學習與認知過程范文第1篇
(一)先天論和后天論
1、先天論
觀點：很多基本的知覺能力是先天具有的。 人物：如康德、笛卡兒等。
2、后天論
觀點：嬰兒剛出生的時候完全是一塊白板，他們必須通過學習才能發展起感知覺能力。 代表人物：威廉•詹姆斯。
總結：當前，人們承認兒童出生后即具有某些先天的感知覺能力，但人們也看到這種感知能力是非常有限的，后天的成熟和經驗有助于其意識知覺的發展。
(二)豐富化理論與分化理論
1.豐富化理論
感覺刺激是片斷的、模糊的，必須運用已有的認知圖式去增加內容，使它豐富起來。(皮亞杰，1954)簡言之，認知能豐富感覺經驗，已有的知識可以幫助我們理解感覺刺激的意義。 2.分化理論
感覺刺激已經為個體解釋相應的經驗提供足夠的信息，毫無經驗的感知者能夠從中找出區分性信息或區別性特征，從而將不同刺激區別開來，兒童發現這些區別性特征的過程就是他們的知覺能力發展的過程。(吉布森，1969)
二、研究嬰兒感知覺的方法
(一)視覺偏好法
研究者給嬰兒同時呈現至少兩種刺激，觀察嬰兒是否對其中的一個更感興趣。
(二)習慣化和去習慣化方法
1、習慣化：是反復給嬰兒呈現某種刺激物，使他們對它越來越熟悉，直到對該刺激物的定向反射消失的現象。
2、去習慣化：在個體已對某種刺激形成習慣之后，又出現一個新的刺激，如果嬰兒重新作出較強的定向反射，說明兒童已經能夠辨別這兩種有差別的刺激。 這種恢復了對新事件的興趣的現象稱“去習慣化”
(三)誘發電位法
通過記錄兒童腦電波的變化推論其是否感知到新的刺激。
(四)高振幅吮吸
研究者讓嬰兒吮吸一個里面鑲有電路的特殊奶嘴，通過嬰兒的吮吸動作，觀察他們對被感知環境的反應。
三、感覺的發展
感知覺是嬰兒認知發展的主要內容，其發展速度最快，而且發展最早。
(一)視覺的發展
1、視覺集中
1) 4~5個月的胎兒即有視覺反應能力。
日本的小林登用強光照射孕婦腹部，發現胎兒閉眼睛。
北京人民醫院和北醫大一院聯合實驗發現，當攝影燈突然發出強光，胎兒立即活動起來，幾分鐘適應后，才減弱活動。
2)新生兒視覺機能調節較差。主要是視網膜細胞出生時非常不成熟。 新生兒的世界有點昏暗而又模糊(helld,1993) 視覺集中的發展
新生兒兩眼的不協調運動，如一只眼睛偏左，一只眼睛偏右，或兩眼對合在一起。同時，一遇光線，眼睛就瞇縫著或閉合著。約在兩三周之后，兩眼不協調運動就消失了，并且可以開始看到兒童對光線或物體有視覺反應，但不能長久地把視線集中在一個物體上。約從第一個月末到第二個月初起，可以看見兒童的集中的視覺活動，并且逐漸能隨著移動的物體而移動自己的目光。第三個月視覺更加集中而靈活，特別是對親近的成人的面孔的集中視覺能維持長久的時間。這時成人能用忽而隱藏忽而出現的方法來逗兒童發笑。約從第四個月起，兒童開始能對顏色有分化反應，特別是對紅色的物體最能引起兒童的興奮。約從第五六個月起，兒童開始能夠注視遠距離的物體，如飛機、月亮、街上行人等。
2、光的覺察
新生兒出生后立即覺察眼前的光亮，還能區分不同明度的光，只是敏感性遠低于成人。
3、視敏度
視敏度：眼睛區分視覺目標的形狀和微小細節的能力。 新生兒：20/150~290 6個月：20/100 一歲：已和成人相似
研究方法：視覺偏愛法、視動眼球震顫法、視覺誘發電位測量法。
給兒童看的書，應該年齡越小，圖和字越大
4、顏色視覺：
新生兒看不見彩色，黑白灰的世界
從3-4個月起就能分辨彩色和非彩色。紅顏色特別能引起兒童的興奮。4-8個月的嬰兒最喜歡波長較長的暖色調，如紅、黃、橙色。 測定方法：視覺偏愛法、記錄腦電活動、去習慣化、配色法。
(二)聽覺的發展
1、聽覺在胎兒中晚期已經發生。
普萊爾提出“一切幼兒剛剛生下時都耳聾”
5，6個月的胎兒即有聽覺。
1983年廖德愛、黃華建研究結論，出生第一天嬰兒已有聽覺反應。臨床測試表明，83.31% 新生兒對聽刺激反應較快，只有16.69% 的新生兒反應較慢。
2、新生兒已具有辨別音量、長短、方向以及頻率不同的聲音的能力。
嬰兒對聽覺刺激的分化能力可用定向反射習慣化來測定，即讓嬰兒作吸吮活動或誘導他作吸吮活動，記下他的反應節奏。
3、嬰兒對聲音的反應
新生兒對人說話的聲音極為敏感，對母親的聲音更為敏感，它更能改變新生兒的吮吸反應。
Freedman 發現新生兒對一個婦女的說話聲要比對鈴聲作出更多、更有力的反應。
Eimas(1971)：4周的嬰兒能辨別“ba”和“pa”兩種語音，而且對“p”和“b ”有 “類別式”的反應
2 個月的嬰兒可以辨別不同人的說話聲以及同一個人帶有不同情感的語調。例如，同樣一段文章由兩個人讀，嬰兒有不同的反應，而同一個人用生硬的、憤怒的語調，或者用愉快的、柔和的語調讀，嬰兒的反應也會起變化。
4、應預防中耳炎，6個月~3歲是中耳炎的高發期。
(三)味覺和嗅覺
1.味覺
胎兒期3個月時味覺感受器已經發育，15周已經發育成熟。嬰兒一出生就表現出明確的味覺偏愛
2. 嗅覺
7、8 個月的胎兒已經具有初步的嗅覺反應能力。
新生兒具有嗅覺偏愛。新生兒已能區分好幾種氣味。出生才1 周的嬰兒已能辨別母親和其他人的氣味
麥克法蘭：把兩個喂奶母親用過的胸墊分開放在嬰兒頭的上方，結果發現嬰兒轉過頭來注視他們母親用過的胸墊的次數多于注視陌生母親用過的胸墊。
(四)觸覺、溫度和痛覺
1、觸覺：對撫摸的敏感提高嬰兒對環境的反應性
2 、溫度覺： 新生兒對溫暖、寒冷及溫度的變化非常敏感
3 、痛覺
四、知覺的發展
(一)整體知覺和部分知覺的發展
研究結果：6歲兒童先是認識客體的個別部分，然后開始看見整體部分，但不夠確定;
7、8歲兒童既能看到整體又能看到部分，但不能把整體和部分結合起來，出現了“邏輯上的慢動作”;
8、9歲的兒童一眼就能看到部分和整體上的關系，實現了二者的統一。
(二)對色、形兩維的感知
1、古納夫的研究：3 歲前是形狀抽象占優勢，后轉入顏色抽象占優勢(4 、5 歲是高峰)，6 歲后形狀抽象又占優勢。
2 、陳立的研究：3 歲前以形狀抽象占優勢;4 歲是顏色抽象占優勢，6 歲是同一抽象占優勢
嬰幼兒色、形抽象發展有三個階段：
3歲前以形狀抽象占優勢;4歲是顏色抽象占優勢;6歲后是同一抽象占優勢。
結論表明兒童的色形抽象或感知受到發展成熟的影響，有年齡特征，但并不排除個體經驗影響，個體差異還是存在的
(三)空間知覺
1、形狀知覺
范茨專門用視覺偏愛的方法研究了嬰兒對形狀的辨別和偏愛。
1 )嬰兒是帶著觀察復雜的模式超過簡單的模式的偏愛而出生的
2)從出生幾天到六個月的嬰兒都對有圖案的圓盤注視的時間更長 。3) 嬰兒喜歡看清晰的圖像，嬰兒還喜歡看活動的和輪廓多的圖形。 4)格林堡的實驗表明，不同年齡的兒童可能有一個與其發育階段相適應的輸入刺激和處理信息的最適宜水平。 幼兒的形狀知覺發展很快：
小班時就能辨認圓形、方形和三角形;中班時能把兩個三角形拼成一個大的三角形，把兩個半圓拼成一個圓形;大班時還能認識橢圓形、菱形、五角形、六角形和圓柱形，并把長方形折成正方形，把正方形折成三角形。
幼兒掌握形狀的次序：有易到難依次是—— 圓形--正方形- 三角形- 長方形- 半圓形- 梯形- 菱形- 平行四邊形。
四歲是兒童形狀知覺最敏感時期。
2、大小知覺
兒童從2歲半到3歲判別平面圖形的能力急劇發展。
嬰兒已具有物體形狀和大小知覺的恒常性。實驗研究：鮑爾的研究說明6周的嬰兒已顯示大小恒常性。
斯拉特、馬托克的實驗設計：估計物體大小的能力隨年齡而增長。2—11 歲的兒童很少低估遠離他們的物體; 成人往往傾向于過高地估計遠處物體的大小。仿佛他們知道距離會歪曲物體的大小，作了過度補償，作出的判斷往往大于真實的客體。
3、深度知覺
深度知覺：立體知覺，是對立體物體或兩個物體前后相對距離的知覺。 吉布森和瓦爾特設計了的“ 視崖” 實驗。 結果表明，嬰兒早已有了深度知覺，但不能斷定是先天的，可能是在六個月之間學會的。
4、方位知覺
3歲兒童已能辨別上下方位，4歲兒童已能辨別前后方位，5歲開始能以自身為中心辨別左右方位，6歲兒童已完全正確地辨別上下前后四個方位但以自身為中心的左右方位辨別能力尚未發展完善。 朱智賢教授認為，兒童左右概念發展經過三個階段：①5-7 歲，能比較固定的辨別自己的左右方位; ②7-9 歲，初步、具體地掌握左右方位的相對性;③9-11 歲，能比較靈活的、概括地掌握左右概念。
