自動化專業導論論文范文第1篇
〔關鍵詞〕儒學;詩情儒學;詩性倫理
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一、情感儒學
蒙培元先生曾指出：“儒家的情感哲學如果能夠用一個字來概括，那就是‘仁’。儒學就是仁學。”而“為仁之本”在于如孝悌這樣的真實原始的情感?！?〕儒學是奠基在本真的情感之上的，一切主體性或本體論的建構，都不能離開生活情感的本源。唯在此本真的領會中，人才得以成人，“真”與“善”才得以可能。
“善”的來源是哲學與倫理學追問的目標，性善論向來是儒家的主流解答。而自思孟后學以來，傳統的“性善論”總是建立在“性-情”的架構上，即從形而上的“性善”發出了形而下的“情”;但在孔孟儒學那里，“性”卻是以本源的“情”中確立起來的，這就有了更為先在的“情-性”架構。“性”的確立是個言說的過程，在此過程中，這個絕對的主體性會將自我擴充為形而下的主體個人，并通過個人情感敘事構建起倫理話語的體系，由此才有了“性-情”的架構。
(一)儒家“博愛”論
儒家的情感通常包括七情(喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲)。其中“欲”的出現最為頻繁，在《論語》中有44次，《孟子》有96次，《荀子》里有244次之多。相比之下，“樂”在《論語》中作為歡樂的情感使用，大約出現了十幾次，“愛”出現了9次，“喜”僅有5次。
《論語》中“喜”往往有直接的對象，也正因此，這種物欲化的情緒并不為孔子所提倡，如“哀矜而勿喜”，“一則以喜，一則以懼”?？酥谱约簩ξ镉南埠?，甚至成為境界高低的判準;“子文三仕為令尹，無喜色”，孔子仍然不稱其為“仁”。(《子張》《里仁》《公冶長》)既然對欲望如此貶低，為何“欲”的出現又極多?先秦儒家對欲既保持著極大的關注警覺，也把它分成了不同的層次;一部分是形而下的欲求，而另一種欲則是絕對的主體性意志。比如：
子曰：“仁遠乎哉?我欲仁，斯仁至矣。”(《述而》)
夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。(《雍也》)
欲仁而得仁，又何怨?(《堯曰》)
通過“欲”“我”和“仁”的距離消失，主體匯入了仁。而仁往往與另一種“樂”的情感相關。從“貧而樂”“不改其樂”來看，“樂”不會因個人在俗世中的處境而改變，因而是先于主體和客體的關系的。“知者樂水，仁者樂山”，又喻示著這是與天地共在、與萬物一體的本源情感。而從“樂而不淫”可見，樂又不是無所關注的沉浸，而是有著確切的指向，對形而下的規范話語有清晰的把握。(《學而》《八佾》《雍也》)或許恰恰因為“樂”包容了在場和缺席的存在者全體，消除了主客的對立和人際的界限，才能使存在者的界限敞顯出來，并在回歸樂的情感中保持其澄明和充盈。因此，樂是動態的，蘊藏和發動著去“愛人”的主體之“欲”，而主體同時在此欲求帶來的愉悅中而返歸“樂”本身。換言之，樂就是愛人之樂，正如仁是愛人之仁;樂與仁可以互換，都是韓愈《原道》中的“博愛”(“universal love”普遍之愛)這種前主體性的情感。從仁而樂到“愛人”，是由主體性的意志——“欲”來體現的;欲包含了對所有人的愛，主體因這種愛欲而起，又在此愛欲中重新融入了無對待的本源之仁。仁因欲而彰顯，主體性正是以欲的方式由本源的仁所給出。
從仁樂之情開顯為“我欲”的主體性，欲的目標依然指向愛人之仁，就在主體的愛欲——“我欲”發生的瞬間，仁-欲-仁形成了一個輪回。立足于主體向前、向后觀照，其終點都是空無一物的仁;因其既無物我的對待，也無時空的始終，仁也是永恒的本源。當把這種愛欲向前觀照，就映現出自我對他者的愛，通過“立人”并“立己”的方式言說出來，人、我的對待就在這種愛欲的話語中產生了。“我欲仁”“己欲立”是在行仁的驅策中實現的，行仁是欲的目的，也是欲的應然性之所在，只有以行仁為目標的欲求才是善的。“我欲仁”就是把博愛落實到與人交往的行為中，使自己的愛推及所有人，讓每個人得其所宜，也即韓愈的“行而宜之之謂義”。這種普遍的適宜，也就是“欲”的價值——善的普遍性所在。
居仁由義就是這樣的主體化過程：從仁愛的情感中，通過“我欲”，分化出人、我的對待。仁-欲的轉換，在《中庸》里用“不誠無物”來表達;假如沒有誠懇的情感，就沒有任何存在者的存在。誠既是成己，也是成物，他人與自我共同出現在“欲仁”的情感轉化中，也就是從“博愛之仁”到“行宜之義”的過渡。主體由此具有了終極的價值性，這是情-性架構的前提。
(二)儒家“情性”論
隨著仁愛之情感轉為主體之欲，普遍的善就成為了絕對的主體性——性善論。這個絕對的人性是倫理善惡的依據。主體性的愛欲會落實到形而下的相對主體上，形成人們相互的謙讓、尊重以及角色規范;然而君子不器，相對主體又會從自我中綻出，回到“仁-欲”的主體性重建。在這個往復中，普遍之愛得以推行下去，那么這樣的相對主體可以在持續綻出中保持善的人格。如果相對主體滯迷物欲，偏離了綻出于器用的君子人格，就形成了倫理的惡。傳統的“性-情”架構講的是人性的善下貫為倫理的善，然而情善的根據并非什么純善的天理心性，因為性理本體的善也是在“博愛”-“欲仁”-“行義”的流轉中獲致的，這個流轉的實現就在于不斷回歸本源的仁愛。
①“詩”在早期常與“辭”通用，似乎專指詩歌的語言文辭，而并非后世所指詩歌的全稱。如《詩經·小雅·巷伯》：“寺人孟子，作為此詩”;《大雅·卷阿》：“矢詩不多，維以遂歌”;《大雅·崧高》：“吉甫作誦，其詩孔碩”。詩作為一個整體，最初被稱為謳、歌，或誦;而“詩”僅指其辭句，后逐漸衍為詩的全稱。詩發乎質樸的語言，旨在表達誠懇的情感，如《六藝論·論詩》：“詩者，弦歌諷諭之聲也。自書契之興，樸略尚質，面稱不為諂，目諫不為謗，君臣之接如朋友然，在於懇誠而已。”《六藝論疏證》，〔漢〕鄭玄撰，〔清〕皮錫瑞疏，《續修四庫全書·經部·群經總義類》(影印本)，第171冊，上海：上海古籍出版社，2002年，280頁。
②如《左傳·襄公二十七年》：“詩以言志”;《荀子·儒效》：“詩言是其志也”;《莊子·天下篇》：“詩以道志”等。多以“詩言志”出自堯舜之時，也有觀點認為，出自《虞書》的這句話是戰國時期的擬作，參見陳良運《中國詩學體系》，北京：中國社會科學出版社，1992年，34-40頁。
③正義曰：“詩者，人志意之所之適也;雖有所適，猶未發口，蘊藏在心，謂之為志;發見於言，乃名為詩。”《毛詩正義》，毛亨傳，鄭玄箋，孔穎達疏，《十三經注疏》(三)，北京：北京大學出版社，1999年，6頁。
④陸機：“詩緣情而綺靡，賦體物而瀏亮”，《文賦》，〔梁〕蕭統編：《文選》(卷十七)，北京：中華書局，1977年，240頁。
⑤上博簡《孔子詩論》，一說為子夏所著，見李學勤《詩論的體裁和作者》，《上博館藏戰國楚竹書研究》，上海：上海書店，2002年，54頁。另一說為子思后學的作品，見陳桐生《〈論語〉與〈孔子詩論〉的學術聯系與區別》，《孔子研究》2004年第2期;李存山《〈孔叢子〉中的‘孔子詩論’》，《孔子研究》2003年第3期。無論出于哪種孔門后學，可以承認的是，《孔子詩論》是對孔子《詩》學思想的繼承和闡發。
⑥《孟子·萬章上》：“說《詩》者不以文害辭，不以辭害志，以意逆志，是為得之。”朱熹注：“文，字也。辭，語也。逆，迎也。……言說《詩》之法，不可以一字而害一句之義，不可以一句而害設辭之志，當以己意迎取作者之志，乃可得之。”〔宋〕朱熹集注：“孟子集注”，《四書集注》，長沙：岳麓書社，2004年，340-341頁。因此，“性-情”架構源于“情-性”，如果把這兩部分合而言之，就是本源之情—形上之性—形下之情的結構。第一個情是本源的仁愛情感，從中確立起絕對的主體性，即性善的本體論;再將主體的性善充實為人倫日用中的善的情感，從而建立起了倫理的善惡規范。
這個“情-性-情”的架構如下圖所示：
二、詩情儒學
在本源情感中確立形上的主體性和形下的主體性，這就是孔子所說的“興于詩”。因為在孔子看來，詩只是本真情感的顯現，所謂“詩情”(poetic emotion)也只是由詩歌所表現的本真情感。而這正是儒學的基本特征：本真的情感是一切事物的本源，而此情感由詩來表現?！兑?middot;乾》“文言傳”中的“修辭立其誠”①，講述的正是以語言的形式，將誠摯的情感抒發于筆端，并建構起主-客對待的人倫體系。
《尚書·堯典》中有“詩言志”，這句話同樣流傳于諸多先秦文獻中。②《詩大序》對此進行了闡發：“詩者，志之所之也：在心為志，發言為詩;情動于中，而形于言。”③陸機《文賦》也指出：“詩緣情。”④無論言志還是緣情，詩都是本真情感的顯現，表達著主體的情感志意;從“情動于中”到“在心為志”“而形于言”，主體心性是在情-志的轉化中，通過訴諸詩的語言而確立的。而孔子的“詩亡隱志，樂亡隱情，文亡隱言”(《孔子詩論》)⑤，則指出了做詩不能遮掩本真的情感、偏離主體的意志，而務必保證主體性的言說充分而暢達。因此，孔子從《詩經》刪去了對主體性有所蔽塞的修辭表達，確立起“興觀群怨”的詩學理念，作為儒學的主體性話語的表率。
