師范生師德教育論文范文第1篇
隨著計算機技術的迅速發展與廣泛普及，多媒體課件教學在現代教學中扮演著越來越重要的角色。然而，目前國內較少涉及“課件制作能力評價標準的制訂與統一”方面的研究，這不僅制約了某單一學校改進師范生現代教育技能的行動計劃，還給諸多學校的共同合作與發展（如不同院校間師范生現代教育技能的合作培養）帶來了一定困難。為解決該類問題，筆者進行了研究，發現TPACK框架提供了全新的研究視角，本研究將在TPACK框架指導下設計高等院校師范生課件制作能力的評價量規，以期為學界提供參考。
● TPACK框架下師范生課件制作能力構成分析
1.TPACK的內涵
TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）由Mishra與Koehler兩位教授提出，指整合技術的學科教學知識，主要用來表征教師在整合技術的教學過程中應當具備的知識框架?？偟膩碚f，TPACK框架包含三個核心要素（學科內容知識CK教學法知識PK、技術知識TK）和與這三個核心要素相互影響形成的四個復合要素（學科教學知識PCK、整合技術的教學法知識TPK、整合技術的學科內容知識TCK和整合技術的學科教學知識TPACK），以及一個境脈因素（Context）。[1]TPACK不僅要求教師對三個核心要素有充分的認識（理解技術融入的學科內容表征、理解技術融入的學科教學技巧、理解技術為學生學科學習帶來的利和弊等），還要求教師能夠把握它們之間的動態交互關系并對其加以綜合運用（能夠準確把握學生基礎和認知風格、能夠用技術幫助學生認識新知和解決問題等），以制訂適應具體教學情境的教學方法和策略。[2]
2.師范生應具備的課件制作能力結構
基于國內對“師范生應具備的能力結構”的現有研究，筆者結合TPACK框架理論做了進一步補充和完善（如下頁表1）。
● TPACK框架下師范生課件制作能力評價量規設計
基于上述能力結構設計，筆者以表1中A、B、C三列元素分別為評判目標、評判準則和評價指標建立層次結構模型，選用層次分析法（AHP）確定各評價指標的權重。
首先，在確立每個指標標準的前提下，以訪談形式與在本校從事計算機教育或師范教育多年的10名副高以上職稱的教師進行交談，詢問他們對各層指標相互重要性的認識，而后參照這些認識構造出判別矩陣（如下頁圖1）。
其次，計算各矩陣的最大特征值和特征向量，并對各矩陣做一致性檢驗。經計算，上述矩陣一致性比率CR最大為0.054（明顯小于0.1），這說明各矩陣不一致程度均在允許范圍內，因此無需重構。
再次，將各矩陣最大特征值對應的特征向量分別做歸一化，即得出各層指標間的相對權重，它們分別為（0.39，0.50，0.11）（0.36，0.52，0.12）（0.43，0.13，0.07，0.29，0.08）（0.20，0.60，0.20）。
最后，通過層次總排序，筆者得到了各層指標相對于總目標的權重序列，如下頁表2所示。
● 評價實例
為驗證上述評價量規的可行性、有效性，筆者根據量規將“問卷星”網絡平臺設計的自評性問卷發送給筆者所在學校計算機科學與技術、數學與應用數學專業的大三、大四師范生，共收回有效問卷75份，其中男生占30.1%，女生占69.9%，大三學生占70.3%，大四學生占29.7%。將該自評數據導入SPSS 22.0，測得KMO=0.809，p=0.000<0.001，Cronbach’s Alpha=0.842，這說明根據量規設計的問卷試題及問卷的內在結構都合理。
使用問卷數據和表2所示公式，筆者測得問卷對象課件制作能力的綜合評分為3.33（五分制，等價于百分制計中的66.67），可見問卷對象的課件制作能力總體水平不高。并且，由下頁圖2左側圖可知，問卷對象在課件制作所要求的技能方面，不但能力均值較低，而且能力方差較高，這說明筆者所問卷的師范生在整合學科與教學法知識、整合技術與教學法知識、整合技術與學科內容知識、整合技術與學科教學知識等方面還存在技能水平較低、個體差異較大的現象。筆者從下頁圖2右側圖發現，導致師范生在知識與技術整合方面出現不足的主要因素有三個：①課件作品的藝術鑒賞能力（能力均值最低）;②各種信息資源的整合與邏輯表現能力（能力均值次低）;③課件制作所需的有關資源的自制能力（能力均值僅為3.07）。
在課件制作所需的基礎知識方面，圖2右側圖顯示問卷對象對教育理論、信息技術、專業學科等基礎知識的掌握較均衡，這與表2所示的這三種知識應該持有的權重比例明顯不符，課件制作對師范生信息技術基礎和教育理論基礎的要求偏高，因此在今后的培養過程中應該予以加強。此外，在觀念意識方面，由圖2右側圖可知問卷對象應用信息化手段改進教學的思想意識較強，但是他們對課件使用的必要性的認識以及他們的課件制作工具的選擇觀念等還有待進一步樹立或更新。
綜合上述分析，筆者認為在未來的教學中，高師院校在強化師范生信息技術基礎學習和教育理論基礎學習的同時，還應著重加強師范生如下三個方面的能力培養：①如何圍繞主題，規范、合理地整合各種資源，如何按一定邏輯科學地呈現知識與技能;②如何使用常見工具軟件快速、高效地制作理想的電子資源，如動畫、視頻等;③如何從藝術賞美的角度對既有課件的局部或總體提出改進意見。
● 結語
師范生課件制作能力需要經歷一個完善的課程體系學習和較長時間的操作實踐才能養成[3]，因此需要有更多的研究者對它進行系統而長期的研究與探索?；赥PACK框架提出的師范生課件制作能力評價量規是可行的、有效的，但仍有待于后期進一步的改進和完善。筆者相信，基于TPACK框架的師范生課件制作能力評價量規會為其他院校合理評價師范生課件制作能力、針對性地提出改進師范生現代教育技能培養的建議或策略提供新的視角。
參考文獻：
[1]趙磊磊，李玥泓，謝鑒知.地方高校信息技術師范生TPACK：影響因素及建構策略[J].現代遠距離教育，2018（03）：29-36.
[2]金濤.TPACK框架下師范生ET能力評價量規研究[J].中小學信息技術教育，2017（01）：31-33.
[3]呂雅君.試論高職師范生多媒體課件制作能力的培養[J].電腦知識與技術，2015，11（33）：135-136.