(四)時間知覺
兒童感知時間有極大的困難
前蘇聯學者沙巴林曾調查，各年級學生估計“ 一分鐘” 時間的長短：
皮亞杰的實驗研究： 給學齡前兒童看桌子上放著的兩個機械蝸牛，實驗者同時使兩個蝸牛啟動爬行，其中一個蝸牛爬得快，另一個蝸牛爬很慢。
黃希庭的時間知覺研究： 研究對象：5~8 歲的兒童。 研究結果：5歲兒童時間知覺極不準確，極不穩定; 6歲兒童時間知覺基本上與5歲兒童相似，只是對短時距知覺的準確性和穩定性有所提高;7歲兒童開始利用時間標尺，但主要利用外部時間標尺，能利用內部時間標
10 尺的很少;8歲兒童已能主動地利用時間標尺，時間知覺的準確性和穩定性開始接近成人。
方格的兒童知覺時間順序的研究：最早感知的是一日中的早中晚，然后是知覺一周內的時序，最后是認知一年四個季節的時序。4 歲兒童對認知一日的時序仍有困難;5~6 歲對認知一年內的時序有困難。
五、兒童觀察力的發展
觀察是一種有目的、有計劃的比較持久的知覺過程，是知覺的高級形態。
一個人的觀察受到系統的訓練和培養，就逐漸形成為穩定的、經常的個性品質觀察力。
1、 嬰兒缺乏觀察力
他們對事物的知覺是不隨意的、被動的、都由刺激物本身的特點所引起，缺乏目的性。對事物的知覺經常與擺弄物體的動作結合在一起。
2、幼兒是觀察力初步形成時期，表現為四個方面： 1 )觀察的目的性 ;2 )觀察的持續性
3 )觀察的細致性 ;4 )觀察的概括性
阿格諾索娃給幼兒看兒童溜冰的圖片，冰面上只有一只手套，要求幼兒找出圖中丟手套的人，實驗結果發現：幼兒觀察圖片的時間隨年齡增長而增加。
兒童觀察力的發展趨勢為：
1 )從無意向有意發展 ;2 )從沖動性向思考性發展 ;3 )從籠統的、未分化的向精細的方向發展 ;4 )整體與部分從分離到統一
六、嬰兒的信息加工能力
1、嬰兒的信息加工(認知過程) 2信息加工能力的發展
七、嬰兒的注意發展
1、嬰兒也有注意
嬰兒一生下來就有注意，實質上是先天的定向反射
2、嬰兒注意的事物逐漸增多，范圍變廣
嬰兒喜歡看清晰的圖像。讓30個5—12周大的嬰兒看一部描寫愛斯基摩人家庭生活的無聲彩色影片，其中有許多面部表情的待寫鏡頭。嬰兒很快被吸引住了，他們能用特制的橡皮奶頭自動調節畫面的清晰度。當因像模糊時，他們就移開目光。
此外.嬰兒還喜歡看活動的和輪廓多的圖形和曲線圖形。
八、幼兒注意的發展
1、注意的穩定性提高
2、注意范圍的擴大
3、注意的分配與轉移能力的增強
注意的分配：3歲幼兒自己活動時，來不及關心別人，只是自己玩耍，
12 4歲幼兒可以和同伴一起做游戲，5-6時能參加復雜的集體游戲 注意的轉移：幼兒注意轉移能力差，年齡越小，轉移越慢。
九、觀察力的發展
1、觀察的目的性提高
2、觀察時間變長
3、觀察變得有組織有順序
4、觀察變得細致
十：兒童記憶的發展
1、記憶在量方面的發展 (1)、記憶廣度的發展 (2)、記憶保持時間變長 (3)、記憶范圍的變廣
2、記憶在質方面的發展
1)、有意記憶和無意記憶的發展(記憶態度的發展) 2)、機械識記和意義識記的發展(記憶方法的發展) 3)、形象記憶和語詞邏輯記憶的發展(記憶內容的發展)
3、記憶的遺忘 艾賓浩斯的遺忘曲線
遺忘的原因：干擾說;消退說;壓抑說
13 十
一、兒童思維的發展
1、兒童思維的特點 與自己的行動分不開的思維 跟事物的具體形象聯系起來的思維
學習與認知過程范文第2篇
1 認知的基本理論及特征
從60年代起, 以美國著名語言學家喬姆斯基 (Noam Chomsky) , 為代表的認知心理學派指出, 人具有天生的語言能力。同時, 人類學習語言決不是單純模仿和記憶的過程, 而是創造性活用的過程, 他強調以“學”為中心, 認為英語學習不僅是獲得語言習慣, 更是創造性地運用語言結構。美國卡羅爾 (T.BCarrol) 在此基礎上又提出了“認知法”。這種方法從學生的已知的知識出發, 通過學習和分析, 對語言語法和詞匯的形式獲得有意控制。把這種方法用于教學, 它重視人的思維作用, 重視對語言現象的理解, 著眼于培養實際運用語言的能力。認知主義理論還認為, 語言的習慣要通過對語音、詞匯、語法的分析理解來掌握語言結構;學習句型要在理解的基礎上進行操練;學習語言要有意識地學。它主張讓學生在有意義的交際情景中操練外語, 那種無意義的模仿記憶、不理解而過多的死記硬背都是不可取的。
作為一名英語教師, 首先要認識到, 學習是學生自覺積極主動的心智認知活動, 學生只有在充分認識和理解所學學科結構歸來后, 才能進行有意義的學習, 才能激發思維才智, 加速學習過程。所以成功的教學應首先研究學生的學習規律, 使學生盡早掌握學習方法, 養成良好的習慣, 教育的意義首先是教學習方法, 讓學生知道該怎樣學習, 學會學習, 善于學習。只有這樣, 才能發揮學生的積極性、自覺性、主動性和創造性, 從而提高學習效率。教師要充分發揮學生自主性的學習, 不僅幫助學生掌握英語知識, 培養運用英語的能力, 更為重要的是教給學生學習方法和學習能力。知識來源于主客體的相互作用, 教學就是
英語教學
識碼:A文章編號:1673-9795 (2
引導學生以原有的經驗、心理結構和信念為主來建構知識。所以認知心理學派關注和強調學生的主動性, 認為學習動機是推動學習的驅動力。
2 運用認知理論指導學生掌握英語學習的方法
2.1 指導學生過好英語知識基礎關, 掌握知識的規律性
認知理論認為, 語言是受規律支配的符號體系。因此在教學中要求學生了解英語、語音、語法、句型、詞匯等語言基礎結構與脈絡, 掌握其規律特點。只有掌握了解了這些特點和規律性, 才能學得得心應手。如英語詞匯的規律性特點:
(1) 英語詞匯量最大, 學英語應重視并善于擴大詞匯。
(2) 英語為拼音文字, 但其拼讀非常復雜, 學詞匯應重視詞的拼讀。
(3) 英語常用詞都是多義詞, 不同的場合, 詞義不同, 所以全面掌握常用的詞義, 是非常重要的。
(4) 英語有許多慣用法和固定搭配不能隨便使用。
(5) 英語擁有最豐富的、最龐大的同義詞體系。同時還要讓學生了解詞義。 (1) Words reflect cultural differences. (語言反映出文化差異) (2) All languages exhibit changes of meeting. (所有的語言都表現出意義的演變) (3) There are no exact synonyms within a language. (沒有完全相同的同義詞) (4) Languages subdivide into different ways. (語言有不同方式的細分類) 。
2.2 指導學生如何培養自己的語言能力, 并做到因人而異, 因材施教
認知主義理論還認為, 語言的習慣得要通過對語音、詞匯、語法的分析理解來掌握語言結構;學習語言要有意識地學。要學生明白書面語與口語同等重要, 聽、說、讀、寫四種語言能力相輔相成, 應齊頭并進。持之以恒, 堅持多聽多練, 開口朗讀, 堅持多說;精泛結合, 大量閱讀;注重語篇, 定期寫作;只有這樣, 聽、說、讀、寫才能協調發展。在指導學生培養語言能力的同時, 教材要適量, 難易程度要適度。要符合廣大學生的實際水平, 避免過易過簡, 或過難過深。
2.3 指導學生養成自學的習慣, 并注重實用性
“認知法”強調從學生的已知的知識出發, 通過學習和分析, 對語言語法和詞匯的形式獲得有意控制。指導學生具體可行的學習方法, 培養正確的習慣, 幫助他們學會學習, 提高學習效率?？刹扇∫韵麓胧? (1) 要求學生課前預習, 課后做到及時復習。 (2) 課下聽讀跟上, 大膽開口?？梢苑e極參與各種英語活動及聽錄音、看英語電視等, 以鍛煉自己的口語和聽說能力。 (3) 英漢對比, 掌握規律。根據英語語言的特點, 掌握語言規律, 不要一味地用漢語去理解英語。 (4) 科學記憶, 擴大詞匯?？筛鶕~匯的特點, 找出規律, 進行科學的記憶。 (5) 勤查字典, 排除疑難。 (6) 要有信心、恒心, 才能學有所成。
2.4 根據實際需要, 突出針對性
英語教學要根據學生的學習與思想實際, 符合并滿足學生的實際需要。如高職高專英語教學是以培養和發展學生的英語交際能力為首要目標, 體現教學的交際性, 實用性。在教學中應突出以學生為中心, 激發學生的學習興趣, 促進其自主學習能力的發展。
