教導的陳老師，還有學生喜歡會講冷笑話的孟老師。從學生對兩個問題的回答看，學生完全理解了課文內容，并且根據自己的喜好選出了自己最喜歡的老師。他們喜歡內心具有平等精神的老師，喜歡富有創新精神的老師。學生們的語言是稚嫩的，但感情是真摯的。他們用帶有詩意的語言寫出了記憶中的“珍寶”，那些教給他們真、善、美的老師，永遠留在他們記憶的沙灘上。教育心理學指出：“學習的目的是為了遷移和運用，只有能夠舉一反三，方能談得上理解。”在這樣的群文閱讀課上，老師沒有不停地追問，沒有不停地對知識條分縷析，學生懷著對老師的思念，用各自的情懷保留了一種心境，成了一個精神豐盈的獨立的個體。 2.同一作者不同文本的群文閱讀
如果一開始以為群文閱讀的課堂上只有靜默地閱讀和翻看，那想法必定有失偏頗，“教有千法，讀為上策”，如何有效地運用課堂的40分鐘時間，盡可能多地讓學生們體會語文的魅力?這就需要教師具有選擇和組合文章的能力，將文章進行篩選、整合，讓學生的學習由課內延伸到課外，由課外聯系到生活。群文閱讀對學生是新的挑戰，對教師更是專業素養的提升。關于同一作者不同文本的群文閱讀，我選了老舍的文章。在人教版的教材中編者一共選取了老舍先生的七篇文章，數目可觀。包括《貓》《母雞》《趵突泉》《草原》《林?！贰侗本┑拇汗潯贰娥B花》，這些文章有寫生物、寫風景的，更有寫風俗的，既保留了語言藝術的精華，又體現了語言風格的獨特，是一筆豐厚的教學資源。在上六年級上冊《草原》一文時，我把文章進行了融合，以同樣出自《內蒙風光》的《林?！啡腩}，抓住文本中“綠色”這一意象，為學生們呈現了《風景區》《五月的青島》《非正式的公園》《濟南的冬天》等一組文字，通過反復地朗讀，巧妙地把時間交給學生，感受作者獨特的人生體驗，感受作者悅人悅己的“樂活”情懷。老舍先生對綠色的喜愛，正源于對生活的摯愛，那種隨風靈動的色彩，將在六年級的學生心里留下重彩的一筆，為其在之后的學習中，對老舍文章主旨的把握，埋下伏筆，多一份篤定。我想，理解作者最好的方法，不過就是讓學生在更多的文字對比中感知和升騰。周作人在《兒童的文學》中指出，小學里的正當的文學教育，其中的一個作用是：喚起兒童以前沒有的新的興趣與趣味。老舍語言的通俗易懂與幽默風趣把文學和兒童之間的距離縮短了，老舍語言的詩性之美就可以喚醒兒童對文學新的興趣和趣味。而在傳統的教學中，教師往往把老舍的文章當作一顆顆珍珠零散地教學，嘗試從“單篇的精讀”走向“群文閱讀”，需要的就是老師下功夫地發掘和串聯。這樣，老舍的文章便成了一條光彩熠熠的項鏈，成為兒童感受生活、認識母語文字之美的開始。
3.不同文本同一內容復現式群文閱讀
六年級上冊有一篇文學大儒季羨林先生的《懷念母親》，同為人母，初讀之，已頓生感懷，再入文本，不覺淚眼婆娑，學生又有怎樣的閱讀體會呢?他們會如何感悟和表達?是想說說不出來的傷感，還是不知從何說起的憂戚?群文，給予了我方向。教學之初，我用心閱讀了季老先生的《留德十年》，從中體會心有夢想的作者留德的緣起，追夢途中歷經的孤獨、戰爭和思念，《懷念母親》正是其中的一個篇章，那種“樹欲靜而風不止，子欲養而親不待”的傷痛，恰好在季老先生《賦得永久的悔》中也充分地流露了出來。“世界上無論什么名譽，什么地位，什么幸福，什么尊榮，都比不上待在母親的身邊，即使她一字也不識。”這簡簡單單卻充滿情感的內心獨白，讓六年級的學生充分體會到了“思母之切”，也學會了情感的表達。一個平時淘氣好動的男生不能自已地說：“我可以什么都不要，就只要在母親的身邊就好。”我至今仍然記得那堂課，在石進《一個人的時光》輕音樂的縈繞中，學生們讀懂了母愛，讀懂了一個游子內心深處對母親的掛念和愧疚。不同文本中的情感復現，有助于學生更深入地體會作者的內心感受，有助于學生更好地把握文本的精神內涵，真正理解作者為什么說“一個母愛缺失的孩子，是靈魂不全的人，我懷著不全的靈魂，報終天之恨”。這其中深切的自責和悔恨，讓學生在生活中學會關愛自己的父母，用愛的方式進行心靈的觸碰。
