二語習得一直是語言學家和心理學家研究的熱點。本文著重介紹及評論幾大語言學流派的觀點及它們對語言習得及二語教學的影響。
一、二語習得的認知途徑與建構主義學習理論
認知理論強調認知過程在第二語言學習中的作用。第二語言學習被視為獲得復雜認知技能的過程, 因為要獲得流利的表達, 必須對表達的各個方面進行練習和整合。認知技能包括什么呢?學習者為學習過程的積極參與者, 他們通過將新信息與他們的先前知識聯系起來, 并將其擴展到新的應用來實現對新信息的掌握, 從而進行知識的建構。
認知理論中對語言學研究影響最大的是安德森的ACT模型。在該模型中知識被分為陳述性知識和程序性知識。這兩種知識在以下幾個方面是不同的:首先, 陳述性知識指的是“某事物是什么及其某事物產生的原因”, 強調對事物的理解;而程序性知識指的是“知道如何去做某事”, 強調對事物的應用。其次, 陳述性知識更抽象, 經常是象征性的;程序性知識的獲得更依賴于學習者的觀察和感知。第三, 陳述性知識可以快速獲得, 而程序性知識是逐漸獲得的, 后者必須要依賴廣泛的實踐。第四, 陳述型知識的加工和整理過程是緩慢的, 過程越復雜, 所需的時間就越多, 在應用時陳述性知識的檢索和應用也是緩慢的;而程序性知識則不同, 一旦學習, 程序性知識就開始運行并且可以被快速調用。安德森指出, 獲得復雜認知技能的過程即從陳述性知識到程序性知識分為三個階段:認知階段、聯想階段和自主階段。在認知階段, 新信息被當作陳述性事實, 大腦必須依賴陳述性知識并對其加工整理。學習者首先觀察和模仿執行任務的專家, 然后有意識地接近新技能, 注意規則, 并試圖找出技能并自己學習。在第二階段, 學習者學習將一個動作或一組動作與對應的陳述性知識聯系起來, 并制定出執行該技能的方法。在自主階段, 對技能的性能進行微調, 使其實際上成為自動的程序性知識, 在此過程中, 可能丟失相應的陳述性知識。
語言學習, 尤其是第二語言的習得, 便是獲得一項復雜的認知技能的過程, 因此需要經歷認知階段、聯想階段和自主階段, 語言學習者才能將語言從受規則約束的陳述性知識轉移到更自動化的程序性知識。好的語言學習者應該把學習策略程序化, 并且學習策略應該和其他復雜的技能一樣, 在學習者學習策略變得程序化之前, 策略教學需要投入大量的時間和精力。奧馬利和查莫特結合認知理論和第二語言習得理論提出了學習策略。他們把策略分為三類:認知策略、元認知策略和社會情感策略, 為學習者建立了認知理論模型。
總之, 認知主義語言學家認為語言是一組模式, 通過反復的激活, 它就會在學習者的大腦中得到加強。認知主義者對語言本身的性質沒有多大論述, 他們集中于研究語言習得中的加工約束。他們集中研究學習者如何實時地獲取語言知識, 或者當他們不完整的語言系統讓他們失望時可能采用的策略, 或者為什么有些人在學習其他語言方面比其他人要強得多 (Mitchell和Miles, 2004:127) 。
在認知理論的基礎上, 語言心理學家建立了建構主義學習理論。建構主義理論最著名的代表人物是瑞士心理學家皮亞杰和俄羅斯心理學家維果茨基。二人都對兒童如何習得語言作為主要的研究課題, 并進行了卓有成效的研究。兩個人的作品都結合了語言、心理和社會學范式。但是他們的對待同一問題的觀點確非常不同。皮亞杰強調學習者構建自己的現實表征的重要性。對他來說, “學習是一個發展過程, 它涉及變化、自我生成和建構, 每個結構, 每個建筑都基于先前的學習經驗” (考夫曼, 2004:304) 。皮亞杰認為孩子們通過行動學習。他認為兒童生來就具有并獲得如何行動和回應世界的圖式或概念。當孩子們探索他們的世界時, 他們在頭腦中形成和改革想法。孩子越積極, 獲得的知識越多。皮亞杰的觀點強調了兒童的發展階段, 提出了“兒童所建構的閱讀和寫作概念”, 即孩子們的閱讀和寫作觀念的形成更多地取決于他們在之前的發展階段所完成的工作, 而不是簡單地模仿成人的行為或遵循成人的指導。”