用理論指導英語教學, 研究學生如何習得外語知識、技能和發展智能是非常有意義的。英語教師要想提高教學效果, 首先要指導學生掌握好的方法, 運用教學理論并能夠結合自己的教學進行恰當的運用, 這樣的話教學水平一定會得到進一步提高。這是教學改革對英語教師的要求, 因為只有這樣才能滿足我國現階段培養應用型英語人才之需。
摘要：英語教師要明確教學目標, 指導學生掌握英語學習方法是英語教學中的一個必要環節, 以認知主義學派理論為指導, 探討了指導學生掌握英語學習的方法, 以便更有利于英語教學。
關鍵詞：教學目標,學習方法,認知理論,英語教學
參考文獻
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學習與認知過程范文第3篇
“媒體派”就是以教學媒體的研究為己任的學者群體。[1]隨著傳播學的深入發展,媒體派也得到不斷的發展,并于二十世紀上半葉推動了視聽教學運動,帶來了教學工具的革新。 在視聽教學運動中, 涌現了一批以視聽媒體為教學工具的學者,其代表人物如下
1.1唐納德·伊利
唐納德·伊利為視聽教學做出了重大貢獻, 是媒體派的先驅者。 早在伊利的高中時期,他就開始接觸視聽媒體,并在紐約州立大學奧爾巴尼亞分校讀書期間對視聽教學產生了濃厚的興趣,并立志將視聽教學領域作為他自后的擇業意向。 伊利在雪城大學攻讀博士期間,因受到某種契機開始管理雪城大學的教育技術專業,由于其出色的工作能力,得到了各界的夸贊、賞識。
1963年, 伊利當選為美國教育協會視聽部主席, 并制定1963定義,對教育技術領域和學科進行界定,開始進入其學術生涯的輝煌時期。 在其此后的學術生涯中,伊利為視聽教學的專業設置、課程設計和人才培養方面做出實踐貢獻,并獲得學術界的廣泛認可。
1.2埃德加·戴爾
埃德加·戴爾可以說得上是視聽教育的理論奠基人, 他憑借著十幾年視聽教學的經驗, 編寫出版了 《教學中的視聽方法》,這本書可以看作是視聽教學的教科書,指導者視聽教學的實踐工作。 戴爾在這本書中提出了“經驗之塔”為核心的視聽教學論,為視聽教學的理論與實踐架起了溝通的橋梁,為教學提供了一個含有直接經驗、視聽教學媒體價值、間接經驗三層的解釋性框架。
1.3查爾斯·霍本
查爾斯·霍本將傳播理論與系統理論引入到視聽教學領域,成功實現教育技術領域從“過程”向“系統”的跨越。 歐克博奇會議是美國視聽教育領域的高端學術會議,霍本出席第一屆和第二屆歐克博奇會議并作演講,首次將系統理論引入教育技術領域,讓視聽教學工作者以系統的方法思考問題,提出視聽傳播系統模型。 在1977定義的制定上,霍本的視聽教育理念得到了充分的肯定。
2學習派主要概述
傳播學的深入發展帶來了“媒體派”的興起,但是隨著與傳播學的分道揚鑣,“媒體派” 在教育技術領域的影響力逐漸減弱,逐漸讓位于以心理學理論為基礎的“學習派”。 與傳播學不同的是,心理學領域的專家們主動進入教育技術領域,引領者教育技術學的發展,成功實現教學從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變。 學習派的出現以學習理論為基礎,主要的學習理論如下:
2.1斯金納程序教學
斯金納的程序教學是將華生的行為主義的公式“刺激———反應”改為“刺激———反應———強化”,通過積極的強化來促進教學。 為了形成積極的強化,斯金納制作并提出了促進程序教學的教學機器。 標準化的教學機器在教學方面形成了許多教學原則和教學方法來形成積極地學習。
2.2加涅信息加工理論
羅伯特·加涅在學習理論方面的研究主要體現在信息加工論方面,主要是用來解釋學習者的學習過程,他將信息加工理論通教育技術相結合,繪制出信息加工模型。[4]在這個模型中,按照不同學習個體的不同差異產生的不同學習需求, 來創造不同的外部條件進行學習,以提高學習效果。
說到學習派,不得不提他們對教學設計的研究。 教學設計是學習派關注的重點, 如何通過教學設計模式設計合理地符合學習者特點的教學也是學習派所需要關注的。
2.3加涅的教學設計理念
加涅在后期的學術研究中, 將重點從學習理論轉向教學設計領域,成為教學設計領域的開拓者和發展者。 他為教學設計創造一系列的理論,并在理論基礎上進行實踐探索。
2.4梅瑞爾的教學設計模型
加涅對教學設計的關注影響著梅瑞爾, 梅瑞爾甚至戲稱, “我試圖所做的所有工作都是加涅所說的”。 梅瑞爾基于加涅所提出學習結果理論體系的兩條假設,提出成分顯示理論(CDT)。 而后,梅瑞爾由開發出新的教學設計模型———“第二代”教學設計模型(TD2),更清晰的描述出學習結果與學習的內外部條件之間的關系。[2]
3“老三論”的誕生
“老三論”指的是 “系統論”、“控制論”與 “信息論”屬于橫斷學科,通過學習派的發展,成為教育技術領域新的前沿方向。 教育技術學的發展同“老三論”的聯系十分密切,那些非線性的科學理論對教育技術學思考問題的方式產生很大的影響, 對教育技術研究方法也產生了影響。 但教育技術領域也需要革新,不能只停留在“老三論”的層面上,應從“老三論”到“新三論”,從而完成從線性方法向非線性方法的歷史性轉變,因為“在非線性的復雜現實中,用線性思維方式令人恐懼”。[3]
4媒體派與學習派的交互與生成
“媒體派”與“學習派”是教育技術學發展過程中形成的關注重點不同的兩個學派, 在在理論和實踐方面媒體派與學習派存在分歧,但是也正是這種矛盾和沖突,促進了教育技術學的不斷向前發展。 受傳播學影響的視聽專家們注重教學媒體技術的革新,加快教學媒體的更新換代,帶來了教育技術領域教學手段和教學環境的革新; 受心理學影響的學習派的學者群體們注重學習理論體系的建設,為教育技術奠定理論基石,系統論等“老三論”的出現使得教育技術專家們的思維更加嚴密,促進教育技術研究方法的革新。
總之,在媒體派與學習派的生成交互過程中,教育技術的理論領域和實踐領域得到不斷的發展, 共同促進教育技術領域的學科建設。
摘要：在世界教育技術發展的歷史過程中,美國的教育技術做出了不可磨滅的貢獻,縱觀美國教育技術發展的歷史,可以清楚的看到美國教育技術發展的兩條清晰地脈絡,一條是以課程與教學為主要研究對象的媒體派,一條是以心理學學習理論為基礎和專注教學設計的學習派。這兩派在矛盾、沖突中和諧發展,相互影響,共同為發展美國教育技術,甚至是世界教育技術發揮重要的作用。
學習與認知過程范文第4篇
摘 要 外語學習策略的研究已形成相對完整的研究體系，但同時也存在著許多爭議。本文在梳理外語學習策略的成就和爭議的基礎上分析和總結國內相關研究存在的不足，為今后的相關研究提供參考。
關鍵詞 外語學習 學習策略 研究綜述
Key words foreign language learning； learning strategies； research overview
0 前言
20世紀60至80年代初期，研究學者對“成功學習者”的特性展開研究，拉開了外語學習策略研究的序幕。研究學者在分析成功學習者的特性和其運用策略的特點等因素的基礎上，對學習策略理論展開初步探討。80年代和90年代是外語學習策略研究百花齊放的時期，心理學和二語習得領域從各自的視角致力于建立統一的共識。但隨著研究內容的不斷深入和研究范圍的不斷擴大，學習策略研究領域容納了多種理論觀點或視角，這些理論在學習策略領域不斷繁榮發展，使得各種理論觀點相互交錯，形成一個交織混雜的外語學習策略理論網絡體系。進入21世紀，研究學者不再執著于建立統一的共識，認為學習策略本質上是一個極為復雜的現象，理論上的統一反而會降低研究其豐富性和預測性（Griffith， 2014）。
國內對外語學習策略的研究始于20世紀80年代，文秋芳等（2004）將國內研究歸納為兩個階段，1984年至1992 年是外語學習策略的萌芽階段，相關研究不多，成果較少。1993年至2003年為全面啟動階段，研究隊伍迅速成長，研究方法逐步多樣化和規范化。此后，外語學習策略研究進入全面繁榮的階段，研究學者針對不同類別的學習者，如中學生、高職學生、英語專業學生和非英語專業學生，對語言學習的聽、說、讀、寫等各個層面，及各種學習條件和環境展開實證研究。