二、收獲
從課內的單元整合，以增加閱讀的整體性，提升語文的教學效率，到一篇帶多篇，確定核心主題的“主題閱讀教學”。再從課內到課外，引導學生走向更寬廣的作者的內心、閱讀世界的整本書閱讀，這條路我們在旖旎中前行，沿途都是學生們學有所得的笑靨。想到朱永新教授的兩句話：“一個人的精神發展史就是他的閱讀史。”“一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平。”我想群文閱讀也因此彰顯了它的魅力和意義。
1.從單篇走向整本書閱讀
群文閱讀就好比是一個能量巨大的磁場，它吸引著學生們踮起腳尖伸長脖頸，滿是好奇心地想去作文的世界里一探究竟，比如上完《懷念母親》，學生們被季老先生細膩的筆觸和豐富的情感所吸引，一個勁地問我：“老師，季老先生這么想念母親，為何還要遠走他鄉?”“他在求學的時候，還有沒有其他懷念母親的文字?”當然，最好的答案在書籍里!我順勢把書放在講臺上，學生們便爭先恐后地前來借閱了。在這期間，他們經歷的不是一個“被告知”“被接受”的過程，而是一次主動參與、尋求、探知的過程，在這個過程中，學生的自我意識得到增強。在興趣的帶動下，在個性化的閱讀中，最終得到心靈的張揚，體會到閱讀的成就感，這必定促使更多的學生，在閱讀的道路上走得更順更遠。長此以往，也就不難實現《義務教育語文課程標準》(2011年版)所提的要求：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”
2.從自我感悟走向群體性分享
在班級中嘗試過群文教學的老師，一定會發現，班上的學生慢慢地會更愿意把自我的感悟向同伴去傾訴和分享。他們不再拘泥于自己狹小的空間、狹隘的品讀，而是在書籍中尋求自己或者同伴的影子，隨著書頁的增加，學會體會他人的心智變化，自我的精神成長，讀懂他人也更了解自己。羅曼•羅蘭說：“從來沒有人為了讀書而讀書，只有在書中讀自我，在書中發現自我，或檢查自我。”在這種閱讀期盼的帶動下，班級的讀書會也得以更生動地開展，想起之前《城南舊事》的讀書交流會，班中涌現了多少個小英子啊，他們你一言我一語地圍繞著“秀貞瘋不瘋?”“宋媽愛不愛栓子和小丫頭?”“藏在茅草堆里的青年是不是壞人?”展開了激烈的討論，你會驚訝于學生們讀書的細致，那些細枝末節的線索全部逃不過他們的眼睛，并透過英子的雙眸，讀懂了寬容，讀懂了母愛，讀懂了人性，讀懂了善惡之間內心的掙扎，讀懂了萬事萬物矛盾的存在!在群體的分享中，學會的是平時生活所不能教給他們的道理，或者說是平時生活中他們沒有留意和察覺到的真諦。在群體的分享中，他們的思想更深邃，目光更長遠，書香氣更濃。
3.從單一積累走向多元化創作
教學久了，就會發現從來沒有單獨的讀，也從來沒有單獨的寫，寫作往往是在閱讀積累和言語表達的基礎上建構起來的。在群文的指引下，班級學生的寫作也發生了質的變化。在《草原》一課的教學中，我出示了不同篇目中關于綠的描寫片段。比如《五月的青島》中“連接著，交錯著，變化著，波動著”。短句的運用使得綠色富有跳躍的節奏感和語言的音韻美?！讹L景區》中“河岸是綠的。高坡也是綠的。綠色一直接上了遠遠的青山”。畫面的切換，給了人無限的綠意和身臨其境的感覺?！恫菰分?ldquo;那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際”。比喻的方式，展現了水墨山水畫一般靈動的色彩……在多篇閱讀的基礎上，我在最后設計了一個讓學生練筆的環節，寫一寫自己內心深處的那一抹色彩。跟以往單一的課堂小練筆不同，學生們學會了借鑒和積累，筆下的色彩更豐富，更有層次感。我不禁想，群文閱讀單單只是豐富了他們的文字嗎?這何嘗不是在豐盈著他們的人生?