主體性是從詩的言說中興起的，由此才能在主體的觀照中構建群體的世界，并產生個人的訴求、感懷，甚至怨嘆。做詩是這樣一個由情入理、創造意義的過程，而評詩則從詩的文字返歸作者的情感，并在詩句的分解與重構中體會作者的主體性如何建立。孟子認為，評《詩》要“以意逆志，是為得之”⑥，作者之志與評者之意，只能通過與文本間的交談“逆”向返歸兩者交融的本源情境，從中把握主體性的植根所在，以此托付詩的旨趣所向。在孔子的詩論中對原文的“吾信之”“吾善之”，其實就是以“逆”向的交談托付主體的“志”意，也是主體性的重新確立和價值的再次判斷。例子集中體現在《孔子詩論》中，如：孔子曰：“《宛丘》，吾善之?！垛⑧怠?，吾喜之?！而O鳩》，吾信之?！段耐酢?，吾美之。(簡21)又如：《兔置》，其用人，則吾取。(簡23)換言之，在對原詩的文本的重構中，主體“吾”與客體“之”通過交談得到了相互的確立，以主體對客體的肯定判斷為終點;這個判斷既是主體性的匯通，也是對詩旨的重新認可?！犊讌沧印分械?ldquo;于……見”句法中有很多例子;如“于《淇奧》，見學之可以為君子也”;“于《蓼莪》，見孝子之思養也”;“于《雞鳴》，見古之君子不忘其敬也”。有學者認為，這與《孔子詩論》的“以……得”相似，表達的也是對詩旨的解讀?！?〕而這種解讀也就是通過文辭的解析，還原到共通的本源情境，將詩旨托付在一致的主體性上，從而達到主體對詩旨的肯定。這種肯定是讀者主體在重詮中的判斷，而其所認可的詩旨也就是歷史的、延宕的重塑。
無論做詩還是評詩，都以文本為門徑，這與詩的“修辭以立其誠”的特點有關。其中的“立”與“立己”“立人”是同一個過程，即主體性的確立。在詩的表現手法中，“立”是借助“興”來表達的?？鬃诱f詩，經常提到興的手法?！墩撜Z·八佾》中，子夏從“繪事后素”的情境中引發出“禮后乎”的問題，孔子贊他為“起予者”;這里的“起”即有起興的意思，也是啟發意欲、立己立人的開端。主體意欲是從“繪事”的本源情境中興起的，在詩的文辭中被具象化，并延拓為理性的思考?！睹娬x》解“詩有六義”，孔穎達引鄭玄注：“興者，托事於物則興者起也。取譬引類，起發己心，詩文詩舉草木鳥獸以見意者，皆興辭也。”朱熹也有類似解釋：“興者，先言他物，以引起所詠之辭也。”(《詩集傳·周南·關雎》)然而這種解讀卻偏離了興的本義，即從本源中興起主體性。參見王坤兒(王堃)《比興：詩學與儒學之本源觀念——朱熹〈詩集傳〉再檢討》，《儒教文化研究》國際版(第十五輯)韓國成均館大學，2011年。興同樣可以用在做詩和談詩中：當用于做詩，興是在詩的情境中用語言構筑起主體的心性，并展開相對的情感和意義空間;而當用于論詩，興是在交談中建立起共同的主體性，再以此主體的目光和言行展開人我對待的世界。
儒家詩學中另一種重要修辭方法是“比”，與“興”合稱為“比興”。劉勰《文心雕龍》中的描述是：“比者，附也;興者，起也。附理者切類以指事，起情者依微以擬議。”他認為相較于興，比更切近實事，在事理的類比中講求精確。朱熹對“比”的定義是：“比者，以彼物比此物也。”(《詩集傳·周南·螽斯》)比連綴起事物彼此之間的關系，成為了概念范疇的依托。然而，比還有一種前主體性的意義，即本源的“相與”、親密之情。許慎《說文解字》：“比，密也”;“‘比’從二‘匕’”;“匕，相與比敘也”?！吨芤?middot;比象傳》說：“比，先王以建萬國、親諸侯。”正是在“比”的本源詩情中“興”起了主體性，由此產生當下的價值判斷——詩旨，并構建起概念的邏輯關系。例如《孔子詩論》22簡：“鳲鳩曰：‘其儀一兮，心如結也。’吾信之。”在與鳲鳩面對面的詩情中，確立起一個穩固的主體性，并自我充實為儀表專一、內心“固結”君子;這既是君子之“興”，也是與“鳲鳩”之“比”。讀者則重構比-興，從比于詩境的詩情中建立起“誠”“信”的絕對主體性，以此托付對原詩旨趣的歷史性肯認。就像程子所說的“主一之謂敬”，評詩是在誠敬的情感中逆向解構原詩的修辭，還原到詩的原始情境;同時在解構中建構，即“先立乎其大者”，重構唯一的主體性，并對原詩旨進行判斷。程子曰：“主一之謂敬，無適之謂一。”這是對“曲禮”中“毋不敬”的解釋，參見《禮記·曲禮上第一》，〔清〕孫希旦：《禮記集解》(上)，北京：中華書局，1989年，3頁。“先立乎其大者，則其小者弗能奪也”，取自《孟子·告子上》。
比既是返溯詩情，也包含從情感的本源中主體的重興，以及重新審視修辭的構成。修辭以確立誠、敬的絕對主體性為旨歸，否則就是壞的修辭?！墩撜Z·八佾》贊美《關雎》“樂而不淫，哀而不傷”，這就是好的修辭典范。“淫”或“傷”的個人感受，不應摻雜進本源的詩情，也不宜置換入主體性的確立中，這是詩之“比”的修辭應遵守的原則。只有持守著仁而樂的本源情感，才能興發對所有他者的愛欲，以此托付著立己立人、切象比義的目標。在詩的特定情境下，表征著絕對主體性向相對個人德性下貫的詩旨就成為了這個目標?！犊鬃釉娬摗?0簡中的“關雎之媐、樛木之時、漢廣之智、鵲巢之歸、甘棠之報、綠衣之思、燕燕之情”，都用一個字概括了詩中相對主體的意義世界;而這個字之所以成為詩旨，因其蘊含并擴展了絕對的主體性的意涵，凝聚在“可以觀、可以群、可以怨”(《論語·陽貨》)的修辭中，以充盈著相對的人倫空間。在理學家看來，詩的興觀群怨不過表達著符合形上心性的“中節”情感，殊不知絕對的主體心性恰恰是由詩給出的。詩情藉由詩句的修辭，感發起絕對和相對的主體，從而建構了情理交匯的世界。
①時間性(Temporality)被海德格爾定義為此在的性質，它體現于此在的情感喚起對未來的籌劃之中。這里援引了時間性，也在表達儒家情-欲結構的未來指向，時間性就體現在欲對將來目的的籌劃中。下詳。
②一般認為，中國詩歌的萌芽產生于甲骨上的卜辭，《易經》中的卦辭也包含這種古歌的形式。參見黃玉順《易經古歌考釋》(修訂版)，上海：上海古籍出版社，2014年。做詩與說詩是在詩情中建立主體性的過程，主體的愛欲和由此生發的個人情感和理性，都不能離開詩情的本源。情-性-情的架構在詩的語言中往復生滅，源于詩情又歸于詩情。在這個意義上，儒學即是詩學，詩學即是儒學，故可統稱為詩情儒學。
三、詩性倫理
倫理學往往是關于社會規范(social norms)的表述，也就是“規范倫理學”(normative ethics)。但傳統的規范倫理學往往是由某種“形而上者”直接給出一套規范;而在這種“形而上者”遭遇危機的今天，倫理規范也在另尋建構的蹊徑。既然儒學可以看作詩學，那么在詩性的建構中，儒家的社會規范——禮，也可以得到重新的闡釋，從而發展出一套“詩性倫理”的敘述。
(一)“詩性倫理”的觀念
以理性主義為背景的德性倫理，和以家族紐帶為核心的血親倫理，一直充當著儒家倫理的主流，然而二者在當今各自面臨著質疑。血親倫理以父系血緣關系為倫理的起點，但這種關系只是在一種特殊歷史境域下的建構結果。德性倫理預設了人的心性中都具有契合天理的能力，以陸九淵的“人皆有是心，心皆具是理”為例;人都有心的事實，并不能推出“心皆具是理”的事實，這兩句不是類比的關系，那么后者只能作為前提。在這個前提下，天理作為形而上的價值，被擺放在不可質疑的地位。而回到孔子的“我欲仁”，主體心性只有在“欲仁”的意志中才能確立;也唯有在詩情-愛欲中起立的絕對主體性中才有了善的普遍性，是詩情給出了人性、天理，而非性理反過來塑造了情感。反觀血親倫理所注重的親情，倒是詩情在特定歷史條件下的一種呈現，只不過隨著生活樣式的改變，詩情的表現也就不再局限于孝慈了?？傊?，倫理價值以詩情為本源，而非依據某個形而上者或形而下者。
詩情是境域化的，“入則孝、出則悌”就是詩情在不同情境中呈現的各種樣態，從中可以樹立起誠而敬、“謹而信”的絕對主體性;絕對主體以“泛愛眾，而親仁”(《論語·學而》)為欲求目的，希望把愛欲推及所有，讓每個人各得其宜。在孔子看來，孝悌的情感是本源的，而在不同場合踐行孝、悌的則是各個相對的存在者，“欲仁”則是絕對主體從相對主體中的綻出。在相對主體看來，“仁”的目標似乎是瞻之在前又不可觸及;而“欲仁”把相對性消融在“仁至”“親仁”的詩情本源，并重新開顯出絕對的主體性。絕對主體與仁的親近，就在“欲”的綻出拉力中，那么絕對的主體性就是拉動所體現的時間性。①以“去實施普遍的愛”為目的，在“欲仁”的時間性籌劃中，絕對主體觀照出“萬物皆備于我”的時空維度，由此把愛欲向前推向每個相對的存在者，這正是善的普遍性之所在。換言之，善是由絕對主體意欲的時間性決定的。
亞里士多德也曾說過，詩總是表達著普遍的事物;而普遍性在于即將發生的可能中，那么詩所關乎的是未來的可能?！?〕而未來的可能性與其說在修辭(rhetoric)的推理中得到，不如說與辭句背后的情感和想象更為切近，這在亞氏詩學有關或然性、隱喻等諸多研究中表現得很明顯。相比古希臘的修辭學，中國的早期詩歌以易經古歌的形式出現，而后才繼以《詩經》。②與其說卦辭與卜筮方法有關，不如說是以詩的語言表達著守仁行義、居仁由義的德義，即以推行仁愛為目標、以道義立足于世的主體意欲。在最早的詩中，無論詩經還是易經，都是通過表述這種意欲來喻示普遍的價值追求的。
詩所要揭示的是普遍的善，這個目標在主體對未來無限可能的意欲中，而這個捉摸不定的欲求目的是通過詩的語言來表達的。從格律化的詩句中探尋這個難以把握的普遍性，就注定了詩的困境。①而如果回到孔子詩學的“思無邪”，(《論語·為政》)則有助于超越這個困境。詩思之所以“無邪”，因為在詩思中沒有主體與客體的距離，“未之思也，夫何遠之有”。②隨著距離感的消失，形而下的相對主體不復存在，融入了詩情的本源;同樣在詩思中，絕對主體重新切合著無邪的詩情而誕生。思而不遠，如同欲仁而仁至，同樣表述著從相對主體的綻出，和絕對主體意欲的時間性發端。將詩思形于言辭就成了詩，詩以音律的抑揚揭示著主體性的隱現。詩的語言就是朱熹《詩經集傳序》里講到的“咨嗟詠嘆”：
①關于詩的這個困境，最經典的表述在《文心雕龍·明詩》中：“詩有恒裁，思無定位，隨性適分，鮮能通圓。”范文瀾：《文心雕龍注》(卷二)，北京：人民文學出版社，1958年，67-68頁。
②《莊子·齊物論》：“吾喪我。”《論語·子罕》：“唐棣之華，偏其反而。豈不爾思，室是遠而。子曰：未之思也，夫何遠之有?”