1 外語學習策略理論研究
1.1 外語學習策略理論構建
外語學習策略理論體系是一個綜合多個相關研究領域的“連鎖理論網絡體系”（Griffith， 2014）。首先，外語學習策略本質上是一種認知現象，認知心理學關于運用信息加工觀點探討認知的內部心理機制的理論為學習策略研究提供了理論依據。語言學習是一個獲取信息、對信息進行加工、反應輸出的過程。學習策略就是幫助學習者使用各種方法和技術，控制學習信息加工系統，以便更好地存儲和提取信息的過程性知識。學習者使用的方法和技術是學習策略中的認知策略，而控制信息加工的過程則是元認知策略。
1.2 外語學習策略的定義
對學習策略展開有意義的研究，定義尤為關鍵。學者從各自的研究領域和不同的研究角度對其進行了界定，主要包括以下幾種觀點：
一是學習策略是學習者在學習過程中使用的具體的促進學習的方法、技巧或行動。Rubin認為“學習策略指的是學習者在學習過程中使用的技巧或手段”（1975）；Oxford也表示學習策略是一種“能夠更容易、快速、快樂并有效地學習，更好地自我調控，適應新的情境的具體行為”（1990）。二是把學習策略看做是抽象的行為或內隱的學習規則系統。Griffiths關注學習者的主動性和自我調控能力，認為語言學習策略是學習者為控制語言學習而有意識地采用的行動（2008）。三是學習策略是學習的過程和程序。Rigney（1978）認為學習策略是促進語言習得、記憶、提取和語言表達的程序和步驟。
綜合多方觀點，語言學習策略是一個廣義的概念，學習者為促進學習，有意識地采用的方法和技巧、程序和規則、調控方式等均屬于學習策略的范疇。語言學習策略的過程中，學習者的目的性、主動性和應用水平是衡量學習者學習能力的重要尺度，也是制約學習者學習效果的重要因素。
1.3 外語學習策略的分類
學習策略定義的多樣化，導致學者對學習策略的分類也存在許多爭議，其中最具代表性的有Rubin（1981），O’Malley（1985）和Oxford（1990）等，在外語學習策略實踐研究中應用比較廣泛。Rubin認為，學習策略分為直接策略和間接策略，能夠直接促進學習過程的認知策略是直接學習策略。O’Malley首次將元認知策略引入語言學習策略研究領域，將學習策略分為認知策略、元認知策略和社交策略。Oxford（1990）根據學習策略與材料之間的關系將外語學習策略分為直接策略和間接策略，前者包括記憶策略、認知策略和補償策略，后者包括元認知策略、情感策略和社會策略。
2 外語學習策略的實踐研究
2.1 外語學習策略與學業成績的相關性研究
外語學習策略與學習者的學業成績呈顯著正相關。Green & Oxford（1995），Park（1997）等研究發現學業成績較好的學習者運用學習策略的頻率高于水平較低者。Kyungsim & Leavell（2006）的研究表明主動運用學習策略的學習者在學業上的進步大于較少運用策略的學習者，這一結論從另一個角度證實了學習策略與成績的關系。但并非所有學習策略都與學業成績呈正相關。但也有研究對學習策略與學業成績的正相關提出質疑，Porte（1988）研究發現學業成績較差的學習者在學習中也會使用學習策略，但使用的方法不合適；Gardner（1997）在對有經驗的語言學習者進行調查后發現這類學習者不需要運用學習策略。
2.2 外語學習策略影響因素研究
學習者在使用學習策略的過程中受到許多因素的影響和制約，有學習者自身的特性、學習者的情感因素、也有外部環境的影響等。
年齡和性別對學習策略的影響一直是國內外研究者關注的重點。研究發現，年齡與學習策略的復雜程度呈正相關，即年齡小的學習者多以具體任務為中心，使用的學習策略較為簡單，年齡較大的學習者能靈活使用實用較為復雜、綜合性的學習策略（Brown et. 1983； Ellis， 1994）。性別對學習策略的影響較為復雜，相關研究存在許多爭議。Ehrman & Oxford（1989）、 Gu（2002）、Hong-Nam & Leavell（2006）、Cevdet Y€誰maz（2010）等研究發現女性使用社交學習策略、補償策略和情感策略等的頻率高于男性；Tran（1988）和Wharton（2000）的研究則得出男性使用學習策略的頻率高于女性的結論。
由于個體心理因素的復雜性和隱蔽性，學習者情感因素與外語學習策略關系的分析具有一定的不確定性。國內外研究均證實學習動機影響外語學習策略的選擇和使用（Gardner， 1985； Oxford & Nyikos， 1989； Pintrich & Schunk， 2002），在這一共識下，對學習動機的研究更加細化和深入。學習風格指個體在學習過程中組織和處理信息的較為固定的方式，具有穩定性和個體獨特性。Cohen（1998）和Reid（1995）認為學習風格與學習策略密切相關。一方面，個體可以根據自己的學習風格通過感知和喜好、選擇、策略形成三個步驟形成有效學的學習策略（Riding& Sadler-Smith，1997）；另一方面，語言學習者可以通過“有意識地使用不同策略來拓展自己的學習風格，增加自己學習風格的靈活性”（文秋芳，2004）。
學習者學習語言的社會文化背景、國籍等也是影響外語學習策略的因素。通過跨文化比較研究，Tyacke等（1986）指出亞洲學生更傾向用機械學習策略，較少運用交流學習策略；中國學生在學習英語過程中更多地使用補償策略（Oxford， 1996）；Griffiths（2000，2003）研究發現由于文化意識、語法結構和教育背景等存在差異，歐洲學生在學習外語過程中使用學習策略的頻率高于其他國家的學生。
2.3 學習策略的培訓
對外語學習策略的指導和訓練是基于一個普遍認可的共識，即通過指導和訓練，學習者能夠獲得有助于語言學習的策略，改進學習語言的方法，提高成績。因此策略訓練研究多從微觀視角，針對目的語的特點，從聽、說、讀、寫等各方面展開策略和方法指導與訓練，提高外語成績。
3 外語學習策略研究存在的問題與展望
綜合外語學習策略研究的歷史與現狀，不難發現外語學習策略在內涵和外延方面的爭議仍將持續，短時間內無法達成統一的共識。一方面，這種觀點上的分歧是一件好事，使外語學習策略的研究更加多樣化，拓展了研究的范圍和廣度，但另一方面，由于缺乏理論上的共識，對外語學習策略的深入研究則存在一定的影響。
從研究的內容方面，今后的理論和實踐研究將更加側重于外語學習策略的認知和元認知因素的探討。通過研究學習者在外語學習過程中的心理因素和信息加工過程。宏觀的外語學習策略研究對外語教學的指導意義有限，未來的研究將針對特定類別的學生展開深入研究，有針對性地對學生學習語言過程中的各個層面，聽、說、讀、寫等進行學習策略和方法的指導和干預，提高學生語言學習成績。外語學習策略的研究方法更加多元化，傳統的問卷調查和訪談等仍將是研究的主要方法，但學習者敘述、教師敘述和有聲思維記錄等新的研究方法將成為傳統研究方法的有效補充，使外語學習策略研究更具科學性和規范性。
參考文獻
[1] Griffiths， C.， & Oxford， R. L. The Twenty-first Century Landscape of Language Learning Strategies： Introduction to This Special Issue[J]. System， 2014（43）：1-10.
[2] Oxford， R. L.， Rubin， J.， Charmot， A. U.， & Schramm， K.. The Learning Strategy Prism： Perspectives of Learning Strategy Experts[J]. System，2014（43）：30-49.
[3] Oxford， R. L.， & Ehrman， M.. Adults’ Language Learning Strategies in an Intensive Foreign Language Program in the United States[J]. System，1995（23）：359-386.
[4] 文秋芳，王立非.中國英語學習策略實證研究20年[J].外國語言文學，2004（1）：39-45.