作者簡介：余為益（1976—），男，江西上饒人，副教授，研究方向為計算機應用與教育。
基金項目：江西省教育科學“十三五”規劃一般項目“地方高師學生課件制作能力實證研究”（課題編號：18YB233）。
師范生師德教育論文范文第2篇
摘 要：剖析目前高等院校師范生教育實習有效性評價體系中存在的缺陷和不足，結合新課改的特點和中國教育改革實際，設計一類新的高等院校師范生教育實習有效性評價指標體系。為高等院?？茖W地認識師范生教育實習評估狀態、客觀評價師范生教育實習質量提供可操作的依據，對高校進行科學的師范生教育實習質量評價、完善高等院校師范生教育實習評價體系具有指導意義。
關鍵詞：師范生；教育實習；評價體系
由于教育實習是一項綜合性強、涉及面廣、極為復雜的活動，國內外對如何測度高等院校師范生教育實習質量至今沒有一個標準的體系。從總體上看，現行的師范生教育實習評價仍存在以下不足：一是過分注重知識和技能評價，忽略了專業素養的評價；二是過分注重結果的評價，忽略了教育實習過程評價；三是過分注重教師評價，忽略了其他評價主體對師范實習生的評價。
一、高等院校師范生教育實習有效性評價體系設計思路
1.師范生教育實習的本質內涵。從教師教育的角度看，教育實習是聯結學術課程和教學實踐的橋梁，通過創造性地提供超越傳統的和中小學實踐訓練相結合的教育學和學科內容的教程，為師范生提供教育理論與實踐相結合的教學實踐情境。
2.現行的高等院校師范生教育實習評價體系存在的缺陷和不足。國際上對高等院校師范生教育實習的研究中，師范生教育實習評價這一概念很少提及，僅有的研究也多數是從影響因素及改進的角度進行，對教育實習評價沒有形成明確的定義。由于教育實習內容豐富，包括學科教學、班級管理工作以及教學科研等多方面的實習，決定了師范生教育實習過程的復雜性；另一方面，正是由于教育實習內容多樣，要求同一實習生便具有多位指導教師，而各位指導教師對實習生的評價標準難以均衡統一，因此，對如何測度教育實習效果至今仍沒有一個標準的體系。從總體上看，現行的師范生教育實習評價仍存在以下不足：（1）現行的師范生教育實習評價指標體系過分注重知識和技能評價。教育實習“是師范生在教師指導下，將已獲得的教育科學知識和各科專業知識、技能運用于中小學教育和教學工作，以形成和完善知識結構，培養和鍛煉教育、教學工作的能力，提高職業素養的綜合性教育實踐活動”[1]。也是師范生根據師范教育的目的、任務和要求，在教師的指導下，通過親自參加教育、教學和管理工作，檢驗自己所學的知識，提高自己的教育、教學及管理等工作能力的過程[2]。因此，教育實習是對實習生綜合素質和各種能力進行檢驗的過程，這就要求實習評價標準不僅要考查學生專業知識的掌握水平，而且要關注學生職業意識和職業能力的養成，同時要不斷挖掘和發展學生多方面的潛能[3]。當前，高師院校在進行教育實習評價時，過分注重知識和技能評價，忽視了專業素養的評價，有關教師的思想道德、職業修養、信息素養、個性品質、創新能力的考察極為有限，制約了評價指揮棒功能的發揮，不僅不能很好地反映教育實習成效，而且會給實習生帶來片面的認識和誤導。（2）現行的師范生教育實習評價指標體系過分注重結果評價?，F行的技術創新績效評價研究中主要關注教育實習結果評價，而忽略了教育實習過程評價，導致評價的信度、效度低，可比性差。教育實習活動是師范生能力的動態發展、不斷提高的過程。教育實習評價不僅反映師范生的知識技能水平評價，而且也反映了教育實習活動的管理水平，代表師范生能力在提高。好的教育實習成效必然是由優秀的教育實習管理過程保證的，客觀的教育實習實效性評價還應該對教育實習過程的實效進行評價作為補充，以反映師范生長期發展潛能和潛在能力提高。趙傳江提出中國師范院校教育實習評價的指標體系應包括教育實習過程指標與實習成果指標在內，但他沒有進一步設計衡量教育實習過程成效的具體指標[4]。（3）現行的師范生教育實習評價指標體系過分注重教師評價?，F行的師范生教育實習評價指標體系過分注重教師評價，而忽略了實習生、原任課指導教師、原班主任指導老師、實習學校領導、帶隊老師、畢業學校領導等對學生教育實習成績的評價，因而評價主體單一。這種評價方式具有很強的主觀隨意性，很容易受到評價主體的情感因素的影響，使一部分評價結果與實際情況有較大偏差，難以實現實習的根本成效。同時，單一評價具有片面性，評價反饋不夠全面、準確，很難作出完全客觀的評價。阻礙實習目標的實現。
二、師范生教育實習有效性評價指標體系具體設計
結合師范生教育實習的本質內涵、特點、教育實習過程特征和教育實習改革實際，本著科學性、完備性、可比性、可操作性原則，本文設計出如下表所示的師范生教育實習評價指標體系。表中各指標的權重是結合實際調研和訪談結果確定的。
各指標的具體解釋如下。
班主任工作計劃：是否有詳細的班主任工作計劃。
班級日常管理：思想教育、學習管理、生活紀律、班團建設等。
組織班會：是否定期招開班會，形式多樣，關心學生。
班團建設：班風，學風建設，學習氣氛濃厚，學習習慣良好，后進生進步大。
偶發事件處理：對出現的偶然事件要沉著冷靜、果斷、謹慎、態度公正，掌握分寸。
備課：分不同類型的課進行備課；與教學計劃安排同步分節備課；教案中應包括：授課時間、授課節次、課題或教學內容、教學目標、學情分析、教學重點、教學難點、教學方法、教學用具、教學過程（教師活動、學生活動、學法指導）、課堂小結、課后作業（部分學科可免）、板書設計、課后反思。
上課：目標是否明確符合學生實際；教學內容重難點取舍是否得當，能否因材施教；教師行為評價，包括能否有效組織學生進行學習，以學生為主體，根據學生實際恰當選擇教學手段；能否準確表達知識點：板書是否合理；學生行為評價，能否調動學生主動性、積極性；教學特色評價，是否有獨特的教學方式、方法。
作業批改：涉及批改的目的、批改用時、批改方式等。批改作業的功能有反饋、監督、評價；批改作業應根據不同的內容，選擇相應的批改方式。完成作業批改活動和達到完成作業批改結果的程度。通過作業批改及反饋，有效促進學生的學習能力和學習興趣的程度。
課外輔導：通過課外輔導，有效促進學生的學習能力和學習興趣的程度。
反思能力：考察、了解基礎教育教學改革的現狀與發展趨勢，以及實習生的教育研究和教育反思。反思自己的教育觀念、知識結構、教學狀況、教育能力、人際合作能力、教育科研能力等在全面審視自己實習工作的過程中發現自己的優勢及不足。
領導能力：組織主題班會、團隊活動、社會實踐活動等各種課余文化活動及個別教育等工作環節的能力；組織教研活動、教職工會議、教師家長協會的活動，甚至參加在職訓練活動。
創新能力：根據學生實際創造性地加工、提煉知識傳授給學生；創造性的工作思維。
實習紀律：出勤情況，守紀情況以及工作表現。
職業道德：具備一個教師的思想素質，愛崗敬業，熱愛學生，為人師表。
實習教學日記：有完整的教學日記。
適應能力：具有較強的角色轉變能力。
教育科學研究：進行教學調查研究，是提高教師素質、教育質量的有效途徑。定期參加學校組織的教研活動、總結優秀教師對于學校管理、班級管理、學生管理和各學科教學工作的經驗，提出至少一項研究課題，并形成科研項目、報告與論文。
參考文獻：
[1] 翟寶清.教育實習概論[M].西安：陜西科學技術出版社，2000.
[2] 朱永新，楊樹兵.英美師范教育實習的特點及啟示[J].常熟高專學報，1999，（6）：1-3.
[3] 云莉.當前高等師范院校教育實習評價存在的問題及對策[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2012，（3）：41-43.
[4] 趙傳江.中國師范院校教育實習評價的指標體系研究[J].河南大學學報：社會科學版，2001，（5）：101-104.
[責任編輯 陳 鶴]
師范生師德教育論文范文第3篇
[摘 要]地方高師肩負著為地方輸送基礎教育人才的重任，進入21世紀后，隨著經濟的發展，社會對基礎教育人才的教育教學能力有了更高的要求。本文介紹了廣東韓山師范學院化學系通過建立“全程教育實踐+競賽”體系，全面提高化學教育專業學生的教育教學技能，為粵東鄉鎮中學輸送合格人才的做法，提出了一套新型的師范生教育教學技能培養方法，為地方高師人才培養模式提供了一定的經驗參考。