③海德格爾：“胡塞爾與黑格爾如出一轍，都按同一傳統而來，這個事情就是意識的主體性”;“從黑格爾和胡塞爾的觀點來看，哲學之事情就是主體性。”海德格爾：《面向思的事情》，北京：商務印書館，1996年，65頁。
④Parmenides： “What there is to be said and thought must needs be： for it is there for being， but nothing is not.” Kirk， G. S. et al.， The Presocratic Philosophers. A Criticai History with a Sélection of Texts， 2d éd. Cambridge： Cambridge University Press， 1983，p. 247.
⑤“being as being”不應譯為“存在之為存在”，而應譯為“存在者之為存在者”，意指作為眾多相對存在者背后的終極根據的那個絕對存在者，亦即所謂“本體”(noumenon)(希臘語onta)——“形而上者”。參見黃玉順《形而上學的黎明——生活儒學視域下的“變易本體論”建構》，《湖北大學學報》(哲學社會科學版)，2015年第42卷第4期。
⑥《論語·先進》：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。” 既有欲矣，則不能無思;既有思矣，則不能無言;既有言矣，則言之所不能盡，而發于咨嗟詠嘆之余者，必有自然之音響節族，而不能已焉。此詩之所以作也?！?〕
從“有欲”“有思”到“有言”，主體性的意欲通過詩的“音響節族”興起、呈現;同時也在這些節奏中，絕對主體借助詩的意象將自己相對化，以“比”的格式形成詩的主旨。當詩的情境借助詩句而具象出來，普遍的善就凝聚為一詩的主旨。如果倫理學是關于善的討論，那么詩學既是儒學的話語樣式，同樣也是儒家倫理學的闡述方式。因此，儒家倫理可稱為詩性倫理。
(二)詩性倫理的構成
若如海德格爾所說，哲學的事情就是主體性的事情③;同樣，倫理學的問題首先就是主體性的問題。只不過相比較哲學意義上的“絕對主體”，倫理主體是具體而形下的，講述著規范的建立和持守。也正因如此，倫理主體需要哲學上的絕對主體的支撐，而絕對主體又依賴詩情的奠基。根據詩情儒學的情-性-情的架構，在詩情的本源之上，依次建構絕對主體和相對主體，從而可以為儒家倫理提供一套詩性的詮釋體系。
1.興于詩：絕對主體性的確立
帕爾米尼底斯(Parmenides)曾說：“被說和被思者必須存在：存在者如是存在，不存在者不存在。”④不論是“真”還是“善”，絕對形而上者就是被說出的存在者，只能在詩的語言中得以存在。帕爾米尼底斯的詩所創造的存在者是當下的、無時態的(tenseless)，這一絕對的形而上者是諸多形而下者的終極依據。⑤而從儒家的“思無邪”可見，詩情同樣是超越了時空的。在詩的吟詠中，詩思不斷從其所描繪的意象中綻出，在新打開的時空維度中再度描畫。詩思就是主體的愛欲，在其不斷趨前的時間性中，超越有限時空的普遍的善成為主體的目標，而此主體也具有了先于時空的絕對終極性。
絕對主體不同于無時間(timelessness)的絕對空間存在物，它并不是一塊寂靜不移的石頭，其超越性恰在其具有內在的生長性。這個生長性就是超時間的時間性(Temporality)。新舊時空切換的節律是由主體愛欲的時間性給出的，當這種節律以詩的格律凝固，主體就依格律的詠嘆感興和籌劃著人倫化成的樣式;“志之所至，詩亦至焉。詩之所至，禮亦至焉。”(《禮記·孔子閑居》)孔子與曾點的默契就在這種“詠而歸”中達成。⑥在儒家的詩論中，詩的格律映現出主體性的朗現，給出了價值的層級和人倫的次第。由于主體的時間性是超越而絕對的，故成為倫理價值的根據。
絕對主體性恰如王夫之的“日生日成”，在流俗的時間里似乎是屢遷的;但主體性不隨流俗而沉淪，而從中綻出并重生。因而對流俗之物而言，絕對的主體性如僧肇所說的不遷之物。荀子常引《詩》證之：
《詩》曰：“鳲鳩在桑，其子七兮。淑人君子，其儀一兮。其儀一兮，心如結兮。”故君子結于一也。(《荀子·勸學》)
《詩》曰：“物其有矣，唯其時矣。”……與時屈伸，柔從若蒲葦，……以義變應，知當曲直故也?！对姟吩唬?ldquo;左之左之，君子宜之;右之右之，君子有之。”(《荀子·不茍》)
在詩書禮易的誦讀修習中，君子使心志凝結于“一”，即獨立不遷的主體性。而主體性在于“唯其時”而“當之”，依時間性而將愛欲推及世間萬物，使其恰如其分、左右皆宜。俞樾認為，毛傳以陰陽之道解釋“左右”失于狹隘，而稱荀子“以柔而立說”，以柔的方式“自立”，從而“不為物傾”;因而，《詩》中的“左之”“右之”不過是富有柔和節律的話語樣式，表達著一種分寸感的把握，而此分寸感正是時間性的所在，即絕對主體性的基礎——“維德之基”?！?〕
朱熹在《詩集傳序》中的“自然之音響節族”〔9〕，就是主體時間性的體現，荀子稱之為“中聲之所止”，而《大序》將此描述為“情動于中，而形于言”?！盾髯?middot;勸學》：“詩者，中聲之所止。”《毛詩·大序》：“詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩。情動于中，而形于言。”劉師培認為，《大序》“情發于聲，聲成文謂之音”與荀子“中聲”句同，且列出荀子與《大序》多處關聯，似于《毛詩》與荀子的師承之說有所印證。參見劉師培《劉申叔遺書》，南京：江蘇古籍出版社，1997年。不過在朱熹的解釋里，情、欲是形而下的“人情”并從屬于性，那么“自然”也就淪為一物。其實荀子的“性之質”是本源的詩情，由情-欲轉化中樹立的主體心性，是通過“直而溫，寬而栗”的“自然”節奏抒發出來的，這個節律就是“中聲”。詩的節律中，蘊含著絕對主體的超越性和價值的普遍性;只有在詩的言說中，才足以移風俗、厚人倫，詩既是絕對主體的給出者，也是形而下的倫理主體的終極奠基。
2.立于禮：倫理主體的建成
當詩的語言連綴成完整的意象，絕對主體在意境中現身，充實為相對的主體，與其面對面的世界也顯現出來。相對主體與客體世界一旦照面，就在相互交往之中;而交往需要遵循著“行而宜之”的“義”，以及依據“義”而因事制裁的“禮”。禮規定著個人的行為儀則，只有立足于禮，才能使人性普遍的善落實為倫理價值和個人道德。
孔子的詩論其實就是關于各種倫理價值的界定，一首詩的旨趣就是一個相對的價值?！蛾P雎》的詩旨是“改”，這意味著這首詩的現實指向是，從“聞關雎”的本源情境中樹立起“君子”思改的倫理主體，并建構出一個禮法的世界。而《樛木》所突出的相對主體性是“時”，《甘棠》所給出的是“報”，這些詩都在表達著與詩的特定情境相關的倫理價值。從絕對主體的興起到相對詩旨的凝固，也是藉由修辭格律而完成的。例如，關雎與男女之別、君子之改的隱喻，就是“比”的修辭格律的體現;而“比”本身蘊含著主體性挺立的整個過程，即“相與”比敘的詩情-絕對主體的起興-相對主體的價值。因此，個人化的德性與禮義可以通過修辭的方式闡述出來。
在特定的意境中，由絕對主體所充實的倫理主體是形而下的。比如《孔子詩論》由《甘棠》講到“敬”“報”的德性時，也留意到“民性固然”，敬愛一個人，必尊敬其身份、喜愛其行為?！犊鬃釉娬摗返诙暮啠?ldquo;吾以《甘棠》得宗廟之敬，民性固然。甚貴其人，必敬其位;悅其人，必好其所為，惡其人者亦然。”民性中既含有普遍而形上的善，也有著勢所必然的情性，因而，民性代表著形而下的相對主體，在群體中有著世俗的交往，呈現為有限時空中的性格特征，如“見其美必欲反其本”，又如“幣帛之不可去也”?！犊鬃釉娬摗返谑?、二十簡。民性需要禮尚往來的交際來構筑，而詩的對仗、反復等修辭格正是這種構筑的模式。
絕對主體先于有限的時空維度，獨立于其所籌劃和構建的對象，不會在流俗時間中逐物而遷;而相對主體是物理時空里的存在者，因而是隨時間空間的遷轉而流變的。比如，《關雎》之“改”的德性，對應的是和樂恭敬、謹守容儀的倫理主體〔10〕;而這個相對主體未必固定在文王一人，而應舉一反三，推及所有發乎情、止乎禮義的行為。荀子常引《詩經》里的“淑人君子，其儀不忒。”《毛詩》也有“儀，義也。善人君子，其執義當如一也。”①從心結于一到執儀如一，德性與儀則并具于倫理主體一身，《論語·學而》的“三省吾身”就是依據德性自我檢查。但這并非根據一定規則進行封閉的自查，而是在顧及周圍的他者中，對親近者“狎而敬之”，對位尊者“畏而愛之”，直到行為使自己心安為止，這就獲得了“遷”“改”的德性。(《禮記·曲禮上》)因此，合禮的行為在細微枝節上是可以有所出入的，而并不違反總體的德性與儀軌。②簡言之，符合相對的倫理價值的禮儀，是在交往行為中求得心安的過程，比如從“慍于群小”的憂心、臨深履薄的審慎中，才得到了“君子所履，小人所視”的倫理準則。③而這個由危而安的遷改過程，也是思安而得安、欲仁而仁至的絕對主體性的確立;換言之，絕對主體性就是在相對主體言行的綻出中得以確立的，這個確立也是絕對主體充實為倫理主體的過程。
①荀子與《毛詩》的文本，都引自《曹風·鳲鳩》中的“淑人君子，其儀一兮。其儀一兮，心如結兮。”“淑人君子，其儀不忒。其儀不忒，正是四國。”參見李學勤《毛詩正義》，北京：北京大學出版社，1999年，476頁。