三、思考
1.群文閱讀教學的突破口是確定教學議題
群文閱讀教學能否有效開展，很大程度上取決于我們怎樣根據適合的議題萃取相關的文章放在一起。怎樣選取文本，多個文本怎樣組合在一起呢?我覺得首先要遵循“語文教學生活化”的原則，要求教師千方百計尋找課堂語文教學與社會生活的聯結點，有效搭建學生生活與文本溝通的平臺，把群文閱讀教學與學校生活、家庭生活、社會生活結合起來。其次，選取群文要有線索及議題，就像“珍珠項鏈”那根絲繩，那根絲繩可以各式各樣?；诮滩牡膯卧M、綜合性學習等群文閱讀教學，教材本身就有議題。而基于自我建構的群文閱讀教學，則需要教師多角度確定議題，從而圍繞議題精選文章。(1)從文章內容角度定議題。如把五年級下冊《海倫.凱勒》《二泉映月》《司馬遷發憤寫<史記>》三篇文章放在一起進行群文閱讀，可以“讀了課文，你的感悟和啟示是什么?”為主要議題。以第一篇教學帶后兩篇，這樣教師容易教，學生容易學，可操作性強，能很好地提高教學目標的達成度。(2)從人文內涵角度定議題。例：以成長教育為議題，如“名人成長小故事”“難忘的童年生活”群文閱讀;以愛的教育為議題，如“人與動物”“師生之情”群文閱讀等。(3)從表達方式角度定議題。如：將《落花生》《白楊》《桃花心木》等文章組合進行群文閱讀，以“借物喻人”這種表達方式為主要議題。在“議題”的確定上，應盡可能開放，涉及的面廣一些，大一些，并且“議題”最好不出現傾向性的觀點指向，這樣讓學生從不同角度都有話可說，給學生以最大的發揮空間。
2.群文閱讀教學的“核心指向”是建構寫作素養 閱讀與寫作是語文課程和諧統一的兩個方面，如果說閱讀是一種手段，那么寫作就是目的。群文閱讀只是寫作能力中的一個因素，一個從多篇文章中學習和發現的因素，是一種手段和過程，提高寫作水平才是目的和歸宿。(1)群文閱讀教學中要滲透篇章構思。群文閱讀教學要著眼于學習寫作知識，要進入到實際寫作的篇章構思，要引導學生領悟作者的“段”是怎么寫的，為什么這樣寫，這幾篇文章的結構是怎樣的，我們可以怎樣構思，怎樣行文。(2)群文閱讀教學中要考慮學生的寫作實情。教師在群文閱讀教學中，不僅要了解學生閱讀理解上的學情，同時也應該考慮他們寫作實踐中相關問題的狀況。這樣，在確定群文閱讀教學目標的時候，才會切中語文教學之根本。(3)群文閱讀教學中要做到“點面結合”。群文閱讀中的寫作知識傳授不可能面面俱到，但在每一組閱讀材料中要確定切合學生的“點”，重點剖析“點”，兼顧全篇及多個文本統籌規劃。從整體層面，尤其是從寫作素養建構的層面，思考、細化語文之寫作教學的目標，有利于學生建構寫作素養。
3.有效實施群文閱讀教學必須拓展教學時空 群文閱讀教學所呈現的文本多，同時又倡導給學生一個“交流的課堂”“開放的課堂”讓學生自主發表觀點。閱讀文本、交流討論、自我反思的時間遠遠超過了傳統的教學時間，如果僅用40分鐘的時間顯然是不合適的。我覺得宜推行60~70分鐘的大課，同時進行課外閱讀延伸。這樣才能讓學生更自主，更愉悅地閱讀、理解、質疑、發現，從而達到提升其閱讀、寫作能力的效果。綜上所述，饒有趣味的群文閱讀教學，讓學生在對不同作家、不同體裁、不同內容的多篇文章閱讀中進行比較歸納、分析綜合、深入思考，增加學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀速度，讓學生掌握多樣化的閱讀方法，為他們終身閱讀與發展奠定基礎。我想群文閱讀的價值絕不只是課堂閱讀形式的革新，內涵也不限于閱讀文本的簡單疊加，它的背后是越來越多的一線教師對教學的主動思考和理念的自動更新，相信這種有生命力的教學形態會帶給學生真實的驚喜，讓學生成為有閱讀情懷的鮮活個體!
【參考文獻】
1.中華人民共和國教育部《義務教育語文課程標準》(2011版)
2.崔巒《關于〈小學語文課程標準〉(2011修訂版)解讀》
3.馮學敏編《‚單元整合〃群文閱讀?教學案例》