學習與認知過程范文第5篇
一、聽覺障礙兒童的感知活動的特點
(一) 感知活動受到局限
1、 聽覺障礙影響了知覺的完整性
2、 縮小了感知的范圍
3、 不能利用聲音識別物體的某些特性
(二) 不能利用聲音進行定向
(三) 聽覺障礙使視覺發生明顯的變化
1、 視覺反應時
2、 對物體的視覺認知
3、 視覺補償能力得到長足的發展
4、 視覺表象更清晰、更完整、更接近實物。
(四) 觸覺、振動覺和言語動覺更具重要性
1、 觸覺和振動覺部分地代償聽覺功能
2、 言語動覺對聽覺障礙兒童學習口語具有十分重要的作用
二、聽覺障礙兒童觀察力的培養
(一) 聽覺障礙兒童觀察力的特點
1、 自覺性差
2、 缺乏選擇性
3、 整體性不強
(二) 聽覺障礙兒童觀察力的培養
1、 明確觀察的目的任務
2、 激發學生觀察的積極性
3、 教給學生觀察的方法
4、 盡可能讓多種感覺器官參與感知和觀察活動
5、 應注意直觀形象和語言的及時結合
6、 科學地運用“觀察教學”，對學生進行觀察訓練。
第二節 聽覺障礙兒童的注意與教育
一、聽覺障礙兒童的注意
(一) 引起注意的刺激源主要來自視覺對象
(二) 無意注意其主動作用，有意注意發展遲緩
(三) 注意的穩定性較差
(四) 注意的分配更加困難，較多地用注意的轉換代替追的分配
(五) 注意難以隨任務的變化而適時轉移
(六) 有意后注意發展水平較低
二、注意規律在聾校教學中的運用
(一) 從師生雙向活動的角度，建立良好的教學秩序
1、 喚起學生的期待心理迎接上課
2、 建立良好的師生互動關系
3、 優化教學環境
(二) 正確運用無意注意的規律組織教學
1、 教室環境要整潔、淡雅、物品放置有序
2、 教師著裝要講究，課上課下有別
3、 教學內容的難度要適應
4、 教學方法應靈活多樣
5、 教師的語言要規范化、形象化
(三) 運用有意注意規律組織教學
1、 使學生明確學習目的任務
2、 嚴格要求，形成良好的教學常規
3、 課堂組織要緊湊
4、 防止疲勞產生
(四) 利用兩種注意轉換的規律組織教學
第三節 聽覺障礙兒童的記憶與教育
一、聽覺障礙兒童的記憶
1、 從記憶所依賴的分析器來看，聽覺障礙兒童的視覺記憶優于動覺記憶
2、 詞語——邏輯記憶薄弱
(1) 對語音的感知困難
(2) 言語聽覺與言語動覺的神經聯系不復存在 (3) 與聽覺張障礙兒童掌握語言的程度有關 (4) 與聽覺障礙兒童對語言材料的理解程度有關 (5) 與強化的機會太少有關 (6) 與語言的個體保存方式有關
二、教育對策
(一) 打好口語基礎多種感官協同參與識記活動
(二) 充分利用無意識記
1、 教學內容要符合聽覺障礙學生的實際需要
2、 培養學生的學科興趣
3、 創設情景，豐富學生的情感體驗
(三) 努力培養有意識記
1、 及時向他們提出識記的目的任務
2、 要提出較遠的識記任務
3、 培養學生善于自覺地提出識記任務
(四) 把意義記憶與機械記憶有機結合起來
1、 及時復習
2、 邊復習邊回憶
3、 復習方式多樣化
(五) 運用科學的復習方法防止過多過早的遺忘
第四節 聽覺障礙兒童的想象與教育
一、聽覺障礙兒童的想象
(一) 無意性較強，有意識相對薄弱
(二) 想象富于形象性、直觀性、邏輯性、概括性相對膚淺
(三) 想象富于再創造，創造性成分不多
二、教育對策
(一) 發展聽覺障礙兒童的語言能力
(二) 豐富表象、積累想象的素材
1、 運用直觀教學，注重親身體驗
2、 因地制宜，有計劃有目的地組織參觀、游覽、實驗，要求學生按照一定的目的觀察事物，進行實際操作，豐富活動經驗。
3、 抓住時機，捕捉景象，豐富表象
(三) 講究方法，引導學生想象陶冶學生的情感，激發想象的動力
1、 給學生留下想象的空間
2、 巧設疑難，誘發想象
3、 讓學生跳起來摘果子
(四)陶冶學生的情感，激發想象的動力
第五節 聽覺障礙兒童的思維與教育
一、聽覺障礙兒童的思維
(一) 聽覺障礙兒童思維發展的總趨勢
(二) 聽覺障礙兒童思維的具體形象性
(三) 聽覺障礙兒童抽象思維的發展
1、 時間更長
2、 抽象思維發展的同時，仍表現出很大的具體形象性
3、 兩種思維呈現出均勢狀態
(四) 聽覺障礙兒童的思維過程及思維形式
1、 分析與綜合
2、 比較
3、 抽象與概括
4、 聽覺障礙兒童掌握概念的特點
二、教育對策
(一) 把發展學生的思維放在教學的首位
(二) 提倡啟發式教學，形成有利于學生思維發展的教學氣氛
(三) 切實提高學生的語言水平，是發展聽覺障礙兒童思維的關鍵
1、 抓好“詞——概念”的教學
2、 合理運用各種語言形式發展學生的思維
3、 在發展學生外部言語的同時發展學生的內部言語
學習與認知過程范文第6篇
1. 只有應用意識是不夠的
應用意識與創新意識這兩個為什么放在一起?不是我手懶，是應用意識必須跟著創新意識，只有應用意識是不夠的。
《標準2012年版》專門將培養學生的應用意識和創新意識作為核心概念專門表述，“為了適應時代發展對人才培養的需要，數學課程還要特別注重發展學生的應用意識和創新意識。”
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應用意識
那么，什么是應用意識呢?
《標準2012年版》是怎么說的?“應用意識有兩個方面的含義：一方面，有意識利用數學的概念、原理和方法解釋現實世界中的現象，解決現實世界中的問題;另一方面，認識到現實生活中蘊涵著大量與數量和圖形有關的問題，這些問題可以抽象成數學問題，用數學的方法予以解決。”
這兩個方面，第一個方面是說學了數學后知道用。這就好象是一個好逞能的小伙子，學得了一些拳腳，總想找個活兒亮亮自己的能耐，頭腦中想的是“我能干點啥”。第二條，是說你遇上事了，要想著數學，想著數學能幫你。就象郭冬臨演的小品《有事你說話》。
這兩條先把“我能干點啥”放在“有事你說話”前面了。我感到順序倒了。交換一下可能可好。從數學的產生來說，我們是先遇上問題，遇上事，“有事”了，才想尋找解決的法子，才有了數學。而“我能干點啥”是先有了數學，是你掌握了數學以后的事。從創新意識看，前者的創新因素更多些。無論是從數學發生發展的歷史順序，還是從數學發生發展的重要性，都應當交換一下次序。——當然，《標準》這樣說，不會引發“兩桃殺三士”，不會引發“兩雄”爭霸的殘酷戰爭，但我還是感到交換一下次序更有利于理解創新意識的地位。
創新意識是新增的關鍵詞。我認為加的很好，很有必要。
雖然在應用意識的注解中，《課標》有“認識到現實生活中蘊涵著大量與數量和圖形有關的問題，這些問題可以抽象成數學問題，用數學的方法予以解決。”這樣的說明，其中也蘊含有“創新意識”的意思。但是，應用意識(http:// )主要還是指用現有的工具做同樣的或類似的事情，是現有工具的重復使用，是一種“啃老族”的文化體現。正如彭加勒(又譯作龐加萊)所言：“僅僅著眼于直接應用的那些人，他們不會給后世留下任何東西，當面臨新的需要時，一切都必須重新開始”(【法】昂利﹒彭加勒著，李醒民譯，《科學與方法》，商務印書館，2006年，北京)。一旦換一個新的情境，現有的工具就會象一位尊貴的騎士躲到一邊，攤攤雙手表示他的遺憾，此時的創新意識就成了我們謀求的勇士，特別希望他能沖到問題的最前面。龐老先生的話短，卻說的很全面，既說了觀點，又說了為什么。
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創新意識
那么，什么是創新意識呢?《課標(2012年版)》沒說，我也沒有現成的答案，也許這個問題本身就不值得擺上桌案。我們還是先換一個問法：怎樣理解創新意識?
我們先看《課標(2012年版)》，第7頁，是這樣說的：“創新意識的培養是現代數學教育的基本任務，應體現在數學教與學的過程之中。學生自己發現和提出問題是創新的基礎;獨立思考、學會思考是創新的核心;歸納概括得到猜想和規律，并加以驗證，是創新的重要方法。創新意識的培養應該從義務教育階段做起，貫穿數學教育的始終”。
說了地位，要求，基礎，核心，方法，„„。把創新意識提到了前所未有的地位，這不僅是現代數學教育的 “基本任務”，而且要求體現在全過程中，貫穿數學教育的始終，——其實，創新又何嘗不是科學、物理、化學等其他學科的“基本任務”呢?只是我們數學標準不能干涉其他學科的內政罷了。這是說我們培養學生的創新意識不能三天打魚兩天曬網，想起來就創新一陣子，想不起來就擱置在了一邊。不能象學習雷峰，只在3月一陣風。中間幾句主要是說學生要掌握科學的思考方法：發現問題、提出問題、猜想、驗證。特別指出要讓學生獨立思考，這一點特別重要，思考是自己的事情，思考不能替代，我們卻常常忽視這樣的常識。
獨立思考，這是學會思考的條件，思考只能在獨立思考的過程中去學會。什么是“會”呢?可以把下面的方法“歸納概括得到猜想和規律，并加以驗證”作為答案來理解。
當然，你仍然會感到“不治餓”。依然會象進了冬天的公園，看到的是冷冰冰的枝椏。理念樹條不能少了案例的綠葉，一片綠葉就是大樹生命的體征。還是讓我講一個例子。
2.例談一節課中的創造
這是一節數學游戲課。20點游戲。每人輪流摸牌，各張牌點數之和不能超過20，點多為勝。
上課老師用了近20分鐘講游戲規則，然后學生進行 游戲，匯報經驗。
——前面我把教育分為三類或說三個階段：知識傳承、技能訓練、思維啟迪。這節課你可以看出很典型突出了前面兩個功能：知識傳承、技能訓練，而思維的開啟卻沒有在這樣的課中充分體現。最后的匯報經驗只是對前面兩個環節的“效果檢驗”。
評課時，我說：“如果我是家長，我會質疑，我在家幾分鐘就能教會孩子玩這種游戲，為什么要把孩子送到你手上?也就是說，我們做教師的要思考這樣一個問題，在我的課堂上，孩子受到的教育與他日常生活中受到的教育中有什么不同?——我想最大的不同，應當是學校教育要讓學生學會思考、學會創造，而不能僅僅重復于傳統教育和生活教育中的會用之目的。這樣說并不是說生活教育中沒有創造。而是說，一般的家庭中的游戲多在“應用”上下功夫，而學校的游戲應當多在“創造”上下功夫。”
那么，這節課在什么地方學生可以創造呢?