[關鍵詞]地方高師 教育實踐 競賽 教育教學能力
進入21世紀，隨著社會和經濟的快速發展，我國高等師范教育（以下簡稱“高師”）面臨著前所未有的機遇和挑戰。本文以廣東韓山師范學院化學系（以下簡稱“韓師化學系”）化學專業為例，通過介紹該專業積極改革教育教學模式，探索教育實踐方法，培養具有豐富化學專業知識和專業教育技能的復合型人才的例子，為其他地方高師的教育教學實踐改革提供一定的參考經驗。
一、地方高師普遍存在的問題
地方高等師范院校承擔著培養地方中小學師資力量，為地方基礎教育輸送專業人才的角色。但多年來，地方高師化學專業在人才教學實踐能力培養方面，出現了一些問題，具體表現在：1.對高師學生的教育實踐能力培養方面重視不足。地方高師化學專業在人才培養方面，過于注重對學生化學基礎專業理論深度和廣度的培養，而忽視對學生的基本教育教學技能方面的培養，畢業之后無法滿足地方、特別是鄉鎮中學對化學師資能力的要求。2.地方高師教育教學內容與中學教育教學實際相脫節。長期以來，地方高師對基礎教育教學關注不夠，地方高師學生在大學的學習中，忽略了對自身教育教學技能的培養，高師畢業生進入鄉鎮中學工作崗位后，出現了教育能力、教學方法和教學理念不適應的現象，從而無法迅速融入教學崗位，影響了教學工作的開展。3.高師課程設置中普遍對教育實習環節重視不足。高師課程中的教育實習是高師人才培養中的一個重要的教學內容，但由于各方面條件的限制，地方高師在教育實習中出現了一些問題。實踐教學的不足，限制了師范生實踐教學能力的鍛煉，也制約著未來教師教育素質的形成和教育能力的提高。
二、韓山師范學院化學系在改革實踐教學方法方面開展的工作
（一）改革和優化實踐教學課程，提高高師學生的教育教學能力
教育教學能力是師范生必備的專業技能之一，但長期以來，對師范生的教育教學能力的培養并沒有得到廣泛重視，表現為學生說課和試講機會少，學科教育教學課程開設不足，教育實習時間短等。針對這些問題，韓山師范學院化學系在廣泛意見的基礎上進行了改革，主要有下面兩個內容：
1. 調整學科專業課程設置。傳統的教學課程在專業課程設置方面都存在一些問題，主要表現在開設過多專業知識面廣、知識深度厚、研究性學術性較強的專業課程，而忽略了基本的教育教學類課程的學習。因此，韓師化學系適當調整專業課程的設置，將一些難度較大、實用性較低的課程精簡，降低難度，或者干脆刪除，將更多的時間安排在教育學科類課程的安排中。
2.延長教育實習時間，提高教育實習質量。韓師化學系在教育實習方面的改革主要有兩個方面，一方面延長了教育實習時間，使學生有充足的時間進行教育實習實踐；另一方面，增加了教育實習基地的數量。通過和當地中學進行廣泛地交流和溝通，韓師化學系與潮安縣的龍溪中學、庵埠中學、寶山中學、松昌中學等八所中學簽訂了教育實習實踐基地合作合同，這些鄉鎮中學的教育實習基地的建立，給學生提供了更多的課堂實踐機會。
（二）加強貼近鄉鎮中學教育的實踐活動，使學生了解和熟悉鄉鎮中學的教育教學模式
為了讓學生更多地接觸鄉鎮中學課堂教學活動，韓師化學系通過義務教育、三下鄉活動和定期到中學觀摩課堂教學實踐等活動，使學生在四年的大學生活中始終與鄉鎮中學教育聯系在一起。通常大一新生入學之后，化學系便開展到鄉鎮中小學進行義務教育的活動?；顒邮艿叫律鷤儫崃业臍g迎，每年都有超過一半的新生志愿加入義務教育活動隊，進行每周兩次的義教活動。義教活動的形式多種多樣，有協助課堂教學的，有課堂課后作業指導的，有開展第二課堂教育的，等。通過組織義教活動，使學生一進大學校門就開始與鄉鎮中小學的教學活動聯系在一起，并開始熟悉鄉鎮中小學的教育教學環境。每年的“三下鄉”活動也是培養學生教育實踐能力的一次機會。從大一暑假開始，韓師化學系的學生便有機會深入農村，與農村中學進行交流。每年的“三下鄉”支教活動，支教隊隊員們為農村中學學生帶去了豐富多彩的課內外知識，課程包括趣味語文、數學、英語、地理、化學實驗等，還有各種各樣的興趣課，如武術、太極、手工、手語、舞蹈等。在支教過程，支教人員采用形式多樣的教學方式，從而引起了學生的學習興趣，提高了課堂學習效率。同時，各位支教人員還利用課后時間，幫學生講解暑假作業的難題及幫他們回顧之前學過的知識。通過“三下鄉”活動，培養了學生與鄉鎮中學學生的感情，增強了學生畢業后服務農村、扎根農村的歷史使命感。不僅如此，韓師化學系還定期組織學生到鄉鎮中學進行觀摩聽課。教育觀摩是在教師的帶領下在實踐基地進行課堂教學現場觀摩，體驗如何有效地進行教學，通過組織討論，掌握觀課和評課的基本方法。在四年大學學習生活中，韓師化學系通過組織學生定期到鄉鎮中學進行觀摩聽課，使學生多接觸鄉鎮中學的課堂教學，并組織學生進行觀課和評課，使學生通過觀摩課堂實踐活動，掌握中學的教學方法，更早地融入中學的教學氛圍中。
（三）通過競賽加強學生基本教學技能的培養，提高學生的教育教學能力
除了在課程設置和教育觀摩實踐方面進行改革外，韓師化學系還積極探討通過競賽的方法，對學生進行教育教學技能方面的鍛煉，提高其學科教育能力。例如，“三筆一話”、“說課和講課”和“課件制作”等是中學教師教學所必需的基本技能，但從以前實踐的結果看，大多數學生在經過四年的專業訓練后，訓練結果普遍不理想。究其原因，主要是在教學技能培養中對學生的要求太低，學生也不夠重視所致。針對這種現象，化學系提出了一些改革的措施，例如，積極開展說課和講課的比賽，學生在進入大二的學習后，教師將每班的學生通過自由組合的方式以五至六名學生為一組，利用課余的時間進行說課和試講的練習，經過一年的練習后，在大三開始以班級初賽選拔、全系復賽并推薦優秀學生到學校進行最后的決賽，以賽促練，在學生中形成了練好說課和試講的良好競爭氛圍；而每年一度的課件制作大賽、三筆一劃大賽則對學生基本的教育教學技能進行一次綜合的考察和提高；另外，為了讓學生進一步了解和掌握鄉鎮中學的教育教學技能，韓師化學系還別出心裁地開展了化學實驗技能大賽、中學化學知識大比拼和中學化學知識競賽等?；瘜W實驗技能大賽主要是為了鍛煉和考察學生的實驗技能而設立的比賽，學生通過平時的實驗操作練習，然后再參加初賽、復賽和決賽，層層過關，層層選拔，最終獲得一等獎的學生將代表韓師參加廣東省的化學實驗技能大賽。通過練習和比賽，同學們在實踐中進一步熟悉和掌握化學實驗技能，增強了自身的綜合素質。中學化學知識大比拼主要考查學生對中學化學知識的熟悉程度，通過模擬高考化學考試對學生的中學化學知識進行一次檢驗，這樣既可以引起學生對中學化學知識的重視，又可以通過競賽，激發學生學習中學化學知識的興趣。通過開展多種教學技能競賽，使學生們在大學四年的學習生活中能充分利用時間和資源，鍛煉自己的教育教學能力，提高自身的教學實踐技能，進一步了解和熟悉中學的教學模式，從而達到理想的效果。
通過近幾年來不斷的實踐和探索，韓師化學系形成了一套系統的、可行的“全程教育實踐+競賽”體系，培養了一大批合格的中學化學師資力量。據有關數據表明，韓師化學系近幾年來化學教育專業學生一次性就業率達到95%以上，大多數畢業生自愿到鄉鎮中學進行教育教學工作，擔負起化學基礎教育的重任，為粵東地區的化學基礎教育貢獻自己的力量。通過不斷完善自身的教育實踐和競賽體系，我們有理由相信，韓師化學系一定能在地方高師教育教學實踐改革的道路上越走越遠，最終達到培養新世紀合格鄉鎮中學教師人才的目的。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 羅勝文.當前師范教育改革與實踐存在的問題及思考[J].貴州師范學院學報，2010，（7）.
[2] 衷明華.加強化學專業建設，凸現潮汕地方特色[J].廣東化工，2009，（1）.
[3] 衷明華，嚴贊開，任乃林，等.地方高?；瘜W專業人才培養方案的修訂和實踐[J].廣東化工，2011，（2）.
[4] 宋文獻.“三位一體”教師教育培養模式的創新與實踐[J].中國高等教育，2010，（10）.