②子夏曰：“大德不逾閑，小德出入可也。”(《論語·子張》)
③《詩經·柏舟》：“憂心悄悄，慍于群小。”《荀子·臣道》：“人賢而不敬，則是禽獸也;人不肖而不敬，則是狎虎也。禽獸則亂，狎虎則危，災及其身矣?！对姟吩唬?lsquo;不敢暴虎，不敢馮河。人知其一，莫知其它。戰戰兢兢，如臨深淵，如履薄冰。’此之謂也。”《小雅·大東》：“周道如砥，其直如矢。君子所履，小人所視。眷焉顧之，潸焉出涕。”
④《論語·顏淵》：“顏淵問仁。子曰：‘克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉!為仁由己，而由人乎哉?’顏淵曰：‘請問其目。’子曰：‘非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。’”
⑤〔明〕王畿：“‘克’是修治之義?？思邯q云修己，未可即以‘己’為欲。‘克己’之‘己’即是‘由己’之‘己’，本非二義。”《格物問答原旨》，《龍溪王先生全集》卷六，明萬歷43年刻本。
⑥〔明〕羅汝芳：“‘能己復禮，則天下歸仁。’能復，即其生生所由來;歸仁，即其生生所究竟也。”《近溪子集》，《四庫全書存目叢書·集部》130，280頁。
⑦《論語·憲問》：“(原憲問)‘克伐怨欲不行焉，可以為仁矣?’子曰：‘可以為難矣，仁則吾不知也。’”絕對主體的言說是溫順的詩性，左右宜之、節律柔和;而相對主體的話語則需要“起而可設，張而可施行”(《荀子·性惡》)，因而對應的是嚴謹的詩性。柏拉圖的修辭術以辯證法為依托，而儒家詩學則以嚴密切實的賦象比義來應對德義的要求。但嚴謹的邏輯性依然奠基在溫柔敦厚的詩情之上，只是以賦辭的外表連綴起比-興的節奏?？鬃铀^“立于禮”，就是在禮義的言行中樹立起溫恭而審慎的倫理主體，作為“興于詩”的絕對主體性的下貫。從詩情本源中樹立的絕對主體性，在倫理主體的話語中得到了擴充;而倫理話語也只是以一種縝密的修辭技術，保守著君子人格的詩情奠基。
(三)詩性“正名”：詩性倫理的兩個維度
儒家倫理可以用詩的修辭來闡述，而修辭本身也是“正名”。詩性的正名體現為“克己復禮”與“禮有損益”兩條線索，前者是倫理體系的規范性維度，后者是其時間性維度。規范性維度是一根橫軸，關乎自我與他人之間的關系在既定時空中的展開;時間性維度則是根縱軸，圍繞著它，主體性隨詩情流轉徑自呈顯與隱沒。這兩條軸線是相互交匯、互為支撐的。
1.克己復禮：詩性倫理的規范性維度
孔子有關倫理的學說，以克復之道為核心，克己復禮是“為仁由己”的方法。④復禮的目的是為了“天下歸仁”，把普遍的愛輻射到世界中去，這是通過“克己”實現的。在程朱理學的解釋中，克己就是克制私欲，但這個觀點遭遇了陽明后學的反對。王龍溪指出，“克”有修治的意思，克己就是由己、修身。⑤羅近溪則認為，“克己”就是“能己”⑥，就是在遵循禮的言行中，敞開自己的全部可能，挺立自己的主體性。當今儒者杜維明也認同，克己就是修身?！?1〕其實，這兩種說法各有道理。首先，“己”是有私欲的，并且情欲有逐利趨惡之勢，即《詩論》中的“民性固然”，這是需要克制的。然而“己”的另一面是主體性，在禮的言行中完成自我充實，以此節制前一個自己。“欲雖不可去，求可節也。”(《荀子·正名》)如果把“克”解為克制，也并非孔子所反對的“克伐”⑦，而是節制與運化。節欲是通過視聽言動完成的，在與人交往中時刻省察，規范自己的行為，從而塑造出端愨溫恭的君子人格。復禮就是制定名約，使自己和他人都手足有措，這是孔子與荀子“正名”的初衷;而名約本身也是在日常的言行中約定俗成的，并且行為也可以化約為語言。奧斯汀認為，一切言語最終都是行為。芬格萊特引用了他的觀點來解釋孔子的“正名”思想，指出語言是禮儀的本質，并以“仁”為“在‘禮’中塑造自我”。赫伯特·芬格萊特：《孔子——即凡而圣》，彭國翔、張華譯，南京：鳳凰出版傳媒集團，2010年，11，42頁。那么，約定俗成就是以話語建構主體性的過程，既是克己也是復禮。
在絕對主體性的確立中，一切行為、意象、包括音樂和畫面的上手印象，都可訴諸超越的詩性敘事。而當上手態充實為在手態，行為被界定為儀式，節奏感形成了詩句的修辭格，所有的意象與主體性本身一道被對象化為有限存在者，絕對主體的詩性話語就相對化了。當語言從上手的意象轉為在手的摹狀，一個有形態、有方所的個人存在者也隨之出現;其所居處的空間形態會隨著時間而改變，這決定了它的行為延展的方向?！盾髯?middot;正名》：“狀變而實無別而為異者，謂之化;有化而無別，謂之一實。此事之所以稽實定數也，此制名之樞要也。”方所固定，性狀隨時間改變者為一個實體或個體，這是“正名”元語言中的一條。不過，行為的方向雖是多樣的，但并不偏離“執義如一”的君子風范，只是形成了“和而不同”的詩性和聲。如《荀子·不茍》所描述的：“君子寬而不僈，廉而不劌，辯而不爭，察而不激，寡立而不勝，堅強而不暴，柔從而不流，恭敬謹慎而容，夫是之謂至文。”這是對其所引《詩經》中的“溫溫恭人，維德之基”的君子人格的充實，也是對孔子“溫柔敦厚”的詩教理念的充實。從形而上的心性人格，到形而下的行為規范，約定俗成就在不斷返歸本源的詩性敘述中重建主體。因此，外在的話語規范、修辭格律，都以溫柔的詩情為本，以詩性的克復為道。
孔子與荀子的詩教，都常引用詩來討論政治倫理的建設。例如孔子說：“誦詩三百，授之以政，不達，使于四方，不能專對，雖多，亦奚以為?”《論語·子路》學詩的目的是為了現實的政事需要，而非僅止于陶冶性情，這喻示了絕對主體向相對主體充實的必要性。荀子也批評“《詩》《書》故而不切”，而只有踐行禮義的師法操持中，才能落實詩書的教義。否則，“不道禮憲，以 《詩》《書》為之，譬之猶以指測河也，以戈舂黍也，以錐飡壺也，不可以得之矣。”“故人一之于禮義，則兩得之矣;一之于情性，則兩喪之矣。”(《荀子·勸學·禮論》)這再次申明了，復禮、正名都是以詩為奠基的，而詩的言說必須和禮義的行為相結合，始于誦詩，進而“道禮憲”，倫理主體才能得到充實。從“詩無隱志，樂無隱情”到“文無隱言”，也就是由“默語”到“辯言”，由“道言”到“人言”的轉化?！吨杏埂罚?ldquo;君子之道，或出或處，或默或語。行之有出處，言之有默語，依時而定。”《荀子·非十二子》：“言而當，智也;默而當，亦智也。故知默，猶知言也。”中國哲學中，形而上學常被稱作對道的言說，或“道言”，形而下學則為“人言”;人言不能越界入于道言，而道言可以充實下貫為人言。因此，“克己”就是“成己”“能己”，同時也就是“復禮”。簡言之，克己復禮就是從詩性語言中建立絕對主體，并在禮義論辯中將其充實為倫理主體的話語建構。
2.禮有損益：詩性倫理的時間性維度
絕對主體向相對主體的下貫是通過詩性語言的對象化實現的：先從詩性的道說中成就了“大人”，這個大人又會在自己的話語中，自我充實為身心并具的個人，也就是形而下的“小人”?！睹献?middot;告子上》：“從其大體為大人，從其小體為小人。”如果把絕對主體的“道言”作為元語言，那么由元語言給出的對象語言就是相對主體的倫理話語——“人言”，孔子和荀子的“正名”所要給出就是這樣的語言層次?！?2〕如上文所述“克己復禮”，正名同樣既是正人之名，也是正禮之名;換句話說，正名就是在道言向人言的轉化中，不斷重建著禮的規范，從而推進禮的沿革，這就是《論語·為政》中的“禮有損益”?！墩撜Z·為政》：“子曰：殷因于夏禮，所損益，可知也。周因于殷禮，所損益，可知也。其或繼周者，雖百世可知也。”
孔子雖自稱“述而不作”《論語·述而》：“述而不作，信而好古。”，但其實他不但刪訂六經，自己也有創作。他注重從文本的沿革中把握意義的損益，而對這種損益的判斷不以某種靜態的形而上學結構為中心而展開，而是將意義在文本延續中的彰顯當作一種詩性的歷史書寫。從文本延續的差異中，他不是要去還原一個最初的本源在場者，而恰恰是在現下的文本中把握本源存在。“子曰：‘周監于二代，郁郁乎文哉!吾從周。’”(《論語·八佾》)從“郁郁乎文”的詩性意象洋溢中，倫理主體得到了充分的展現;“郁郁”的這種充實是立足于“監于二代”的絕對過去之上的，同時又作為孔子當下的本源體驗，并在新主體的充實中再度成為絕對過去。當下“郁郁乎文”存在者在回歸詩情和主體重建中隱藏為絕對的過去，主體才能立于全部歷史蹤跡之上，作出未來的籌劃并進行自我的充實，這就是“述而不作”中的“作”。
“吾從周”是基于文本痕跡的闡釋，這種闡釋既是“述”也是“作”，意義在述與作中完成了創造中的延續。述作除了是與歷史文本的交談，也可以是當下與人面對面的言談和行為?？鬃?ldquo;入太廟，每事問”《論語·八佾》：“子入大廟，每事問?；蛟唬?lsquo;孰謂鄒人之子知禮乎?入大廟，每事問。’子聞之曰：‘是禮也。’”《論語·鄉黨》：“入太廟，每事問。”，并非因為孔子不懂得禮，而是他認為，禮就是在問答的交談和行為中被構建起來的。主體性在對談中失而又得的逆向重構，是詩之所以“起予”的時間性體現，倫理主體因此得到充實，禮也因此而得以損益。