單說規則吧。
游戲是講究規則的，一個游戲規則往往由基本規則、補充規則、拓展規則組成。我認為規則有下面的特點：
(1)規則是講究公平的;
(2)規則是由社會共同體制訂的;
(3)規則是可創造的，可變換的。——這就有了可創造的空間。
第一、基本規則的教學
游戲本身是不是新?游戲的新舊，當然不是由紙牌的物理屬性決定，不是指是不是新買的“處女牌”。新舊是由游戲的基本規則決定的。
如果游戲規則是新的。這種規則學生自己能不能看懂?如果能看懂，你不要講了，把游戲規則說明發下去，讓學生自己學習。
——慢，有人插話了：低年級學生識字沒有幾個，你不講，他們看不懂的。
對不起，這次我要做一個雙手下按的姿勢，請你先不要激動。我知道你說的是事實，并且這樣做也是為孩子著想。我一點也不否認你的責任感。在我沒看這節課前，我是和你一樣存在這種擔心：學生會不會看識得這些字，通過聽課我沒有這種擔心了。
你看到了，當你出示這個游戲規則之后，前面有個小姑娘不等你說話，就用手指著念出這句話了?？墒悄銢]有理會她的多嘴。心里可能還會感到她擾亂了你的教學秩序。我不知道她能認多少字，就是有不會的字，也不要緊，小組內是不是可以幫助一下?小組內不行，組際之間行不行?最后有幾個字不會，還不一定需要你來講，缺一個兩個字可能也不影響學生理解這個規則說明。
會用多少時間嗎?你在用講的方法時，用了17分鐘(而學生玩一次只用5分鐘)。你讓他們自學7分鐘能不能學會、能不能看懂這個游戲說明?——可能比你單一地講“高效”多了。
把問題情境設計好，讓學生自己通過自己的努力，學著閱讀、學著合作，學著求助于他人，學著指導他人，在互相幫助中了解新的游戲規則。這樣，學生是不是已是在創造了。他們通過閱讀，孩子們知道了一個新的規則，知道撲克還有新的玩法。而這些經驗的獲得，源自孩子們自己的發現。
有的老師可能會問，你前面的意思是只讓孩子們學習說明書嗎?不讓學生接觸紙牌嗎?
不是的，可以讓孩子們自己結合手中的牌，對比說明書來理解規則。并且這樣做使文字說明、實物操作相結合，可以更好地理解規則，也符合學習的規律，符合創造的規律。因為創造體現在過程中，而理想的學習的過程，是一個不斷修正的過程。這樣的過程中處處體現著創造。
如，規則說明中有“摸到紙牌上的數字的和最大的人獲勝。”學生要理解這個句子。他們的思維要經過下面的幾個過程：
(1)認識里面的字詞，并知道各個詞所表達的意思。這一步是詞的意義的理解。
如“數字”、“和”這兩個詞，學生需要知道“數字”是指紙牌上的數字，“和”的意思是說“幾個數字做加法運算的結果”。
(2)將字詞放在句子中去理解。這一步是從結構上去理解。
把“數字”“和”放在“摸到紙牌上的數字的和最大的人獲勝。”句子中，知道是把手中各牌上的數字都加起來，然后比數字大小。這里有一個前提，要摸牌，要比較，不是你一個人比。蘊含著你手中要有牌的意思，要有同伴和你一起做，才能比，通過和同伴的比較來知道結果誰“最大”等等。
(3)將上面的短句，作為行動的指令來進行實際的操作。這一步是從情境中去理解。
將這個句子結合具體的情境，或說放在具體的“真實世界”中去操作。在討論中、同伴共同閱讀說明書中，有的孩子可能并不需要“真做”，可能通過想象，頭腦中已建立了按這個指令操作的情境。有的孩子們的思維可能還是處于懵懂狀態，對詞的意義可能并不清楚，這時就需要一邊閱讀對照、一邊進行具體的操作幫助理解規則。
在這個過程中，我們會發現，學習并不是象容器注水一樣的簡單累加。而是通過一個不斷嘗試、反復、修正、澄清，從而達到更透徹、更深刻的認識過程。在這個過程中，處處可以體現學生的創造。
第二、補充規則的教學
除了怎么定勝負這樣的基本規則外，還有針對特殊情況處理的一些補充說明，我稱為補充規則。諸如：出現一樣的點數了怎么辦?大于10的牌，如J、Q、K„„如何處理?
對于這樣的補充規則，我仍然不建議在學生玩之前作為基本規則介紹給孩子們，而是希望讓孩子先玩，當出現這樣的情況時，讓自己做出處理，自己制定規則。——在玩之前介紹這些規則，他們沒有體驗，對這一條規則可能感受并不那么深，你的規則并不能馬上變為學生的內在需要，最為關鍵的，我的建議是能讓學生體會到創造的需要。哪怕是你告訴孩子們“我們是不是可能再加上這樣一個規則，„„”也比事前告知孩子要好，因為這會讓他們知道，創造并不是人們的隨意捏造，規則的產生也是來自于實際的需要。
那么，一旦他們發現了需要，也就培育了“提出問題”的秧苗。由需要，提出問題、討論解決問題的方法、最終選擇一個方案，這又是一個創造的過程——創造中的一個要素是選擇。
在上面的游戲中，如果你的點數是10，我的點數也是10.我們倆人是同樣的點數，怎么算勝負?這里會有不同的解決方案：
(1)
并列第一。這是一種規則，兩個人都樂意。
(2)
誰手中的牌少，誰為勝。這樣的規定當然也可以。
(3)
兩人都放棄手中的牌，重新再摸一次，以新摸的一張點大為勝者?？赡苓@樣的規定要觸動孩子的心靈了，因為這樣做需要孩子放棄手中既得的利益，兩人間重新再開始一次游戲。
(4)
„„
關于牌面數字多于10的牌的處理：
(1)把大于10的，包括大王、小王統一定為1.這是一種規定;
(2)把大于10的分別按個位數計數又是一種;
(3)這些牌和大王、小王分別按0算也是一種規定。
(4)„„
第三、拓展規則的教學
基本的規則和補充規則教學完之后，基本上可以宣告一節課的結束了。但我認為，理想的教學不要在此畫上句號，把規則拓展一下、做一下變通，會給孩子們打開一個新的窗口，讓他們自己看到更廣闊的天空，還他們一個天地，讓他們嬉戲，品嘗到創造的快樂。拓展規則的制定也許會讓學生進一步或者更多地嘗到創造和發明的喜悅。
就這個游戲的拓展規則，我們可以嘗試著做幾點改動，看一看是不是可創造的空間更大?
(1)關于勝負的規則：可以不可以規定五局三勝制?可以不可以改為最后的勝負以各局的點數之和大者為勝?可以不可以勝一局就記一個分數，最后看分多者為勝?
(2)關于游戲人數的確定：兩人可以嗎?三人可以嗎?„„人數多與人數少，又可以做哪些規則上的調整?
(3)關于獎勵。能不能制定一些獎勵的規定?勝一局加1分，連勝兩局加2分，連勝三局加3分，等等。
(4)„„
制度都是滯后的。規則需要在游戲中完善、在活動中制定。制定規則的過程，需要經過社會共同體的約定和確認，規則確立的過程充滿選擇，充滿創造。當然，規則一經確定，誰都不能再私自更改，除非再次出現規則中沒有包含的情境——這是創造的一個條件，創造必須在一個社會共同遵守的大規則內的進行創造。讓小學生憑空創造規則，并理解這些規定可能很難，但他們在游戲中卻能實實在在的經歷和體驗到創造的過程。
創造，不是你定規則我遵守，創造，是大家一起根據需要選擇、建立規則。選擇、建立一個普適性的規則，是對現實問題的解決，也是對自己既得利益的放棄，更是對他人的尊重。成大事者沒有一個是“默守”規則的人，相反，創造在某種意義上卻是一種對已有規則的破壞和新的規則的重新建立。
我這兒說的游戲規則，也許不僅僅是指玩這個紙牌游戲本身。也包括我們與人相處，在社會中立身。當然，更包括我前面說的“家長為什么把孩子送到你的手上”這一款社會游戲。公維華老師有一天很高興地告訴我，他們學校在招生，來了好幾千家長，特興奮。為什么會來這么多家長?這里不會有強迫，不會有行政命令的一呼百應，不會有利誘(當然這里指的“利“，相信你不會誤解為單純的物質利益)，這是社會選擇的結果。選擇的標準是什么?家長們都很清楚，他們看到的是學校辦得水平。他們把孩子送到這兒是因為這兒“利好”。這個利是學校能給孩子們的，如果你的工作和努力不能給孩子這方面的“利”，你就需要付出其他方面的“利”為這種失衡來配平，社會游戲需要的是公平，雖然在追求公平、配平失衡中會有許多的不公不平存在。
上面的戰線拉得是不是又長了。來，我們濃縮一下：
學習不是簡單的累加，需要自己不斷去修正和選擇，在這個過程中，充滿創造。創新不是告知，需要自己去發現創新并不隨意，創造有創造的需要;創造并不神秘，孩子們也可以創造。
3.獨立學習與創造
我曾想就“低學生段數學教學可創造內容舉例”為題寫篇文章，列舉一下小學低學段可創造的內容，后來放棄了。因為每一節課中都有創造，每一個過程都有創造，不是嗎?每一節課中，數學概念的得出、公式、公理、法則的總結，模型、思想方法的應用，問題的解決，哪一環節沒有創造?現在需要的不是指出哪節課中有創造，而是需要我們老師們樹立一個讓學生“創造”的意識、給孩子們創造的空間。我們老師們往往也知道要讓學生學會創造，要培養學生的創新意識。但在實際的教學中卻總是扶的多、給的多。
我為什么如此強調要讓學生獨立學習，希望老師們少指導，少講解，盡量做一做“垂簾聽政”的“皇太后”呢?