[責任編輯：雷 艷]
師范生師德教育論文范文第4篇
摘 要：為適應基礎教育的改革與發展，在師范生培養方面必須做好五個銜接：教師教育辦學理念與基礎教育教師精英化需求的銜接、師范類專業人才培養規格與基礎教育教師崗位素質要求的銜接、師范生就業意愿的引導與緩解貧困地區優秀師資缺乏的銜接、師范生終身學習意識的培養與教師教育專業一體化的銜接、強化教師教育科研的實踐導向與建立“U-G-S”合作培養師資長效機制的銜接。其中，加強教師教育一體化課程設計和促進高校、政府、中小學三者之間的通力合作最為關鍵。
關鍵詞：師范生；基礎教育；教師教育；銜接
培養高質量的教師，服務基礎教育發展，是高等師范教育永恒的價值追求?；A教育要回應未來社會對學生核心素養的新期待，關鍵是要有一大批師德好、素質優、科研行、業務精的好教師。我國高等教育特別是高等師范院校過去二十年來，在培養高質量的師范生方面開展了積極的探索，進行了不少有益的嘗試，取得了不少成效。但在新的形勢下，師范生培養必須進一步加強與基礎教育的銜接，才能切實提升人才培養質量，適應社會發展需求。
一、教師教育辦學理念與基礎教育教師精英化需求的銜接
1. 教師教育開放化背景下師范生培養面臨的挑戰
我國高等師范教育經過近二十年的重組和調整，目前已經形成了多元化、開放化的辦學格局。教師教育開放化辦學是國際師范教育改革和發展的一種必然趨勢，目的在于更好地整合教學資源，為培養高質量的師范生服務。進入21世紀以后，全國廣泛實施教師資格證制度，大批非師范類專業畢業生通過考取教師資格證以及參與教師招聘考試，成功走上了教書育人的道路。這種開放化的高等師范教育格局，顯然具有積極的進步意義。它有效地緩解了過去一段時間內我國基礎教育師資不足的問題，也吸引了不少優秀人才加入到教師隊伍中來。但教師教育開放化并不等于教師教育大眾化，開放化不在于盲目追求師范生數量的增長，在新的形勢下，師范生培養應更加適應我國基礎教育教師精英化培養的需求。
據調查數據顯示，目前全國每年有60多萬名師范生畢業（不含兼招型），但基礎教育領域對師資的需求卻只有25萬，僅30%的師范院校畢業生進入基礎教育領域從教 [1 ]。也就是說，目前基礎教育界對教師的剛性需求并沒有太大增加，出現了供大于求的情況。同時，以實現“均衡化”和“優質化”為重點目標的新基礎教育改革，對師資的整體要求越來越高，這就要求我們的師范教育必須走精英化的培養之路。教師教育開放化與基礎教育教師精英化培養并不是一對矛盾的、互相排斥的事物，相反，它們是相互統一、互為支撐的。教師教育開放化為教師教育走精英化路線提供了必要的保障和基礎，教師教育精英化是教師教育開放化的目的和歸宿。
2. 教師教育辦學理念與基礎教育教師精英化需求銜接的策略
在教師教育改革的背景下，堅持精英化培養，首先在師范生培養目標上要實施高標準定位。也許傳統意義上的“師范生”概念終將淡化，甚至逐漸退出人們的視野，但可以預言，在很長一段時間內，我國高等師范院校仍然將承擔培養師范生的主體義務。2007年，我國在教育部直屬六所師范大學開始試行免費師范生教育政策，包括近年來部分地方省屬師范院校也開始實施免費師范生教育，在培養目標上都定位為培養“優秀教師”、“未來教育家”，實際上就是提倡師范教育要走精英化發展的路線。其次要加強需求預測，適度控制師范類本科招生規模，采取多種措施鼓勵優秀學生報考師范專業。要優化選拔機制，完善招生環節，通過面試、查閱高中學習檔案等形式，加強對考生從教意愿、溝通表達、創新素養等方面的綜合考核。再次，在培養過程中，要深化教學改革，加強教學質量監控，完善導師制，實施個性化培養。按照教育部頒發的《中小學教師資格考試暫行辦法》、《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》等文件要求，師范畢業生不再直接認定教師資格，而是統一納入考試范圍，其實這是對師范院校教育教學改革形成了倒逼機制，能夠促進師范院校調整課程設置，加強對師范生教育實踐能力的培養，努力提升師范生培養質量。
二、師范生培養規格與基礎教育教師崗位素質要求的銜接
1. 師范生崗位能力培養與實際需求相脫節的癥狀
人才培養規格是學校對所培養出的人才質量標準的規定，是受教育者應達到的綜合素質，是學校工作的立足點和重要依據。良好的課程設置是實現人才培養規格的重要保障。有調查表明，我國基礎教育分科教學的特征對于高等師范院校培養未來學科教師具有內在關聯，教育類課程設置體現了師范生培養目標，其中學科教育類課程凸顯我國教師教學的專業特性，但在教學技能、方法和策略等方面訓練中存在重理論，輕實踐的現象 [2 ]。對現有華東師范大學、東北師范大學、陜西師范大學和華中師范大學等學校的部分師范類專業培養方案進行分析發現，四所院校的課程體系都體現了一些共同的特點：教育學類課程比例偏低，僅占20%左右，學分所占比重較低，課時不足無法深入；通識課中外語課程、計算機課程、政治類課程占了大部分比例，文史哲方面的課程嚴重缺乏；實踐教學環節中，教育見習實習時期偏短，見習實習基地建設滯后，對師范生科研和創新能力培養重視不足。筆者曾于2015年秋季參與了廣東省某市15所義務教育學校的教學專項督導工作，發現我國義務教育階段教師在教學中存在的最突出的問題，主要是教師在教研教改方面意識比較淡?。翰糠纸處煵荒芗皶r更新自己的教學理念，在靈活處理現有教材資源形成個性化教學風格方面做得很不夠；一些教師甚至非常依賴教學輔助用書和學校統一配發的教學課件。另外，一些村辦小學和鄉鎮中心校的教學點由于辦學規模較小，往往一位老師要勝任多門功課的教學，但現在一些師范院校開設的小學教育專業，很多只設文科方向和理科方向，學生的知識面過于狹窄；中學教師也需要成為復合型人才，能夠至少承擔兩門以上課程的教學，但目前師范院校培養的學生很多只能勝任一門課程的教學。
2. 靈活調整專業及課程設置使師范生綜合素質與實際需求相銜接
如何結合未來工作崗位的需要，調整師范類的專業設置和課程設置，有效地培養師范生的教學實踐技能與教學研究能力，是師范院校辦學中必須加以重視的一個問題。一是各學院和系部須經常加強與中小學和地方基層教研機構的聯系，到教學實踐中了解基礎教育學校對師范生的崗位素質要求；二是師范專業的教育理論課要密切關注最新的教育科研成果與現代教育技術的發展狀況，廣泛開設各類選修課程，突破師范教育在教育類課程設置的“老三門”構架（教育學、心理學、學科教學法），如可以開設“青少年心理學”、“基礎教育改革與發展”、“微課設計與微視頻制作”、“電子白板運用與案例”、“spss統計軟件與應用”等課程，培養師范生對教育前沿問題的覺察能力和開展教學研究的基本技能；三是要通過開展各類社團活動（演講比賽、小論文競賽）等，培養學生的口頭表達能力和書面表達能力，包括培養團隊精神、與他人溝通交流合作的能力。
另外，要積極嘗試人才培養模式的改革，對現有的專業設置進行突破和調整。如現行普通高中的《通用技術》這一課程，目前大多數師范院校尚沒有開設專門培養這一學科教師的專業，傳統設置的專業如計算機科學與技術、物理學、通信工程等專業的畢業生都不能勝任該學科的教學。解決的辦法一是考慮新增相應的專業；二是可以通過采取“主修+輔修”的培養模式來培養相應的專業人才。
三、師范生就業意愿的引導與緩解貧困地區優秀師資缺乏的銜接
1. 城鄉教育發展欠均衡主要體現在優秀教師資源布局的不均衡
盡管我國中央政府自“十五”規劃起，就大力推進了西部大開發戰略，之后又推出了中部崛起戰略，但我國整體上經濟發展仍欠均衡，教育發展水平也很不均衡。為全面改善貧困地區義務教育薄弱學校辦學基本條件，國家推出了許多措施，加大了中央財政專項扶持的力度。目前，全國各地區義務教育學校在辦學硬件條件方面已得到很大改善，但貧困地區農村學校優秀師資缺乏仍是一個非常嚴峻的問題。實際上，我國義務教育階段教師配置存在區域性失衡、專業性失衡、師范生與非師范生失衡、優秀學生與普通學生失衡等四類失衡狀況。為提升貧困地區薄弱學校教師隊伍水平，國家先后實施了“三支一扶”政策、農村教育碩士生計劃、農村特崗教師計劃、國培計劃、免費師范生教育政策、卓越教師培養計劃，但調查顯示，上述各項政策除了農村特崗教師計劃為解決農村地區師資不足的問題收到一定的效果外，其他政策效果均不明顯，特別是免費師范生教育政策，在執行過程中出現了與預期效果較大的偏差?，F在農村地區學校普遍面臨著優秀師資缺乏、辦學特色不鮮明、教學質量不高等問題。
2. 加強教師從教意愿的引導，推動優秀教師志愿服務鄉村教育
要建設一支優秀的鄉村教師隊伍，需要政府部門、師范生培養機構和基礎教育學校多方聯動，形成有效的合力，共同營造有利于鄉村教師成長的生態環境。然而，以上三方在其中所發揮出來的力度以及承擔職責的限度是不相同的。城鄉之間在居住環境、醫療條件、子女受教育環境以及工資收入方面的差距還必將在一定時期內存在，要解決優秀教師到鄉村“下不去、用不上、留不住”的問題非一日之功，可以考慮以下解決的途徑。
一是政府部門要改革人事聘用制度，突破狹隘的功利主義辦學和地方保護主義的思想禁錮，創建真正有利于推進教育公平的用人機制。要構建使優秀教師“下得去、用得上、上得來”的常態化交流機制，加強結對幫扶和城鄉教師交流，實現“不求所有，但求所用”。出臺獎勵政策鼓勵教師自愿留在鄉村，對不愿意留在鄉村的優秀教師，允許在支教一兩年后回城任教。要在教師的流動中解決優秀教師布局不均衡的問題，從而真正有助于推進教育公平。