孔子論詩的時間性，在荀子的文本中表現為從法先王向法后王的過渡。先王之道與后王之道的一以貫之是通過“徑易不拂”來表述的，而徑易不拂正是從言談上對約定俗成的歷史性展開。從約定到俗成，儒家詩性倫理跟隨詩性的節奏，沿著“徑易不拂”的軌跡，趨于“稽實定數”的規范制定。約定俗成、徑易不拂、稽實定數是《荀子·正名》中列舉的三條制名之樞要，也是“正名”元語言的主體。參見王堃《自然語言層次的倫理政治效應——以荀子“正名”倫理思想為中心》，山東大學2014年博士論文。這三條制名之樞要構成了儒家詩性的元語言，以此成為每個新的歷史情境中倫理話語沿革的根據。無論“克己復禮”還是“禮有損益”，都是從不同側面描述主體性的充實和規范的成立，而這是在詩性的修辭中構建出來的。儒家倫理就在這個詩性的話語系統中得以成立，故可稱為詩性倫理。
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自動化專業導論論文范文第2篇
關鍵詞 測控技術與儀器;入學教育;專業導論課;實驗室
1 引言
經過了高考的洗禮，許多學生如愿進入大學校園進一步學習。和其他專業學生一樣，測控技術與儀器專業新生對本專業了解不多，很多學生對專業很陌生，特別是對于調配志愿的學生，如何引領新生完成從高中生到大學生的過渡，開啟專業認識的大門，建立專業的啟蒙教育，建立團隊工作的概念，是高校學生工作者和專業任課教師等多數教育工作者需要認真思考的問題。
為了促進新入學學生對專業進行有效認識，和許多兄弟院校一樣，蘭州工業學院機電工程學院為新生開設測控技術與儀器專業導論課程，以期提高新生對專業的認知，以便更好地進行后續專業學習，盡快融入大學生活，建立團隊協作完成復雜項目的工作意識。本文是在參考兄弟院校和總結蘭州工業學院機電工程學院專業導論教學的基礎上，通過入學教育、專業介紹、專業導論課教學、微型科技作品引領四個方面，對有效提高測控技術與儀器專業導論課教學質量進行探索。
2 入學教育
大學入學教育是專業教育和開啟大學生活之前的重要教育活動，也是結束高中學習和高考假期狀態，正確開啟大學學習生活的重要教育環節。作為大學教育的開端，特別是對2018級的新生，入學教育對大學教育回歸本質，特別是強調本科教育質量對國家整體教育質量的影響具有十分重要的意義。在嚴抓本科教育質量的教育部精神指引下，在本科教學回歸人才培養，回歸專業高水平建設，改變輕輕松松就能畢業的情況這一前提下，通過大學入學教育，使新生收心，結束高考之后的假期狀態，摒棄“混”大學的不正確思想，重新認識大學是為國家培養相關人才的地方。入學新生雖然通過了高考的選拔，但是不認真對待大學的學習生活，也最終將被大學淘汰。
入學教育的目的是使新生能夠順利、平穩、有效地實現從中學到大學的轉變，進一步樹立和鞏固正確的世界觀、人生觀、價值觀，為以后的大學生活打下堅實基礎。并且在講述大學生活豐富多彩的同時，入學教育要強調良好的生活作息規律、良好的學習態度以及鍥而不舍的探索精神對大學生活和專業學習的重要性，幫助新生進行前期的學業規劃，從大一開始就進入緊張的學習狀態。
3 專業介紹
新生入學報到后，經過入學教育的短暫狀態調整，軍訓前即安排進行專業介紹。蘭州工業學院機電工程學院專業介紹由三部分組成。
首先是測控技術與儀器專業的培養目標，即擁護黨的基本路線，適應社會與經濟發展需要，德、智、體、美、勞全面發展，具備測控技術與儀器工程方面的基本理論、基礎知識與應用能力，能在測控、機電行業及相關領域從事精密機械設計、智能儀器儀表設計、傳感器應用開發，能在測量與控制設備產品和系統設計制造、應用研究、生產組織和管理等方面工作的高素質應用型專門人才。
具體培養目標為：掌握一定人文社會科學和自然科學等方面的基本知識，具有良好的職業道德、敬業精神、人文素養和社會責任感;掌握信息獲取、信息處理的基本理論和控制應用方法，掌握測控技術與儀器工程方面的基本知識和基礎理論;具有測量、測試與測控儀器和系統開發設計能力，具有測控系統設計與集成、運行維護和技術改造能力;掌握精密機械設計的基本方法，具備設計專用傳感器的基本技術和技能，具有使用現代化工程工具的能力;了解本專業領域的發展動態、與本學科領域相關的國家政策與法規，能夠閱讀本專業的英文書籍和資料，具有資料查詢、文獻檢索及運用現代信息技術獲取專業信息的基本能力;具有一定的交流溝通、環境適應、團隊合作、組織管理、終身學習能力和創新意識。
學生畢業時應在工程知識、問題分析、設計/開發解決方案、問題研究、使用現代工具、工程與社會、環境和可持續發展、職業規范、個人和團隊、溝通和交流、項目管理和終身學習方面達到學院培養方案的要求。
其次是專業師資及實驗室建設情況，通過介紹，使新生對接受專業教師的培養有信心。本專業內容涵蓋了精密機械、工程光學、模擬電子技術和數字電子技術、傳感器技術等，多學科交叉融合，專業學習較為困難，要求師生的綜合學習能力要強，需要付出更多的努力。專業學習中需要新生特別重視高等數學和大學物理，重視機械制圖等基礎課程。
最后是測控技術與儀器專業研究生招生情況，為有繼續深造的學生提供指引。
4 專業導論課教學
鑒于入學新生特點，學院設置16學時，安排專業教師和班主任輔導員組成導論課程教學團隊，從理論教學和實踐教學兩方面完成專業導論課程教學。
理論教學 在入學教育專業介紹的基礎上，較詳細地介紹專業的來源以及專業的內容和課程體系，主干學科包括儀器科學與技術、機械工程和控制工程，主要課程有工程力學、工程光學、電工技術基礎、模擬電子技術、數字電子技術、控制工程基礎、精密機械設計基礎、單片機原理與接口技術、測控信號分析與處理、誤差理論與數據處理、傳感器原理及應用、測控電路、檢測技術、精密儀器設計等多門類的主干課程，專業課程對應工業生產的多領域。因此，導論課程理論課程安排自動化生產線認識、測控技術實現途徑、工業機器人技術和數控技術，共八個學時;介紹其中的傳感器、測控技術及儀器儀表的應用，了解相關課程涉及的基本概念、分類以及性能指標等，了解數據處理涉及的課程誤差理論與數據處理等學習內容，了解課程體系，理解課程的前后銜接關系。
實踐教學 理論教學比較生硬，學生不便理解。因此，在導論教學中安排八個學時的實踐教學，將課堂設置在專業實驗室中，通過對機器人實驗室、數控技術實驗室、測量實驗室、三坐標測量機、疲勞試驗機等的現場教學，使學生理解儀器儀表使用環境、壽命、精度、廠家、成本以及后續處理的要求。在實踐教學的同時，就學生感興趣的技術的背景問題進行討論和解答，議題涉及儀器儀表的應用、就業、學科在社會上的作用、專業、工作、前景等。在討論中加入思政元素，激發學生的學習興趣和潛能，明確學習目的。實踐教學現場如圖1所示。
5 微型科技項目引領
項目設置 不管是理論教學，還是實驗室中的實踐教學，學生都是被動地接受知識，被動地理解。鑒于入學第一學期專業知識涉及不多，在響應教育部提出的大學生合理“增負”的前提下，提升大學生的學業挑戰度。在導論教學后，對測控技術與儀器專業學生分組安排涉及專業知識的微型科技制作，進一步加深對測控技術與儀器專業認識，為相關課程的后期開展進行預熱。
由于新生對專業所學知識了解不足，在開展科技小項目時，對項目的復雜程度要嚴格把握。項目復雜，新生開展過程無從下手，難以融入，會嚴重打擊對專業學習的信心;項目過于簡單，新生將對專業發展缺乏信心。因此，選擇適合新生開展、可以引領專業學習的題目，需要專業導論團隊認真討論和選擇。
學院在認真分析新生興趣和學習情況的基礎上，選擇設置霍爾轉速傳感器的制作與調試、土壤濕度傳感器的安裝與調試、簡易酒精檢測儀的制作與調試、壓電式簡易門鈴的設計與制作等題目，由學生自由選擇組隊完成。
團隊精神培養 新生進入課程學習時間較為緊張，在小項目的引領下強化學生的團隊意識，強調項目不是由個人單獨完成的，需要項目組每位學生都付出相應的努力。項目雖小，也要做到任務明確、目標明確以及規劃路徑明確，并依據項目進展安排分類進行，遇到問題分組討論;按時間節點進行檢查，定時與專業教師進行溝通，尋求指導;在專業教師的引領下更深入地探索，希望通過人人參與的方式，在思考題目的同時理解專業。
項目驗收是重要環節。雖然項目驗收時不是所有組隊全部完成，但是經過一學期的努力，通過這樣一種形式，學生加深了對專業、對項目工作方式的理解，大大提升了對專業的學習興趣，培養了創新精神，確立了學習目標。項目分組討論和分組指導現場分別如圖2和圖3所示。
6 考核方式
專業導論考核與課程考核有較大不同，課程考核需要了解學生對所學知識的掌握，而專業導論考核主要是為了解學生對專業的認識，也無法進行量化的處理，僅僅反映學生對專業認識的理解程度。蘭州工業學院機電工程學院導論課程考核方式，由課程論文與科技作品中的工作總結兩部分組成，形式不僵化，了解學生對專業認識程度的同時，幫助學生初步建立良好的科學工作態度，在不唯分數論的前提下激發學生的專業興趣，使學生將更多的精力投入建立相應的知識體系，投入對專業的理解和對四年學習的規劃。
7 結語
專業導論課對很多新生來說是專業學習前的啟蒙課程，是大學四年學習以及將來職業規劃的基礎，具有重要作用。經過入學教育，專業介紹、理論和實踐課組成的專業導論課教學，以及科技小項目在內的引領，使新生豎立了正確的大學學習生活態度，建立了學業規劃，初步建立了專業知識體系，了解了課程先后銜接關系，對測控技術與儀器專業的來源及發展前景也有了專業認識，了解了一定的專業內涵。專業導論課為新生未來四年的學習提供了規劃意見，提出了建立學習目標以及繼續深造的建議，也解答了學生對未來就業職位的困惑。
參考文獻
[1]施昕昕，黃家才.跨專業選修課“機器人學導論”課程建設與實踐[J].科教文匯，2018(12)：68-70.