當然是為了不熄滅孩子創造的火苗，培養孩子創新的意識。這樣的回答可能太過平常，不會給我們留下有什么印象。我們還是再做一次溯源?？纯?ldquo;創造”的定義怎么說。
什么是創造?
百度上給出的定義和例子很好，轉述如下：
創造是指將兩個以上概念或事物按一定方式聯系起來，以達到某種目的行為。
創造的本質在于甄選!甄選出真正有建設性的聯系(事物或概念之間的聯系)。
例如，當你想拿到桌子上的一個花瓶而又因為自己太矮而夠不著時，你撓撓頭往周圍看了看，發現旁邊有一個凳子!你突然想到也許可以通過站到凳子上而夠到花瓶，這是最關鍵的一步，通常稱為靈感(這個現象類似于生物中的突變，這里發生的變化是改變了凳子只是用來坐的這樣的觀念)，做到這一步時你已經將“凳子”和“自己的身體”這兩個概念在頭腦里聯系起來了，并且進行了一個思想試驗過程：首先看了看凳子的高度，大概判斷了下自己如果站在上頭很可能就可以夠著花瓶了，并且覺得自己肯定可以爬到凳子上去。于是你頭腦中迅速閃過了你爬到凳子上然后順利夠著花瓶的圖景。這個思維過程完成后，你就完成了一個“手續概念”的創造。為了方便陳述，你還可以把剛才這個手續概念命名為：“通過站在凳子上拿到桌子上的花瓶的方法”。
為了驗證剛才創造的這一手續的可行性，你將你的想法付諸實現，結果也許真的可行，也許不可行，或者造成了你沒有想到的結果。比如凳子翻了你摔倒了，還把花瓶打碎了。這都是因為你在頭腦中模擬的過程忽略了某些應該考慮的重要因素(比如凳子的穩定性，地面的摩擦系數，或者對凳子和自己的高度判斷不準確等等)造成的。如果可行，并且拿到了花瓶，那么你就進行了一個“概念的物理實現”的創造過程。也就是說你將你創造的概念的“物理實際”也創造出來了。它本質上就像你完成了一個建筑的設計，并且親自把它建造出來一樣。經歷了這件事后，再遇到類似的問題就能夠馬上想起已經建設完成的這個概念，這就是你增長的知識?？梢妱撛炜梢苑譃楦拍畹膭撛旌透拍畹奈锢韺崿F創造兩種。
這一段說的很是詳細，由于上面的文中用了一些概念，我們可能讀起來吃力，我想結合上面的話，再強調一下幾點：
1.創造的實質是聯結，聯結可以是抽象概念之間的，可以是具體事物之間的，體現在思考問題與具體的做事方法、過程中。
2.創造是個體的創造，創造會帶來個體的內心的愉悅而一定會成為自己的經驗。別人的告知不是創造。雖然都起到了使主體由“未知”到“已知”的結果，但告知不是創造。
注意：告知不是創造的敵人，更不是課程改革要“革命的對象”，它也是我們重要的學習方式。后文會詳細談及。
3.創造不僅是一種發現，還是一種選擇。它是從諸多現象和聯系中洞察到什么最有價值，而做出的一種選擇。創造是選擇，不是給予。
如，在上面的例子中，有人告訴你把“可以通過站到凳子上而夠到花瓶”，你照著做了。這里面已沒有了創造，這只是按指令去做，是按程序去做。如果有你的選擇和反思在里面，你獲得的“可以通過站到凳子上而夠到花瓶”可能是一個經驗，再遇上時你也會這樣做。如果沒有選擇和反思在里面，別人的告知或說給予也許只成為你完成這件事的一個指令，它會隨著任務的完成而遭到遺棄。——當然，我們有時會把遺棄的東西再次撿回，但那要等待合適的時機了。
我在做業務校長時，有一次陪我們縣教研員趙克平老師聽課，他聽到老師講公式的推導過程時，有些憤憤的說：“這一節課最甜的地方又讓老師自己吃了。”他把課比做吃甘蔗，要讓學生自己吃，你老師不能嚼了喂孩子。最有營養的都進了你的肚子，孩子再吃你嚼過的，能愿意吃嗎?
我在我們的文字里沒有去區分創造和創新。無論這兩個詞有什么不同，我想有一點是共同的，拿來的，別人給的，都不在創造和創新之列。
那么，獨立學習是不是不要老師們指導呢?不是的，我們不要從一個極端走到另一個極端。教與學的關系，我想在后文“重新認識學與教的過程中”詳細去談。
4.孩子能否創造?
孩子們能創造嗎?
面對這樣的困惑，我想只說一句“能”或“不能”是解決不了老師們的困惑的。我一直認為對于孩子的理解是造成我們教學法分歧的主要原因之一。我們的困惑應當是來自于對孩子能力的理解，而有些觀點是來自于我們受到的教育和自己在傳統教學行為影響下的學生給你的看法。
我們先來看一下名家的觀點。
“他們是尚未成年的新生一代人，身體弱小，沒有經驗，甚至連一般活動的能力和認識能力都還不具備，要求他們像成年人那樣生產和生活、進行科學認識或藝術認識，以謀自身的發展，是不可能的。”
——王策三
“學生是帶著認識世界的前概念到課堂里學習的。他們帶著豐富的先前知識、技能、信仰和概念進入正規教育，而這些已有知識極大地影響著他們對環境內容以及環境組織和解釋方式的理解。反過來，這也影響著他們記憶、推理、解決問題、獲取新知識的能力。學生帶到課堂上的經驗可以兩種方式呈現：作為他們日常的、非正式的、經驗性的、學校以外的知識，或者作為他們基于學校的和“教學的”知識。 ”
——徐斌艷：《面向學生的小學數學學習項目設計》，新世紀小學會議資料，2010年12月3日廣東茂名。
“每個在校的兒童，他們都有著豐富的生活體驗和知識積累，這其中包含著大量的數學活動經驗與運用數學解決問題的策略;同時，在現實生活中，小學生可以廣泛地接觸到數、量、空間、圖形、數據、可能性、關系等豐富的數學知識。”
——義務教育數學課程標準研制組 組編《義務教育課程標準實驗教科書·數學教師教學用書(六年級上冊)》，北京師范大學出版社，2007年6月第3版，第2頁。
“兒童有一種進行推論的天生素質，并且有實驗和檢驗的內在的愿因。” (約翰﹒杜威)
上面的對兒童的論述都是名家之高見。我不知道他們為什么會得出如此不一致的觀點和看法。我們聽誰的?誰的話更接近真理?
當理論的雙方或多方對峙不決時，我們不妨做一次戰爭年代逃亡的難民，“遠離”這紛爭的是是非非——去安靜的課堂和兒童生活的世界中去觀察一下他們的生活，用我們自己的觀察決定理論戰爭的勝負。
下面，我們一起看幾個事例，看你能不能吹響綠茵場上裁判的金哨。
(1)曾見到一本《甘蔗有多高》的書。它的奇異處在于作者是一群幼兒園的孩子。這可不是一本你印象中的日記集，也不是你印象中的學生作文選。它是一本有關幼兒測量概念學習的書，是從頭到尾記錄下孩子在幼兒園中圍繞測量這一主題的學習進程記錄，是一本實實在在的小朋友寫的“專著”。
那天，我和位惠女老師同去書店，店員推薦我們這本書。聽說是幼兒的書，我有些不屑一顧，礙于店員的面子，便隨手翻了幾頁。這一看，我們倆人都迷上了，都想買?？墒?，書只有一本。不好與位老師相爭，便提一個條件，請位老師就這本書寫一篇文章讓我和更多的老師分享。我則和店員約定，再進來書給我通知，我再來買。幾天后，店員電話告知我書到了，我則買了三本，不斷給好友推薦，到最終，我手中留存的卻是一本復印本了。
這本書寫的是什么內容呢?
起因很象是我們的春游。老師本意是要帶領孩子們去參觀稻米的收割過程的，但學生卻對路旁的甘蔗產生了興趣，趴在地上，翹著屁股，觀察開了甘蔗。敏銳的老師“嗅”到孩子的興趣點，于是和孩子們一起開始了一段長達五個月的以測量為主題的學習活動。
種下甘蔗后，孩子們特別關心甘蔗有沒有長大。老師抓住這次課程的契機，引導孩子思考甘蔗該用什么量，孩子用食指、拇指比劃，但是每次比的都不一樣。“那么，用什么方式，才不會變來變去。”孩子們想到了吸管和樹枝。細致的老師，將孩子們測量甘蔗的“工具”貼在白紙上，并在旁邊寫下測量的日期、測量人，隨著甘蔗的長高，成長圖越來越長，甘蔗成長的情況形象具體地呈現在孩子面前。
隨著甘蔗的成長，孩子們也在尋找著不同的測量材料以便測量甘蔗有多高，他們想到了回形針，孩子們用一長串的回形針結成長長的連環扣，不僅量甘蔗，也量教室里的其他物品、甚至于爬上樓頂去量高樓。在孩子們測量的過程中，老師用一個小本子，鼓勵孩子將他們測量的結果記錄下來，和大家一起分享測量的結果。
在孩子們的眼中，教學樓很高很高，于是，他們把一箱子連環扣全部串在一起，幾個孩子到樓頂放連環扣，樓下的人接應，還特別關照二樓也要有人，防止連環扣卡住。量好后，大家開始數連環扣的數目：353個連環扣。“353個連環扣是多高呢?怎么告訴別人呢?”老師此時介入，使學生不再沉醉于成功之中，引出了尺子的學習。„„五個月后，孩子畢業了，一本由他們自己動手編輯，插圖的圖書也成冊了。
——這是我看到的最小的孩子們寫成的書。我感嘆孩子們的創造!