二是師范生培養機構當前最重要的問題是要進一步加強師范生教育信念和教育情懷的培育，培養高尚的職業精神，為培養新一代的“鄉村教育家”打下基礎。一方面，可加強我國教育史上偉大人物先進事跡的介紹，如我國熱心于鄉村教育和平民教育的近代教育家陶行知、晏陽初、梁漱溟、黃炎培等人的教育思想和辦學經歷，以及從一線教育崗位成長起來的教育家如葉圣陶、徐特立等人物的生平事跡；另一方面，可利用暑期社會實踐和畢業實習的時段，組織學生到鄉村學校開展見習和志愿幫扶活動，讓學生在實時實景中真切體驗到從事鄉村教育的價值與意義。對師范院校就業工作的考核與評價，不僅簡單看畢業生競聘城鎮學?；蚴痉秾W校的競爭力，而應看培養出來的學生是不是愿意往基層一線崗位走、往中西部地區走、往祖國最需要的崗位走。政府和高校應制定各類獎勵和扶持政策，鼓勵師范大學畢業生積極獻身鄉村教育事業。
四、師范生終身學習意識的培養與教師教育專業一體化的銜接
1. 教師教育一體化的“內困”和“外擾”
教師教育一體化是對教師職前、入職和在職教育進行全程的規劃設計，把職前培養、入職教育和在職培訓的渠道打通、融合，建立起教師教育各個階段在目標、內容、方法等方面既有所不同，又具有共性和相互銜接性，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系 [3 ]。教師教育一體化發展的必要性已成為世界各國的普遍共識，成為世界教師教育發展的潮流和趨勢，是提高教師教育質量和效益、提高教師專業化水平的有效途徑之一。有研究者指出，教師教育一體化既包含內部的一體化，也包含外部的一體化。內部一體化就是終身教育思想在教師教育領域的具體貫徹和體現；外部一體化就是教師發展與學校改善的一體化 [4 ]。
當前我國教師教育一體化存在的最突出的問題是教師教育一體化課程體系建設的問題，特別是課程內容的科學安排問題，教師職前培養課程和職后培訓課程相互分離，各自為政，不僅課程目標缺乏整體設計，而且課程內容簡單重復，造成教師職前培養課程和職后培訓課程缺乏過渡性、連續性和整合性。
我國現行的教師資格證制度，雖然打通了師范教育與非師范教育共同培養師資的壁壘，但制度本身也有不盡完善之處，對學校和地方教育行政部門加強教師持續的專業發展帶來難度和挑戰。師范生畢業后選擇非教育工作崗位或中途離職的現象目前時有發生，盡管個中緣由較為復雜，但研究發現他們大多數對教師教育沒有堅定的專業志向，沒有主動適應教學改革加強自我持續發展的動力。
2. 培養師范生終身學習意識，推進教師教育一體化
實現教師教育一體化，應以尊重教師的主體性、感受和需要為前提，使教師樹立自我發展的責任意識與終身學習的觀念，同時應遵循人才成長的客觀規律，考慮教師發展的連續性與階段性特征，統籌規劃教師教育，要明確各個不同培養階段的目標、任務、形式和內容，明確不同階段的責任主體。高等學校要加強培養學生的主體意識，培養學生終身學習的觀念。在入職初期和中后期，教師應為自身設計不同的發展目標，并以目標和內容為依據選擇不同的發展策略?，F在不少師范畢業生的教學基本功不過關，如在2015年“第四屆江蘇省師范生教學基本功大賽小學教學組”的比賽中，不少參賽者不能完成在8分鐘寫48個粉筆字的任務。有分析指出，“準教師”基本技能的缺乏，表面上看是因為訓練不夠，但實際上，是這些“準教師”還沒有認清自身角色，并沒有把教師這一職業看得特別重要。對當前的師范生而言，連基本的技能都不具備，又何談通過入職后的學習來提升自身學識和能力？對教育、對學生沒有足夠的熱愛，“我會努力”只能是一句空話 [5 ]。因此，職前教育與職后教育并非是孤立、互不干擾的，而是相互聯系、渾然一體的?？梢钥紤]以下一體化設計的思路，見表1。
從表1可以看出，三個不同的階段，目標和形式雖不一樣，但三個階段的學習內容應該是相互銜接和逐層遞進的，特別是在培養教師的主體意識、強化終身學習意識方面，應該是貫穿教師專業發展的全過程的。
我國現行碩士研究生教育體系包含科學學位和專業學位兩大類。在科學學位的專業設置中設立了課程與教學論專業（學科教學論）等教育學碩士，在專業學位中設置了教育碩士（下設各個學科方向）。教育碩士又分全日制攻讀和在職攻讀兩類。在職教育碩士計劃非常有利于中小學教師在邊實踐邊研修中不斷提升自己的教學能力和綜合素養。有專家建議，我國應大力發展專業學位和在職研究生教育 [6 ]。前文我們提到的關于高中階段“通用技術”教師培養的問題，也可以考慮實行“4+2”本碩連讀的培養模式。其中前4年為普通本科專業培養，優秀工科學生在獲得大學本科畢業證和學位證后可以直接攻讀教師教育碩士學位，主要進行面向《高中技術課程》教學的部分技術專業課程與教師教育專業課程的學習 [7 ]。這種“本碩連讀”的方式更有利于一體化培養課程的設計。對于入職后再返校進修的教師，必須妥善處理好工作與學習進修的關系，在培養的規格和要求上，全日制攻讀和在職攻讀應保持統一標準。農村學校的教師往往比城鎮學校的教師更容易產生職業倦怠，這就更加需要激發終身學習的意識，創造條件讓農村教師享有與城鎮學校教師相同的學習機會。
五、強化教師教育科研的實踐導向與建立“U-G-S”合作培養師資長效機制的銜接
1. 教師教育科研“理論”與“實踐”的背離對教師培養的掣肘
深化教學改革與開展科學研究歷來是高校推動學科建設的兩大重要抓手。由于大學的研究性導向、評價的學理化單一標準導向，教師教育研究者往往注重理論的研究，輕視深入實踐、研究實踐，導致專業課程的內容和實施存在理論強實踐弱的傾向 [8 ]。在開展教師培訓方面，高校、政府和中小學都會針對教師開發一些培訓項目，但受訓教師基本上處于比較被動的地位，自身的個性訴求不能得到良好回應，也很少積極主動去參與培訓課程或培訓項目的設計。另外，以上三者各自按照自己的優勢資源去設置培訓課程，且大多數屬于講座式的理論課程，體驗式課程和技能型課程較少。教師個體的專業發展與學校的發展不能很好地結合起來，一些培訓項目耗費教師不少精力，但收效甚微。在開展教育科學研究方面，高校主要開展教育基礎理論研究，不少研究者認為理論工作者可以只提觀點不關心功用的問題；中小學主要開展應用研究，卻又往往排斥教育理論，認為理論的東西多空洞無用；基層教育科研機構開展研究則五花八門，處于非常尷尬的狀態，表面上似乎“進可攻、退可守”，但實際上開展兩種研究都比較困難。
以上兩大癥結都非常不利于推進“U-G-S”（即“高?！行W”）合作培養教師機制的構建。
2. 強化教育科研的實踐導向建立“U-G-S”合作培養教師的長效機制
在教師培養的過程中，高校（University）、地方教育行政和業務管理部門（含地方政府部門設立的教學研究中心和教師進修學校等）（Government）、中小學（School）三方應協同發揮作用，要加強溝通與對接，實現教師培養效益的最大化。如前所述，教師教育一體化要求把教師職前培養、入職訓練和職后研修作為一個連貫的整體來系統設計，高校、地方政府和中小學在這三個階段發揮的作用不盡相同，所承擔的責任也不一樣，但是每一階段三方之間都是需要加強合作共同參與的。比如，職前培養階段，高校顯然處于主體地位；入職訓練階段，則地方政府居主體地位；職后研修階段，以學校為主陣地的校本研修則處于主體地位。在整個培養過程中三方都應該形成教學科研共同體，共同服務于教師培養。
教育部自2010年開始實施的“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”，積極探索采取集中培訓、脫產研修、“送教上門”、對口支援和遠程培訓等多種模式開展教師培訓，特別是選拔了一批熟悉中小學教育教學實際的專家和中小學一線優秀骨干教師參加“國培計劃”培訓教學，取得了較好的效果。圖1很好地表達了三者之間共同合作培養教師的未來實踐取向。
改變高校、地方政府與中小學三者對教師之間的單向度授受關系是確保合作培養機制取得成效的基礎。建議以地方教育行政部門為牽頭單位，組織高校、基層教研機構、中小學等單位專家，共同研發設計符合區域實際的、針對性強的、系統連貫的一體化教師繼續教育課程體系。
強化科研的實踐導向，發揮區域教育研究機構的紐帶作用，架起高校、政府、中小學三者互通互助的橋梁，是推進“U-G-S”實質性長效合作的重要路徑。因此，政府部門在制定教育科研規劃課題時，應科學編制課題指南，強化科研的實踐導向，鼓勵以高校教師為主體、基層教育科研人員和中小學教師共同參與申報課題。盡量避免理論工作者只抬頭看路、實踐工作者只顧低頭拉車的狀況，特別是高校中從事學科教學論研究的學者，更應經常深入中小學的課堂，讓自己的研究既能“接地氣”，又不失理論的高度。
師范生培養在適應基礎教育改革與發展形勢下的“五個銜接”問題，并不是孤立地存在著，而是相互影響、相互制約的。當然解決所有上述問題的重中之重，還是要歸結到優化課程設置的問題上來。教師教育專業是一種專業性很強的專業，無論是師范院校還是地方教師繼續教育主管部門、學校教師發展中心，都必須加強教師培養的統籌規劃，科學施教，形成合力，共同推動我國教師教育質量再上新臺階。
參考文獻：
[1]王燁捷.師范類教育面臨著控量提質[N].中國青年報，2015-10-15（1）.