[2]王平.測控技術及儀器專業導論教學分析[J].中國電力教育，2013(35)：119-120.
[3]鄢泰寧.為新生開設專業概論課有助于激發學生的學習熱情[J].中國地質教育，2008(2)76-77.
[4]劉光明，于斐，周雅，等.大學低年級課程中開設專業導論課的探索[J].高教論壇，2007(1)：37-39.
自動化專業導論論文范文第3篇
關鍵詞：公共選修課;生物技術導論;教學改革
生物技術是以現代生命科學理論為基礎，結合其他自然科學與工程學原理和技術，設計構建具有特定生物學性狀的新型物種或品系，依靠生物體(包括微生物，動、植物體或細胞，生物酶系等)作為生物反應器，將物料進行加工以提供產品和為社會服務的綜合性技術體系[1]。生物技術包含的主要技術范疇有：酶工程、基因工程、發酵工程和生物分離工程，還有后來衍生出來的蛋白質工程、胚胎工程、抗體工程、糖鏈工程及海洋生物技術等。隨著生命科學與生物技術的縱深發展，不斷有一些新的內容出現，尤其是人類和生物的基因組學、蛋白質組學、生物信息學、生物芯片等重大技術的出現，已經大大擴展了現代生物技術的內涵，并且其廣度與深度還會得到不斷的拓展。“生物技術導論”是一門將現代生物科學理論和工程技術緊密結合的課程。筆者以貴州大學農學院開設的全校公共選修課為例，對如何提升《生物技術導論》這門課程的教學改革進行深入探究。
一、“生物技術導論”課程概況
《生物技術導論》是貴州大學為全校本科生開設的一門公共選修課，課程設置為純理論教學32學時，包含現代生物技術的概念、研究的方法與應用的實例，內容主要包含基因工程、發酵工程、酶工程與生物技術在農業、食品和環境等這些方面的廣泛應用。通過對這門課的深入學習，學生們能大概知道生物技術的原理、應用以及未來發展的趨勢，也擴展了學生們的視野，培養了學生探究未來的欲望，為學生的自主學習打下了良好的基礎。
二、《生物技術導論》教學過程存在的問題
首先，這本課程的教學對象比較多元化，學生們來自各種各樣的專業，涉及安全工程、材料科學與工程、材料成型及控制工程、采礦工程、建筑學、工業設計、電子信息工程、生物工程、環境科學、機械制造及其自動化、土木工程等，也來自不同的年級，包括大學二年級到四年級的學生，他們背景知識參差不齊，有的甚至從未接觸過生物技術，無法理解很多專業名詞和專業技術。同時，本課程教授的主要內容都是生物技術專業課程的概括的內容，每章的內容都可單獨設一門具體的課程，如何選擇合適的教學內容、教學方法的選擇和提升學生的學習興趣等都是教師需要面對的挑戰。
其次，這門課程的內容差不多包含了整個生物技術行業的全部領域，但是教師也不是全能的，不可能掌握所有的知識點。教師個人會面臨很大的壓力，不可能每一節課都讓學生們感到很滿意，講解的大部分時間可能是不那么精彩，學生可能會感到失望。
最后，這門課沒有設置實踐教學的相關內容。生物技術是一門綜合性與實踐性都非常強的科目，有的內容如果只是通過教師課堂上說教講解，學生們很有可能感到內容不夠生動，不容易消化，不利于培養學生們解決問題的綜合能力，不利于培育學生的實踐能力與探究科學的能力，不利于提高學生的總體實力和競爭力。
三、“生物技術導論”課程教學改革的措施
(一)深度優化課程體系
生物技術導論是一門綜合性公共選修課程，內容豐富，理論復雜抽象，涉及面廣，并與實際密切聯系，研究方法發展迅速。由于公選課的學生們來自不同的年級和學院，有理工科的，他們對生物知識有一些了解;而那些文史專業的學生，對相關內容就是一無所知了。所以，為提升學生們的學習興趣，確保課堂教學效率的不斷提升，既選用那些比較經典和通俗易懂的生物探索叢書，比如《生命的奧秘》等當做參考書目，也為那些有相關基礎的學生提供比如《生物工程》和《現代生物技術》等相關專業教材，讓不同基礎的學生都能夠找到那些比較適合自己的課本來學習[2]。課程既要體現基礎性和前沿性，還必須注意內容的深度和廣度，盡量考慮到每位不同需求的學生。
(二)創新課程組織形式
由于課程所涉及的內容比較多，對教師的要求比較高，所以可以考慮打破一個人承擔這門課程的傳統教學模式，可以考慮采用一個教師來負責，多個教師一起來完成的模塊式教學來進行課程的組織。學校要努力組建一個比較強大的團隊，對不同專業背景的教師安排他們比較擅長的內容進行教學，才能發揮出他們的巨大優勢，提升教學的質量。
(三)整合這些多元的教學方法
生物技術導論是一門集宏觀、微觀于一體的課程，可結合多媒體網絡輔助教學、啟發式教學以及互動式教學等多種方法，提升學生的參與積極性，讓課堂活動變得豐富多彩，學生愿意聽愿意學;提升學生的學習效率，讓學生們了解到本專業最前沿的知識資訊，讓他們獲得成就感;還可引入“PBL”教學模式，開展以問題為基礎、以學生為主體、以教師為導向的啟發式教學模式[3]。同時可以借助網絡如QQ、微信等這些交流平臺來進行各種課下的溝通交流，通過這些有效的互動讓學生對問題的答案產生了刨根問底的沖動，提高了學生的學習熱情和思考、分析能力，真正發揮出學習的潛能。
(四)增設實踐教學環節
生物技術是一門綜合性和實踐性都很強的學科，應當開設一些必要的實驗教學相關課程，讓學生們有充足的實驗訓練機會以期鞏固理論教學所學的書本知識，如因為課程教學的時間有限而不能充分滿足開設的話，可考慮在理論教學的時候通過播放生物技術實驗內容的視頻來得以實現，讓學生們對生物技術有個比較直觀的了解，加深學生們對于理論知識的認識。也可適時組織學生們去相關高新生物技術產業開發基地或者生物技術實驗室去實習參觀等，從中可以充分了解生物技術在不同領域當中的應用，加深學生們對理論知識的理解程度。
(五)創新課程考評方式
從綜合能力和注重過程這兩方面設計科學的考核方式，對學生們的學習效果進行多途徑和多方位的客觀評價?？荚u的方式分兩個部分：平時成績占到30%，考查學生課堂的出勤率、作業題完成情況、小論文完成情況，以及課堂提問的積極性等諸多方面;期末考試成績占到70%，但是期末考試又不同于傳統的筆試方式，是讓學生們結合自己所學的專業，選取一個他本人最有興趣的生物技術，通過查閱文獻總結材料，撰寫2000字左右的論文，并做成PPT，在課堂上講述，加深了他們對所學知識的掌握與應用程度。
參考文獻：
[1]呂虎，華萍.現代生物技術導論[M].北京：科學出版社，2011.
[2]汪燕芳，何俊民，朱云國.談“現代生物技術導論”公選課的開設思路[J].高教論壇，2008，(1)：35-36.
[3]戴小珍，王蘭，李紅，等.《生物技術導論》課程特色教學模式的探索[J].課程教育研究，2012，(30)：166-166.
[4]張芳，盛望，沈思嗣.工科院校公共選修課程現代生物技術導論教學改革初探[J].中國教育技術裝備，2010，2010(33)：41-42.
[5]李慧，陳玉珍，陸海.高等林業院校“生物技術導論”課程教學改革的探索[J].中國林業教育，2017，(s1).