那么，在我們的課堂中呢?我們的孩子同樣不缺乏創造的能力。
(2)下面的教學片斷選自《新世紀小學數學》雜志，2012年第二期，張學明、項竹賢《課堂追問的時機》，26頁)
【例】教學《萬以內退位減法》的片段。
在“質疑問難環節”，一個學生突然舉手問：“老師，四位數的減法，可不可以從高位減起?”這可是教師備課時沒有想到的問題，全班學生也齊刷刷地向這位同學投去了驚異的目光。
師：誰能說一說，你在從高位減起時遇到了什么麻煩?
生：從高位減起，后面遇到需要退位時不好辦。
師：你是怎樣改的?
生：差比原來少寫1。
師：那你們能不能想辦法，在經過退位以后，使差不做改動呢?
生：老師，可以這樣做，在從高位算起時，可以一次同時看兩位，如果下一位需要退位，在寫差時就先留下一個1。
這位學生邊說邊以黑板上的題目為例進行說明，其他學生點頭表示認同這位同學的觀點。
師：你真了不起!還別說，這個方法真能行得通。
生：老師，既然這種方法可以，那為什么書上說‘從個位減起’呢?
師：這個問題提得好!你們能談談自己的看法嗎?
生：老師，我認為按照書中介紹的計算方法算起來簡便。
生：我也認為從個位減起要比從高位減起簡便。
師：就是這個道理。我們在計算時要盡可能地選擇比較簡便的方法。不過，今天我們要特別感謝x x同學所提出的這個問題，正是由于他的這個問題使我們對多位數的減法有了更進一步的了解。我提議，讓我們大家把最熱烈的掌聲送給他!
在這個案例中，我們可以把學生的話和老師的話分開來看。你會看到，所有的結論和發現都是來自于學生，沒有一處是老師的告知和講授，處處都是我們學生的創造。顯然，這里孩子們的創造，源于老師不是把“從高位減起”作為一種知識來教，而是用追問，引導學生自己來思考。
當然，這里有兩點說明：
(1)豎式計算的問題從哪位算起，似乎已成既定的規則，如果再給學生更大的空間，追問“豎式計算只能從低(高)位算起嗎?”，讓學生自己去思考并探索發現一個法則是如何形成的，你會給孩子打開了一扇創新的大門，他們又會看到另一片天空。
(2)這里只是展示了“質疑問難環節”中的學生創造，在其他環節，老師是不是也是這樣的用啟發式引導學生思考，我們不得而知。這里的學生創造中，老師引導的痕跡稍顯過重。我希望能看到一節課的所有流程都是全部的、真正放給學生的，看到學生精彩觀念綻放的課堂。(這種課堂將在教學過程中介紹兩處)。
相反，下面的例子就不是在讓學生創造了。
【例】異分母分數相加減
出示1/2+1/4，讓學生自己動筆算一算，當學生出現1/2+1/4=2/6或1/2+1/4=2/4等多種不同答案時，可以適時一問：兩個加數的和應該比加數大，那么用自己喜歡的方法驗證一下你算的和是否正確?
這里，老師雖然也是想用啟發式，讓學生自己通過計算發現錯誤。——這里雖然用了“適時”二字，但這兩個字最難把握。作者沒有說什么是適時：給學生留下了多少的反思時間?給沒有給學生操作的機會?給沒有給學生合作交流的空間?是學生經過再三的思考后最終認定自己做的就是最后的結果了、還是發現學生算完，未等學生給驗算就進行了下面的啟發?文中沒有說明，我們無從得知。但是，我們注明到，在“如何做”這個問題上，老師卻是采取了“告知規則、讓學生按規則行事”的方式。這樣的教不是在讓孩子創造而是讓學生在“服從”中“確認”別人的發現，如此長期的影響會降低學生的自信心。另外，“兩個加數的和應該比加數大”也不是數學中普適的結論，它只在算術中成立，當兩個加數學中出現0或負數時，就不適合了。不適合在小學加以強化并當成一個普適的規則來使用。如果我們放棄“適時”的過程，一定要告知時，建議改為：“這兩個加數的和會比最大的加數小嗎?用自己喜歡的方法驗證一下你算的和是否正確?”這樣是引發學生觀察、思考，把發現和創造的空間留給學生自己。
我這幾年負責的雜志，其中有一個欄目，是專門發表孩子們是怎樣學習數學的，發表了很多學生在學習中的成果;也時也到各地培訓、回訪、講學，見到過很多孩子們的作品，如、廣東植秀盛老師、公維華老師以及大慶袁明老師學生日記，河南金水連續幾屆的《學數學、用數學》活動，在活動中，學生們用報告的形式匯報他們用數學的成果，有的學生涉及到商場的選址調研，研究的思路和嚴謹堪比大學的學生。讀他們的作品，我常常為他們出色的創造興奮不已。
我在教學初中時，我教的學生中就有多人發表過文章。其中，崔艷梅一次得了200元的稿費，令全校為之驚呼——那時我的工資還不到800多元錢，在農村無論孩子、還是大人的眼中200元都不是一個小數目。
我分別用幼兒園、小學、初中的例子想說明，我們的孩子可能天生就有創造的才華，只是因為我們的“教”不得法，而使他們的這種才華和天性得到了扼殺。我的這樣的話，并不是危言聳聽。后面，我會有更多的例子說明我們的教是如何阻礙了學生的發展。——也很感謝網友“離線”，看到我的日記后給我發來了她在教學中積累的“教阻礙學生發展”的大量案例。
當然，社會中阻礙創新的因素就更多了，如山寨文化、盜版行為等等。而在我們的意識中，有些“盜”了卻不知是盜，最可怕。我說這叫“誤盜”，是為了給我們大家保留一下臉面。不是嗎?我們常見有人引了大段別人的文字，但卻不加注明。我現在雖然還沒有發現盜用“我看課標系列”的現象，但我敢說你會在某個角落或某篇文章中看到我的這些文字或觀點被“誤盜”的情況。
5.結語
創新有兩大表現：發明與發現、聯結與轉換。有時是發明，有時是發現。但從思維上看，實質是經驗的再抽象和經驗的再提煉、是經驗和知識的相互聯結和轉換。具體說來創新有下面的表現：
l
發現了新的現象，新的聯系。
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在有人質疑某一觀點時，提供了新的辯護性案例。
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發現了現有經驗、傳統觀點、方法中的謬誤或不足;
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將現有的經驗、觀點、方法進行了抽象、歸納、推廣、提升，使之更簡捷、方便、更具有一般性。
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轉換或發現新的方法、觀點，將人們的思維轉換到一個新的視角或話題，表現為結束一場爭論、或開辟一個新的領域。
打住。我知道研究創新能力培養的老專家們有意見了。為什么沒有介紹大家公認的創造性思維的幾個特征?根據美國心理學家吉爾福特、蘭斯等人的研究成果，典型的創造性思維一般具備以下六方面的基本特征，敏感性、獨特性、流暢性、靈活性、精確性和變通性是典型的創造性思維所具備的基本特征。你為什么避而不談?也許我理解上的原因，我感到這只是把一個美女拉到我們了面前，告訴我們這位美女有幾大特征，讓我們欣賞欣賞一下而已。而我們所做的不是只做欣賞美的工作，更為重要的是要創造美，塑造美，要知道這個美是怎么產生的，怎么才能創造出這樣的美來。因此，我想從教育者職業需要的角度，多從可操作的層面，談創造、看創新，以便大家看得懂、想得清、用得上。因此，不惜用了這么長的篇幅談創造，說創新。
現在可以做一個小結了。我的主要意思是什么?我們看一個問題，要看流變，就象我們選擇股票，不僅僅看它當前的市值，還要看它是不是潛力股，要看他的發展。在這一小節里，我是借助應用意識和創新意識談流變的，只有應用是不夠的，還要有創新。無論創新的形式，還是創新的內容，都與已有的經驗和知識基礎相連。由此，我們可以理解，關注創新意識，必然會關注經驗的積累。因為，經驗是創新的起點。希望在教學中不要把處處存在的創造之花而扼殺。方法呢?放手，多給學生思考、創造和分享的時間和空間。——注意，我沒有用多引導這樣的字樣!原因將在后文談及。
教育改革是一場創新，前面說了教育的三個階段。我們身處新的時代，需要有一種新的教育教學方式適應時代的需要。由此，特別需要有人用行動為過時的教育教學方式畫上句號。不這樣，何談這是一場教育改革!
每天來我空間交流的朋友，你能承擔起這份重任嗎?你這樣如饑似渴，關注我們的改革，舍你其誰?
最后，留幾個思考題：
1.
前面轉引的名家對學生的論述，你贊同哪一個?注意，不要被我的例子和觀點所誤導。要用你的例子來分析，在自己經驗的基礎上形成你的觀點。謹記：“莫將經驗做本真，你我都是摸象人”。
2.
新課程那么重視應用，為什么不提倡應用題分題型教學?試談談你的觀點。
3.