[2]丁 鋼.未來中國教師教育的特性與方向——基于全國27所高等師范院校的調查[J].新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2014（6）：26-30.
[3]田秀莉.云南省教師教育一體化發展研究[D].昆明：云南師范大學碩士學位論文，2005.
[4]張貴新，饒從滿.關于教師教育一體化的認識與思考[J].課程·教材·教法，2004（4）：58-60.
[5]王 瑤.“準教師”為何被基本技能難住了[EB/OL].[2015- 11-24].http：//www.jyb.cn/opinion/pgypl/201511/t20151124_ 644286.html，HYPERLINK.
[6]石 鷗，周本回.我國研究生教育快速發展背景下的結構缺陷及其對策[J].現代大學教育，2008（4）：75-80.
[7]蔡明山，黎大志.《普通高中技術課程》教師培養方案設計——兼談師范大學如何培養中學教師[J].湖南師范大學教育科學學報，2012（5）：80-84，90.
[8]鐘祖榮.教師教育一體化的反思與教育學院發展的選擇[J].教師教育研究，2011（6）：10-15.
師范生師德教育論文范文第5篇
【摘 要】地方高師院校以培養應用型人才為主要目標，服務地方基礎教育事業。師范生的實踐性知識養成決定人才培養質量。通過對師范生教育實習情況的調查發現，師范生實踐性知識不夠完善。本文從課程教學、課程實踐和師范生實踐效果幾個方面對其原因進行了分析；對師范生實踐性知識養成策略進行了探究。
【關鍵詞】地方高師院校；師范生；實踐性知識
【基金項目】本文系陜西學前師范學院2016年度教改課題“‘語文課程與教學論’實踐性教學體系改革的實踐和研究”（編號：16JG004Y）的研究成果。
地方高師院校承擔著培養地區基礎教育師資的重要任務。2001年至今的課程改革，其理念之一就是學生學習方式的改變。這一變革對教師教的行為提出了新的要求：教學理念、課堂教學的組織實施一切以學生的學為核心。教師的教育教學實踐能力的提升成為重中之重。2012年，教育部、中宣部等7部委聯合印發的《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》明確要求：“強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量，大力推進課程改革，創新教師培養模式，探索建立高校、地方政府、中小學合作培養師范生的新機制?！痹谶@樣的背景要求下，師范生的實踐性知識養成成了重中之重，直接影響到師范教育人才培養的質量。
師范生的“實踐性知識”，是師范生作為準教師在教育教學實訓和教育見習、實習等教育教學行動中實際使用的相關知識。師范生的教育教學實踐活動僅有理論性知識遠遠不夠，更重要的是要有實踐性知識，而師范生實踐性知識的養成需要在理論知識的指導或引導下進行教育教學實踐并不斷反思。本文以陜西學前師范學院中文系為例，對師范生實踐性知識養成情況進行探究。
一、師范生實踐性知識現狀及原因探究
教育實習是對師范生培養質量的直接檢驗，師范生在實習中，通過真實的一線教學，并進行反思，是我們發現問題的最好途徑?；诖?，我系于2016年12月進行“師范生教育實習實踐性知識的調查”。此次，面向參加中文專業教育實習的學生，發放“師范生教育實習實踐性知識的調查問卷”400份，回收有效問卷330份，通過對問卷的整理發現存在以下幾個方面的問題。
1. 獨立完成教學任務的能力有待強化
在問及“你是如何完成自己的教案設計？”35.8%的師范生回答“根據教科書，自己寫教案”；另有61.4%的師范生根據指導老師的要求，網上查找相關資料完成的；高達84.1%的師范生完成教學所需的知識主要獲得途徑是與指導教師交流；58.9%的通過閱讀專業書刊、瀏覽教學網站視頻獲得。這一組數據說明在實習之前，師范生對獨立承擔和完成教學任務的能力準備不夠，表現在課前教學設計不能獨立完成，對教學內容的理解把握、教學過程的設計等依賴外在條件傾向明顯。
2. 關于課程知識內化不夠
中文專業的師范生在教育實習之前，學習了大量中文專業的核心課程，為從事語文教學打下了較全面豐厚的學科知識，而教育學、心理學課程的學習為從事基礎教育了解學生的學習特點提供了幫助，語文課程和教學論課程以及相關課程重在解決對語文學科的認知和掌握語文教學的基本原理，幾大模塊的整合和實踐最終會形成師范生的實踐性知識。但是根據師范生的實習反饋，在教學實踐中師范生最感困惑的是所學理論知識不知如何運用，不能自如地和自己面對的教學問題銜接起來，教學的過程和方法顯得生硬。
3. 對自身的實踐性知識認識不夠完善
師范生的就業工作方向為從事基礎教育，在幾年的學習期間，師范生較為注重教育教學知識和學科知識的積累，在臨近實習時更是注重教學技能的準備。但忽視對教師職業信念的樹立，連帶忽略了學生這一教學中重要的主體。在教育實習中，師范生的教學反思50%集中在“與學生溝通的技能和甄別學生差異的能力”；54%教學反思關注“對學生特點的了解”；35%關注于“心理的調適和指導”?？梢娫谡鎸嵉恼n堂教學之后，師范生已意識到以上問題對于是否勝任教學有很大關聯。師范生認為目前自己“最缺乏的”實踐性知識，59.6%選擇“關于自我的知識，包括了解自己的教學能力、教學風格、長處和不足等”；50.5%選擇“關于教學信念的知識，包括對教師角色的定位、對教學目的的認識等”。這樣的數據表明在實習前師范生對自身的語文教師素養關注不夠，沒有很好地思考過自身與語文教學的深切關聯、對語文教育教學的獨特性無明晰的認識。
除問卷調查外，我們還通過訪談等形式，來獲取實習學校指導教師對師范生實踐性知識的評價。指導教師提及問題較集中的是師范生課堂教學中教師語言的運用、板書書寫等。以上幾個方面的問題，從課程教學的角度進行分析，筆者認為主要有以下幾個原因。
（1）課程教學重心有偏差。地方高師院校以培養實用性人才為中心，但長期以來，在課程教學中，教師依據教材，濃墨重彩、講深講透理論知識，往往在某些方面與基礎教育的語文現實的教學需要相脫節。從教學效果的角度來說，忽視實踐性教學的結果，使學生不能把學到的理論內化為自己的知識。這種脫離實際的知識傳授式教學，忽視了學生的自主建構，學生在實際教學中不會應用或無法應用。另外，學生撰寫課程論文和教育調查報告的實際訓練不夠，使學生的信息獲取與處理能力、初步的教育科研能力有所不足。
（2）課程實踐欠缺。師范生在平日的學習過程中，課程實踐的學時少，對課程知識缺少轉化。相對來講，師生對中小學語文教學實踐較為重視，特別是開設了與“語文課程與教學論”相配套的“微格教學”“教師口語”等相關課程，這些課程對提升師范生的實踐性知識有很大益處。但根據課程實施來看，教學實踐的形式較單一，多數教學實踐活動只限于教育實習、教學觀摩、教育見習、模擬教學，而學生的課程見習、調查訪談等實踐活動被擠掉了。
（3）師范生實踐效果差。對師范生來說，教師基本功能是從事語文教學的基礎。但在日常學習中，技能訓練做得不扎實，在形式上單一，特別是評價上往往缺少落實。對于如何獨立備課、教學操作、導語設計、板書設計、教學組織語言、多媒體使用等方面的知識和技能以及識字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際、綜合性學習等方面的教學能力，多數靠教師在課堂上講解，缺少真實情境下的模擬和實踐操作。
二、高師院校師范生的實踐性知識養成策略
1. 明晰師范生實踐性知識的內容要素
2012年《小學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）要求開展小學教師教育的院校要將《專業標準》作為小學教師培養培訓的主要依據，其中提出能力為重：把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力?；緝热萑齻€維度13個領域，其中專業能力包括教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展。