[6]曾磊，伊艷杰，吳興泉.現代生物技術導論教學改革初探[J].科教文匯(下旬刊)，2012，(9)：139-140.
[7]于佳，楊文君，齊奇，等.PBL模式在生物技術導論課程教學的應用初探[J].安徽衛生職業技術學院學報，2015，(5)：87-89.
自動化專業導論論文范文第4篇
關鍵詞 測控技術與儀器;入學教育;專業導論課;實驗室
1 引言
經過了高考的洗禮，許多學生如愿進入大學校園進一步學習。和其他專業學生一樣，測控技術與儀器專業新生對本專業了解不多，很多學生對專業很陌生，特別是對于調配志愿的學生，如何引領新生完成從高中生到大學生的過渡，開啟專業認識的大門，建立專業的啟蒙教育，建立團隊工作的概念，是高校學生工作者和專業任課教師等多數教育工作者需要認真思考的問題。
為了促進新入學學生對專業進行有效認識，和許多兄弟院校一樣，蘭州工業學院機電工程學院為新生開設測控技術與儀器專業導論課程，以期提高新生對專業的認知，以便更好地進行后續專業學習，盡快融入大學生活，建立團隊協作完成復雜項目的工作意識。本文是在參考兄弟院校和總結蘭州工業學院機電工程學院專業導論教學的基礎上，通過入學教育、專業介紹、專業導論課教學、微型科技作品引領四個方面，對有效提高測控技術與儀器專業導論課教學質量進行探索。
2 入學教育
大學入學教育是專業教育和開啟大學生活之前的重要教育活動，也是結束高中學習和高考假期狀態，正確開啟大學學習生活的重要教育環節。作為大學教育的開端，特別是對2018級的新生，入學教育對大學教育回歸本質，特別是強調本科教育質量對國家整體教育質量的影響具有十分重要的意義。在嚴抓本科教育質量的教育部精神指引下，在本科教學回歸人才培養，回歸專業高水平建設，改變輕輕松松就能畢業的情況這一前提下，通過大學入學教育，使新生收心，結束高考之后的假期狀態，摒棄“混”大學的不正確思想，重新認識大學是為國家培養相關人才的地方。入學新生雖然通過了高考的選拔，但是不認真對待大學的學習生活，也最終將被大學淘汰。
入學教育的目的是使新生能夠順利、平穩、有效地實現從中學到大學的轉變，進一步樹立和鞏固正確的世界觀、人生觀、價值觀，為以后的大學生活打下堅實基礎。并且在講述大學生活豐富多彩的同時，入學教育要強調良好的生活作息規律、良好的學習態度以及鍥而不舍的探索精神對大學生活和專業學習的重要性，幫助新生進行前期的學業規劃，從大一開始就進入緊張的學習狀態。
3 專業介紹
新生入學報到后，經過入學教育的短暫狀態調整，軍訓前即安排進行專業介紹。蘭州工業學院機電工程學院專業介紹由三部分組成。
首先是測控技術與儀器專業的培養目標，即擁護黨的基本路線，適應社會與經濟發展需要，德、智、體、美、勞全面發展，具備測控技術與儀器工程方面的基本理論、基礎知識與應用能力，能在測控、機電行業及相關領域從事精密機械設計、智能儀器儀表設計、傳感器應用開發，能在測量與控制設備產品和系統設計制造、應用研究、生產組織和管理等方面工作的高素質應用型專門人才。
具體培養目標為：掌握一定人文社會科學和自然科學等方面的基本知識，具有良好的職業道德、敬業精神、人文素養和社會責任感;掌握信息獲取、信息處理的基本理論和控制應用方法，掌握測控技術與儀器工程方面的基本知識和基礎理論;具有測量、測試與測控儀器和系統開發設計能力，具有測控系統設計與集成、運行維護和技術改造能力;掌握精密機械設計的基本方法，具備設計專用傳感器的基本技術和技能，具有使用現代化工程工具的能力;了解本專業領域的發展動態、與本學科領域相關的國家政策與法規，能夠閱讀本專業的英文書籍和資料，具有資料查詢、文獻檢索及運用現代信息技術獲取專業信息的基本能力;具有一定的交流溝通、環境適應、團隊合作、組織管理、終身學習能力和創新意識。
學生畢業時應在工程知識、問題分析、設計/開發解決方案、問題研究、使用現代工具、工程與社會、環境和可持續發展、職業規范、個人和團隊、溝通和交流、項目管理和終身學習方面達到學院培養方案的要求。
其次是專業師資及實驗室建設情況，通過介紹，使新生對接受專業教師的培養有信心。本專業內容涵蓋了精密機械、工程光學、模擬電子技術和數字電子技術、傳感器技術等，多學科交叉融合，專業學習較為困難，要求師生的綜合學習能力要強，需要付出更多的努力。專業學習中需要新生特別重視高等數學和大學物理，重視機械制圖等基礎課程。
最后是測控技術與儀器專業研究生招生情況，為有繼續深造的學生提供指引。
4 專業導論課教學
鑒于入學新生特點，學院設置16學時，安排專業教師和班主任輔導員組成導論課程教學團隊，從理論教學和實踐教學兩方面完成專業導論課程教學。
理論教學 在入學教育專業介紹的基礎上，較詳細地介紹專業的來源以及專業的內容和課程體系，主干學科包括儀器科學與技術、機械工程和控制工程，主要課程有工程力學、工程光學、電工技術基礎、模擬電子技術、數字電子技術、控制工程基礎、精密機械設計基礎、單片機原理與接口技術、測控信號分析與處理、誤差理論與數據處理、傳感器原理及應用、測控電路、檢測技術、精密儀器設計等多門類的主干課程，專業課程對應工業生產的多領域。因此，導論課程理論課程安排自動化生產線認識、測控技術實現途徑、工業機器人技術和數控技術，共八個學時;介紹其中的傳感器、測控技術及儀器儀表的應用，了解相關課程涉及的基本概念、分類以及性能指標等，了解數據處理涉及的課程誤差理論與數據處理等學習內容，了解課程體系，理解課程的前后銜接關系。
實踐教學 理論教學比較生硬，學生不便理解。因此，在導論教學中安排八個學時的實踐教學，將課堂設置在專業實驗室中，通過對機器人實驗室、數控技術實驗室、測量實驗室、三坐標測量機、疲勞試驗機等的現場教學，使學生理解儀器儀表使用環境、壽命、精度、廠家、成本以及后續處理的要求。在實踐教學的同時，就學生感興趣的技術的背景問題進行討論和解答，議題涉及儀器儀表的應用、就業、學科在社會上的作用、專業、工作、前景等。在討論中加入思政元素，激發學生的學習興趣和潛能，明確學習目的。實踐教學現場如圖1所示。
5 微型科技項目引領
項目設置 不管是理論教學，還是實驗室中的實踐教學，學生都是被動地接受知識，被動地理解。鑒于入學第一學期專業知識涉及不多，在響應教育部提出的大學生合理“增負”的前提下，提升大學生的學業挑戰度。在導論教學后，對測控技術與儀器專業學生分組安排涉及專業知識的微型科技制作，進一步加深對測控技術與儀器專業認識，為相關課程的后期開展進行預熱。
由于新生對專業所學知識了解不足，在開展科技小項目時，對項目的復雜程度要嚴格把握。項目復雜，新生開展過程無從下手，難以融入，會嚴重打擊對專業學習的信心;項目過于簡單，新生將對專業發展缺乏信心。因此，選擇適合新生開展、可以引領專業學習的題目，需要專業導論團隊認真討論和選擇。
學院在認真分析新生興趣和學習情況的基礎上，選擇設置霍爾轉速傳感器的制作與調試、土壤濕度傳感器的安裝與調試、簡易酒精檢測儀的制作與調試、壓電式簡易門鈴的設計與制作等題目，由學生自由選擇組隊完成。
團隊精神培養 新生進入課程學習時間較為緊張，在小項目的引領下強化學生的團隊意識，強調項目不是由個人單獨完成的，需要項目組每位學生都付出相應的努力。項目雖小，也要做到任務明確、目標明確以及規劃路徑明確，并依據項目進展安排分類進行，遇到問題分組討論;按時間節點進行檢查，定時與專業教師進行溝通，尋求指導;在專業教師的引領下更深入地探索，希望通過人人參與的方式，在思考題目的同時理解專業。
項目驗收是重要環節。雖然項目驗收時不是所有組隊全部完成，但是經過一學期的努力，通過這樣一種形式，學生加深了對專業、對項目工作方式的理解，大大提升了對專業的學習興趣，培養了創新精神，確立了學習目標。項目分組討論和分組指導現場分別如圖2和圖3所示。
6 考核方式
專業導論考核與課程考核有較大不同，課程考核需要了解學生對所學知識的掌握，而專業導論考核主要是為了解學生對專業的認識，也無法進行量化的處理，僅僅反映學生對專業認識的理解程度。蘭州工業學院機電工程學院導論課程考核方式，由課程論文與科技作品中的工作總結兩部分組成，形式不僵化，了解學生對專業認識程度的同時，幫助學生初步建立良好的科學工作態度，在不唯分數論的前提下激發學生的專業興趣，使學生將更多的精力投入建立相應的知識體系，投入對專業的理解和對四年學習的規劃。
7 結語
專業導論課對很多新生來說是專業學習前的啟蒙課程，是大學四年學習以及將來職業規劃的基礎，具有重要作用。經過入學教育，專業介紹、理論和實踐課組成的專業導論課教學，以及科技小項目在內的引領，使新生豎立了正確的大學學習生活態度，建立了學業規劃，初步建立了專業知識體系，了解了課程先后銜接關系，對測控技術與儀器專業的來源及發展前景也有了專業認識，了解了一定的專業內涵。專業導論課為新生未來四年的學習提供了規劃意見，提出了建立學習目標以及繼續深造的建議，也解答了學生對未來就業職位的困惑。
參考文獻
[1]施昕昕，黃家才.跨專業選修課“機器人學導論”課程建設與實踐[J].科教文匯，2018(12)：68-70.
[2]王平.測控技術及儀器專業導論教學分析[J].中國電力教育，2013(35)：119-120.
[3]鄢泰寧.為新生開設專業概論課有助于激發學生的學習熱情[J].中國地質教育，2008(2)76-77.