而第一個維度的專業理念與師德要求包括職業理解與認識、對小學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為。
基于此《專業標準》的精神，師范生實踐性知識的內容要素有六個主要內容：教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識、批判反思知識。不管是教師還是師范生必須明確這些內容要素，才能有針對性地有意識地去努力獲得，在教育實習前完善自己的實踐性知識。
2. 構建合理的以培養實踐性知識為核心的課程體系
“語文課程與教學論”是師范生職前教育的核心課程，這一課程在基礎教育新課改后重要性日益凸顯，是將學生的專業學科知識轉化為教學知識的重要銜接。在本課程的學習過程，實踐性知識的獲得和養成是關鍵。根據對2000年后十幾本“語文課程與教學論”教材和專著的比對，有以下發現：“語文課程與教學論”課程內容對教學實踐的比重不斷增強，在加強教師職業技能的基礎上，對課堂教學的關注日益凸顯。教師教學實踐技能的具體內容也有更新，注重現代教育技術的掌握運用和教學反思能力。這就要求從宏觀上形成師范生培養的完成課程體系，以提升實踐性知識為核心，強化不同課程之間的連接，落實在師范生的教學實踐上。
首先，在中文專業核心課程學習的基礎上，進行課程見習，強化語文學科專業知識的累積和內化，為進行語文教學奠定基礎。其次，溝通整合相關課程，形成合力。尋找中文核心課程與語文課程與教學論的連接點。如古代漢語中的漢字字理知識和小學語文的識字寫字教學相關聯；書法與師范生的粉筆字書寫也有直接關系；現代漢語語音、普通話學習和語文課堂的教師教學用語也是緊密聯系的。找到這些鏈接，整合相關課程內容，師范生的情境知識、策略知識等能夠得到提升。最后，加強高等院校與基礎教育中小學的聯系。在高校校園的課程學習中，師范生很難獲得對教師職業的直接認知，影響了教師的教育信念、自我知識等實踐性知識的獲得和積累。2012年《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》明確要求：“強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量，大力推進課程改革，創新教師培養模式，探索建立高校、地方政府、中小學合作培養師范生的新機制?！边@一要求給我們提供了新思路。陜西學前師范學院中文系進行了有益的嘗試，建設“校地校合作育人暨標準化實踐教學基地”，借這一平臺，師范生走入中小學，感受新課改理念下的校園文化，熟悉教學常規，走入課堂感知真實的語文學習，更重要的是以未來教師的視角獲得對教師職業的直觀感知，強化個人體驗。同時，還邀請中小學一線的優秀教師和專家走進高校，為師范生做講座做輔導，和其他的課程學習相整合，形成合力，對師范生的專業理念與師德、教育教學的態度與行為、個人修養與行為產生正面的影響。
3. 豐富實踐性教學內容
在日常教學中，基于問題情境、以解決真實問題為核心的實踐性教學是最有效的教學策略和方法，能夠使師范生獲得感性知識，掌握技能、技巧，養成理論聯系實際的作風和獨立工作能力?？梢栽谡n程教學中引入中小學語文教學案例，呈現真實的問題，讓師范生通過自己的教學策略和教學行為去探究解決。
4. 提升教育實習的有效性
教育實習是高師院校人才培養的最后一個環節，既是對人才培養質量檢驗，也是強化提升師范生實踐性知識最重要的途徑。師范專業，對教育實習的重要性認識日益增強，不僅增加了學時，同時將其提升到課程的高度。這就要求圍繞教育實習，明確其目標，并教育實習的任務明晰化，使師范生明確認識到教育實習的具體意義。同時實習后強化教育實習反思，查漏補缺，培養師范生的反思能力。
師范生實踐性知識的生成是一個長期浸潤、由表及里、拾級而上的過程，在教師教育課程的建設過程中，除了課程學習、課程實踐以及其他的實踐性積累，還應將促進師范生實踐性知識的生成貫穿于教師職前教育的全過程。
參考文獻：
[1] 小學教師專業標準（試行）.中華人民共和國教育部，2011，12.
[2] 張伶.語文教學論課程忽視實踐性教學成因分析[J].徐州師范大學學報（哲學社會科學版），2006，（1）：127-130.
[3] 劉東敏，田小杭.教師實踐性知識獲取路徑的思考與探究[J].教師教育研究，2008，（4）：16-20.
[4] 王鑒，徐立波.教師專業發展的內涵與途徑——以實踐性知識為核心[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2008，（3）：125-129.
[5] 高芳.論師范生實踐性知識的養成[J].黑龍江高教研究，2011，（5）：133-135.
（編輯：王春蘭）
師范生師德教育論文范文第6篇
[摘 要] 小學生心理健康教育作為師范類專業學生的一門專業選修課程，其內容的構建依據是它的課程目標和學習者的知識儲備狀況。小學生心理健康教育的課程目標是在充分研究學生、社會和學科的基礎上形成的，對課程內容體系的構建起決定性作用，而師范類專業學生的知識儲備狀況則對課程具體內容的編排與取舍起調節作用?；谂囵B小學優質師資的目的，結合對社會、學校、家庭及教師與學生的調查，可以從小學生心理健康教育概論等八個方面構建小學生心理健康教育課程內容體系。
[關鍵詞] 小學生;心理健康教育;課程目標;課程內容;師資培養
[基金項目] 泰州學院2018年度校級重點教材“小學生心理健康教育”建設項目【泰院教通[2019]1號】
[作者簡介] 仲穩山（1965—），男，江蘇泰州人，研究生學歷，教授，泰州學院心理健康研究所所長、泰州市心理學會理事長、江蘇省心理學會常務理事，研究方向為臨床心理和心理健康教育。
根據教學對象的不同，小學生心理健康教育的課程可以分為二類：第一類是作為小學生的學習科目，直接面向小學生開設的心理健康教育課程;第二類是基于培養小學師資的目的，面向高校教育專業在校生開設的心理健康教育課程。高校設置小學教育專業的目的是為了培養具有良好的思想道德品質、扎實的學科專業知識和較強的教育教學能力，德、智、體、美、勞全面發展，能夠適應現代教育發展和改革需要的小學教育師資、教育研究人員、教育管理者及小學生心理健康教育工作者，因此，只有科學構建高校小學生心理健康教育課程內容，才能為各所小學培養和輸送優質的小學師資，讓將來在小學從事各科教學的師范生能夠熟練掌握小學生心理健康教育過程中的普遍規律、基本理論和一般技術，間接促進小學校園內心理健康教育課程的建設和各類心理健康教育活動的開展。
縱觀近幾年國內各高校開設的小學生心理健康教育課程的建設狀況，發現許多學校在該課程的內容設置上存在定位不準、重理論輕實踐、應用性不強等問題，因此，需要從培養優質小學師資的目標出發，重新構建小學生心理健康教育課程的內容體系。
一、課程目標的設定
教育目的的實現一般都要以課程作為中介，課程是教學大綱、教學計劃等實施過程的總和，是對教育目標、教學內容以及教學活動方式的設計與規劃，至于課程目標則是指課程本身要實現的具體目標和意圖，能夠影響人才的培養方向與質量，是確定課程內容的基礎和前提。
（一）小學生心理健康教育課程目標的內涵
小學生心理健康教育課程是小學教育專業的專業選修課。學生經過該課程的系統學習后，能夠實現如下目標：①熟悉不同年級、不同年齡小學生的心理與行為特征，能夠與小學生及其家長進行有效的溝通;②能夠初步識別小學生可能發生的心理問題和心理障礙，并具有針對小學生的心理需求適時開展團體心理輔導和個別心理咨詢的能力;③在學科教學過程中，能夠有意識地激發、引導小學生的心理發展和人格完善;④對自我的心理健康狀況具有一定的察覺能力，掌握自我身心健康調節的初步技術;⑤初步形成作為一名現代小學教師應該具備的心理健康教育觀。其實，以上這些目標要求既反映了小學教育專業的培養目標，也闡明了小學生心理健康教育課程目標中知識、能力和素質的內涵。
（二）小學生心理健康教育課程目標的生成
小學生心理健康教育課程目標的制定，既要遵循高校小學教育專業的培養目標，也要符合教育部的《中小學心理健康教育指導綱要》和國務院的《國務院關于實施健康中國行動的意見》，因此，小學生心理健康教育課程目標的生成應該源于對學生、社會和學科三個方面的研究結果。