[4]劉光明，于斐，周雅，等.大學低年級課程中開設專業導論課的探索[J].高教論壇，2007(1)：37-39.
自動化專業導論論文范文第5篇
關鍵詞 測控技術與儀器;入學教育;專業導論課;實驗室
1 引言
經過了高考的洗禮，許多學生如愿進入大學校園進一步學習。和其他專業學生一樣，測控技術與儀器專業新生對本專業了解不多，很多學生對專業很陌生，特別是對于調配志愿的學生，如何引領新生完成從高中生到大學生的過渡，開啟專業認識的大門，建立專業的啟蒙教育，建立團隊工作的概念，是高校學生工作者和專業任課教師等多數教育工作者需要認真思考的問題。
為了促進新入學學生對專業進行有效認識，和許多兄弟院校一樣，蘭州工業學院機電工程學院為新生開設測控技術與儀器專業導論課程，以期提高新生對專業的認知，以便更好地進行后續專業學習，盡快融入大學生活，建立團隊協作完成復雜項目的工作意識。本文是在參考兄弟院校和總結蘭州工業學院機電工程學院專業導論教學的基礎上，通過入學教育、專業介紹、專業導論課教學、微型科技作品引領四個方面，對有效提高測控技術與儀器專業導論課教學質量進行探索。
2 入學教育
大學入學教育是專業教育和開啟大學生活之前的重要教育活動，也是結束高中學習和高考假期狀態，正確開啟大學學習生活的重要教育環節。作為大學教育的開端，特別是對2018級的新生，入學教育對大學教育回歸本質，特別是強調本科教育質量對國家整體教育質量的影響具有十分重要的意義。在嚴抓本科教育質量的教育部精神指引下，在本科教學回歸人才培養，回歸專業高水平建設，改變輕輕松松就能畢業的情況這一前提下，通過大學入學教育，使新生收心，結束高考之后的假期狀態，摒棄“混”大學的不正確思想，重新認識大學是為國家培養相關人才的地方。入學新生雖然通過了高考的選拔，但是不認真對待大學的學習生活，也最終將被大學淘汰。
入學教育的目的是使新生能夠順利、平穩、有效地實現從中學到大學的轉變，進一步樹立和鞏固正確的世界觀、人生觀、價值觀，為以后的大學生活打下堅實基礎。并且在講述大學生活豐富多彩的同時，入學教育要強調良好的生活作息規律、良好的學習態度以及鍥而不舍的探索精神對大學生活和專業學習的重要性，幫助新生進行前期的學業規劃，從大一開始就進入緊張的學習狀態。
3 專業介紹
新生入學報到后，經過入學教育的短暫狀態調整，軍訓前即安排進行專業介紹。蘭州工業學院機電工程學院專業介紹由三部分組成。
首先是測控技術與儀器專業的培養目標，即擁護黨的基本路線，適應社會與經濟發展需要，德、智、體、美、勞全面發展，具備測控技術與儀器工程方面的基本理論、基礎知識與應用能力，能在測控、機電行業及相關領域從事精密機械設計、智能儀器儀表設計、傳感器應用開發，能在測量與控制設備產品和系統設計制造、應用研究、生產組織和管理等方面工作的高素質應用型專門人才。
具體培養目標為：掌握一定人文社會科學和自然科學等方面的基本知識，具有良好的職業道德、敬業精神、人文素養和社會責任感;掌握信息獲取、信息處理的基本理論和控制應用方法，掌握測控技術與儀器工程方面的基本知識和基礎理論;具有測量、測試與測控儀器和系統開發設計能力，具有測控系統設計與集成、運行維護和技術改造能力;掌握精密機械設計的基本方法，具備設計專用傳感器的基本技術和技能，具有使用現代化工程工具的能力;了解本專業領域的發展動態、與本學科領域相關的國家政策與法規，能夠閱讀本專業的英文書籍和資料，具有資料查詢、文獻檢索及運用現代信息技術獲取專業信息的基本能力;具有一定的交流溝通、環境適應、團隊合作、組織管理、終身學習能力和創新意識。
學生畢業時應在工程知識、問題分析、設計/開發解決方案、問題研究、使用現代工具、工程與社會、環境和可持續發展、職業規范、個人和團隊、溝通和交流、項目管理和終身學習方面達到學院培養方案的要求。
其次是專業師資及實驗室建設情況，通過介紹，使新生對接受專業教師的培養有信心。本專業內容涵蓋了精密機械、工程光學、模擬電子技術和數字電子技術、傳感器技術等，多學科交叉融合，專業學習較為困難，要求師生的綜合學習能力要強，需要付出更多的努力。專業學習中需要新生特別重視高等數學和大學物理，重視機械制圖等基礎課程。
最后是測控技術與儀器專業研究生招生情況，為有繼續深造的學生提供指引。
4 專業導論課教學
鑒于入學新生特點，學院設置16學時，安排專業教師和班主任輔導員組成導論課程教學團隊，從理論教學和實踐教學兩方面完成專業導論課程教學。
理論教學 在入學教育專業介紹的基礎上，較詳細地介紹專業的來源以及專業的內容和課程體系，主干學科包括儀器科學與技術、機械工程和控制工程，主要課程有工程力學、工程光學、電工技術基礎、模擬電子技術、數字電子技術、控制工程基礎、精密機械設計基礎、單片機原理與接口技術、測控信號分析與處理、誤差理論與數據處理、傳感器原理及應用、測控電路、檢測技術、精密儀器設計等多門類的主干課程，專業課程對應工業生產的多領域。因此，導論課程理論課程安排自動化生產線認識、測控技術實現途徑、工業機器人技術和數控技術，共八個學時;介紹其中的傳感器、測控技術及儀器儀表的應用，了解相關課程涉及的基本概念、分類以及性能指標等，了解數據處理涉及的課程誤差理論與數據處理等學習內容，了解課程體系，理解課程的前后銜接關系。
實踐教學 理論教學比較生硬，學生不便理解。因此，在導論教學中安排八個學時的實踐教學，將課堂設置在專業實驗室中，通過對機器人實驗室、數控技術實驗室、測量實驗室、三坐標測量機、疲勞試驗機等的現場教學，使學生理解儀器儀表使用環境、壽命、精度、廠家、成本以及后續處理的要求。在實踐教學的同時，就學生感興趣的技術的背景問題進行討論和解答，議題涉及儀器儀表的應用、就業、學科在社會上的作用、專業、工作、前景等。在討論中加入思政元素，激發學生的學習興趣和潛能，明確學習目的。實踐教學現場如圖1所示。
5 微型科技項目引領
項目設置 不管是理論教學，還是實驗室中的實踐教學，學生都是被動地接受知識，被動地理解。鑒于入學第一學期專業知識涉及不多，在響應教育部提出的大學生合理“增負”的前提下，提升大學生的學業挑戰度。在導論教學后，對測控技術與儀器專業學生分組安排涉及專業知識的微型科技制作，進一步加深對測控技術與儀器專業認識，為相關課程的后期開展進行預熱。
由于新生對專業所學知識了解不足，在開展科技小項目時，對項目的復雜程度要嚴格把握。項目復雜，新生開展過程無從下手，難以融入，會嚴重打擊對專業學習的信心;項目過于簡單，新生將對專業發展缺乏信心。因此，選擇適合新生開展、可以引領專業學習的題目，需要專業導論團隊認真討論和選擇。
學院在認真分析新生興趣和學習情況的基礎上，選擇設置霍爾轉速傳感器的制作與調試、土壤濕度傳感器的安裝與調試、簡易酒精檢測儀的制作與調試、壓電式簡易門鈴的設計與制作等題目，由學生自由選擇組隊完成。
團隊精神培養 新生進入課程學習時間較為緊張，在小項目的引領下強化學生的團隊意識，強調項目不是由個人單獨完成的，需要項目組每位學生都付出相應的努力。項目雖小，也要做到任務明確、目標明確以及規劃路徑明確，并依據項目進展安排分類進行，遇到問題分組討論;按時間節點進行檢查，定時與專業教師進行溝通，尋求指導;在專業教師的引領下更深入地探索，希望通過人人參與的方式，在思考題目的同時理解專業。
項目驗收是重要環節。雖然項目驗收時不是所有組隊全部完成，但是經過一學期的努力，通過這樣一種形式，學生加深了對專業、對項目工作方式的理解，大大提升了對專業的學習興趣，培養了創新精神，確立了學習目標。項目分組討論和分組指導現場分別如圖2和圖3所示。
6 考核方式
專業導論考核與課程考核有較大不同，課程考核需要了解學生對所學知識的掌握，而專業導論考核主要是為了解學生對專業的認識，也無法進行量化的處理，僅僅反映學生對專業認識的理解程度。蘭州工業學院機電工程學院導論課程考核方式，由課程論文與科技作品中的工作總結兩部分組成，形式不僵化，了解學生對專業認識程度的同時，幫助學生初步建立良好的科學工作態度，在不唯分數論的前提下激發學生的專業興趣，使學生將更多的精力投入建立相應的知識體系，投入對專業的理解和對四年學習的規劃。
7 結語
專業導論課對很多新生來說是專業學習前的啟蒙課程，是大學四年學習以及將來職業規劃的基礎，具有重要作用。經過入學教育，專業介紹、理論和實踐課組成的專業導論課教學，以及科技小項目在內的引領，使新生豎立了正確的大學學習生活態度，建立了學業規劃，初步建立了專業知識體系，了解了課程先后銜接關系，對測控技術與儀器專業的來源及發展前景也有了專業認識，了解了一定的專業內涵。專業導論課為新生未來四年的學習提供了規劃意見，提出了建立學習目標以及繼續深造的建議，也解答了學生對未來就業職位的困惑。
參考文獻
[1]施昕昕，黃家才.跨專業選修課“機器人學導論”課程建設與實踐[J].科教文匯，2018(12)：68-70.
[2]王平.測控技術及儀器專業導論教學分析[J].中國電力教育，2013(35)：119-120.
[3]鄢泰寧.為新生開設專業概論課有助于激發學生的學習熱情[J].中國地質教育，2008(2)76-77.
[4]劉光明，于斐，周雅，等.大學低年級課程中開設專業導論課的探索[J].高教論壇，2007(1)：37-39.