1.對小學生和高校小學教育專業學生的研究。對小學生的研究發現，當代小學生的身體成長與心理發展的速度在逐年加快，生理發育的高峰期在不斷前移，進入青春期的年齡在逐年減小，心理問題與心理障礙變得復雜且頻發。在對小學教育專業學生研究時，發現許多大學生在填報高考志愿時，僅僅是順從了家長的意愿或者為了將來有個穩定的就業崗位，對兒童缺乏熱愛、親近之情，對從事小學教育工作沒有渴望之心。
2.對社會、學校和小學生家庭的研究。隨著信息社會的高速發展，新生事物和觀念不斷成為刺激人們神經系統的應激源，處于好奇年齡階段的部分小學生和青春中后期的部分大學生經常在光怪陸離的現實社會中迷茫。大學和小學雖然分屬不同的教育類型和教育層次，但大學與小學的緊密合作可以為小學培養出優質的小學師資，而許多高校不了解小學校園內需要什么樣的師資，培養學生的觀念傳統、途徑狹窄、方法陳舊。對小學生家庭的研究發現，當代家長比以往任何時期都重視小學生的學習，小學生的學習壓力和不科學的宣泄方式已經導致許多心理疾病低齡化。
3.對心理健康教育學科的研究。心理健康教育是一門特殊的新興學科，小學生心理健康教育是它的分支之一。小學生心理健康教育是根據小學生生理、心理發展的規律和特點，運用心理學的教育方法和手段，培養小學生良好的心理素質，促進小學生身心全面和諧發展和整體素質全面提高的教育，它的工作對象是小學生，而作為專業選修課，它應該是一門涉及多學科的綜合性課程，它的教學對象則是小學教育等師范類專業的大學生。
二、課程內容的特征
小學生心理健康教育課程的內容是指小學生心理健康教育中的原理、觀點、特定事實、問題及其處理方式，它是小學教育專業學生的學習對象。小學生心理健康教育作為一門專業選修課程，其內容的構建依據是它的課程目標和小學教育專業學生的知識儲備狀況。課程目標是在充分研究學生、社會和學科的基礎上形成的，對課程內容體系的構建起決定性的作用，而學生的知識儲備狀況則對課程具體內容的編排與取舍起調節作用。
由于小學生心理健康教育的課程內容是對其課程目標的反映，因此，課程內容必然具有與課程目標相一致的各種特征。
1.完整性。小學生心理健康教育課程的內容必須具有完整性。這種完整性是指凡是涉及小學生身心健康維護方面的各種知識、原理、方法及技能等都必須成為小學生心理健康教育的課程內容。
2.系統性。小學生心理健康教育課程內容的系統性與其完整性是緊密聯系的。在完整性的基礎上，課程內容如果能夠呈現出模塊狀的知識歸類，其系統性就會非常顯著。小學生心理健康教育可以分成理論知識和實踐操作兩大模塊，并且每個模塊內按照不同的層次又細分出許多彼此相互聯系又相互獨立的小模塊，這種樹形的內容編排體系具有較強的系統性。
3.綜合性。小學生心理健康教育是一門綜合性課程。從它的課程目標就可以看出，它的課程內容至少包括了健康心理、病理心理、輔導心理、咨詢心理、心理治療、心理健康評估等方面的知識與技能。
4.實用性。小學生心理健康教育是一門實用性很強的課程。小學教育專業學生修完這門課程后，就能夠運用所學知識與技能，在小學的各個年級從事小學生心理健康教育的相關工作，同時還能夠對自我的心理健康狀態進行察覺和調節。
三、課程內容的構建
小學心理健康教育課程內容的構建不能脫離課程目標的指引，因此，小學生心理健康教育課程內容的選擇應該遵循如下原則：一是基礎與發展相結合的原則，即應該包括使小學教育專業學生成為社會中一名合格公民所必備的基礎知識與技能，以及繼續學習所必需的技能和能力，注意知識的廣度與深度之間的平衡;二是現實與未來相結合的原則，即要讓學生盡可能地聯系現實社會的需要，掌握一些解決社會現實問題的基本技能，同時還要注意與未來社會發展的相關性;三是邏輯順序與心理順序相結合的原則，就是要根據心理健康教育學科內在的邏輯順序和學生的心理順序來組織小學生心理健康教育的課程內容。
在課程目標和課程內容選擇原則的指導下，基于普通心理學、兒童發展心理學和教育心理學的知識積累，結合對社會、學校、家庭及教師與學生的調查，嘗試從以下八個模塊來構建小學生心理健康教育課程的內容體系。
1.小學生心理健康教育概論。這一模塊偏重于小學生心理健康教育的概念與原理的闡述，同時要詳細解讀國務院及教育部頒發的促進小學生心理健康的相關文件，明確小學生心理健康教育的指導思想、基本原則、目標與任務，并客觀分析當前小學生心理健康教育工作的現狀及存在的問題。
2.小學生心理健康狀態圖譜。這一模塊要依據健康心理學和病理心理學的學科知識，參照成年人心理健康狀態的分類，結合兒童心理發展的身體與年齡特征，繪制出小學生心理健康狀態的連續圖譜，指導學生樹立在健康心理與異常心理之間存在過渡心理狀態的觀念，避免形成非黑即白和絕對化的健康意識。
3.小學生心理健康現狀與標準。根據調查發現，現行的小學生心理健康標準仍然沿用了成年人的心理健康標準，缺乏針對性和特異性，與小學生的心理現狀不匹配，因此，在制定小學生心理健康的標準時，既要考慮標準執行的時代特征，也要考慮標準使用的適宜對象，更要考慮標準形成的主體角色。根據二維、多視角的理念，可以將小學生心理健康標準在橫軸上設置認知、情感情緒、意志、性格養成、人際關系等項目，而在縱軸上設置教師視角、家長視角、同學視角和朋友視角等項目。
4.小學生心理健康狀況的測評。小學生心理健康狀況的評估診斷需要十分謹慎，必須綜合考慮家庭、學校等方面提供的各種信息以及小學生本人的臨床表現，不能僅憑心理量表的測試數據，給小學生貼上某種問題或障礙的標簽。在選擇針對小學生的各類測試量表時，必須重視量表的中國化和本土化，確保量表的信度和效度。
5.小學生的心理問題與障礙?，F有研究發現，小學生的心理問題和障礙發生率較高，其中輕度陽性心理癥狀檢出率高達60.8%，中度陽性以上檢出率為8.4%[1]。小學生的心理與行為問題主要表現為喜歡撒謊、比較自私、學習習慣差、厭學情緒嚴重、盲目攀比、與家長和同學溝通不暢，進入青春期的小學高年級學生還會出現逆反、偏執、早戀等青春期心理危機[2]。目前，小學生心理健康還出現了新的問題，如沉迷于手機、在線網絡游戲、迷戀打賞網絡主播、排斥多胎家庭、結交不良社會人員、欺凌同學伙伴等。
6.小學生心理咨詢、輔導與治療的理論與方法。學界曾有觀點認為，小學生心理健康教育首先應該理解為是一種預防教育，應該從積極心理學的角度開展心理健康預防與保健工作，而不能僅僅局限于傳統意義上的心理咨詢和心理治療。然而，近年來，小學生心理健康狀況的現實，讓學校和家庭陷入了教育的困境，過去習以為常的師生關系和親子關系被當代小學生的心理現狀扭曲變形，如果再盲目樂觀地堅信絕大多數小學生都是身心健康的，必將導致許多家庭發生不可挽回的災難?；诔C正和治療小學生心理問題與障礙的理念，在這一模塊中，必須介紹適合于小學生的心理咨詢與治療的各種療法，同時，要有針對性地小學生學習與考試、自我意識、人際交往、個性養成、行為問題等方面進行具體的心理輔導。也就是說，小學生心理健康教育的課程不但包括小學生心理發展與預防保健的內容，也包括對已經發生的心理問題進行及時心理咨詢與心理輔導的技術，更要有對邊緣性的心理障礙和心理疾病識別并轉介的知識與技能。
7.小學生心理健康教育的實踐活動。在小學校園內，針對小學生進行的心理健康教育，不能局限于知識的傳授，而應該傾向于活動的開展，除了在課堂內外實施的團體輔導和個別咨詢外，繪畫、游戲及心理劇表演等形式都可以作為小學生的心理健康教育實踐活動。
8.小學教師的心理健康維護及學科教學中心健康教育的滲透。小學教師自身的心理健康水平高低，直接影響其教育對象的心理發展，因此，小學教師是否具有對自我心理健康狀態的覺察能力和調節能力，往往能夠決定小學生課堂學習的心理氛圍好壞，而小學教師是否已經掌握小學生的心理健康維護技巧，則能夠影響心理健康教育在小學語文、數學、外語及其他課程教學過程中滲透的廣度與深度。
參考文獻
[1]萬增奎.江蘇省中小學生心理健康狀況調查分析[J].南京曉莊學院學報，2017，9（5）：107-112.
[2]答會明.10年來我國小學生心理健康研究述評[J].隴東學院學報，2018，29（6）：140-143.