維果茨基是社會建構主義的擁護者, 他主張“兒童的思考和意義創造是社會建構的, 并且是從他們與環境的社會互動中產生的” (考夫曼, 2004, 第304頁) 。維果茨基的觀點強調社會互動, 但較少強調行為階段。根據維果茨基的理論, 語言和認知幾乎同時在發展中產生, 并且是相互交織的。孩子們通過與他人互動來建立新的概念, 這些外人要么為他們的假設提供反饋, 要么幫助他們完成一項任務。維果茨基認為, 學習就是把別人的語言和行為內在化。當兒童與成人討論問題或任務時, 成人提供語言幫助兒童解決問題;兒童逐漸內化語言, 直到任務能夠獨立完成。我們可以看出, 皮亞杰強調個體認知發展是一個相對獨立的行為。生物學的時間表和發展階段是與生俱來的, 社會互動只是為了在適當的時候觸發其發展。另一方面, 而維果茨基認為社會交往是認知發展的基礎, 否認了皮雅杰預定階段的概念。不論關于在關于人類學習過程的認知規律上的探討有何差異, 建構主義學習理論對當代的教學發展起到了重要的指導意義。迄今為止, 基于該理論發展而來教學方法不勝枚舉, 其中相對成熟完善的有支架式教學法, 拋錨式教學法及隨機進入式教學法。
二、生成語言學理論的普遍語法與極簡主義程序
與認知語言學的視角不同, 生成語言學的普遍語法把語言看作一個心智框架, 認為它是人類所有語言的基礎, 轉換生成語言學著重研究于語言知識的構成。
喬姆斯基認為, 人在生物學上具備了一套語法構建原則, 即通用語法。通用語法具有開放的參數。一旦指定了這些參數值, 就會形成特定的語法。
原則和參數是所有語言共有的一組有限的基本原則。所有的人類語言所依據的抽象原則已經在計算模塊中指定了, 因此第二語言學習面臨的任務是學習他們周圍的語言的詞匯, 以及應用于該語言的參數的設置。生成語言學理論正在不斷完善。喬姆斯基在通用語法方面最新的成果是提出了“極簡主義程序”。在這個框架內, 語言學的目標是確定人類語言所共有的所有原則和參數。他建議語言教學包括計算過程, 因為它不會隨著語言和詞匯的改變而改變。語言之所以不同, 只是因為它們的詞匯不同, 而語言習得的全部內容就是詞匯學習。
通用語法只關注句子及其內部結構, 而不是任何更大的語言單位。它將語言知識和語言使用嚴格分開。它在某種程度上把語言作為臨床上的精神對象來研究而不是社會或心理對象, 這一點有待彌補。語言習得的全部內容就是詞匯學習這一論斷, 對于二語習得來說基本上很難成立。
三、系統功能語言學及交際教學法
系統功能語言學家不是研究語言的形式, 而是試圖找出語言的功能或語言做什么, 以便對語言有一個清晰的理解。受功能取向的啟發, 韓禮德發展了他的系統功能語言觀。他認為語言有三種元功能:概念功能、人際功能和語篇功能, 它們分別代表我們的世界經驗、交際工具和語篇組織。語言被看作一個意義潛能系統, 任何語言的語法系統是一個選項系統。他們主要關心交際中的意義。系統功能語言學的基本主張是, 語言的發展是由語用交際需要驅動的, 語言的形式資源是為了表達更復雜的意義模式而精心設計的 (米切爾和邁爾斯, 2004:154) 。Fairclough (1995) 認為, 意義交流與系統內所選擇的選項密切相關, 因為選擇也包括排除這一過程。因此, 系統的功能語言觀強調選擇, 從構成意義潛能的系統中選擇選項 (Fairclough, 1995:210) 。
語義指向是系統功能語言學的顯著特征, 系統功能語言學家關注的是說話人或作者如何創造意義并實現其個人交際目的。在這三個元功能中, 人際功能是最受關注的, 因為它研究我們如何使用語言與他人互動, 實現我們的交際目的。
說話人/說話者與聽者/讀者之間的互動是通過語氣和情態系統來實現的。語氣是由主語和有限元構成的句法成分。根據言語角色的不同, 情態可分為情態化和調制型。迄今為止, 系統功能語言學是與實際教學結合得最為緊密的, 其一大成就就是促進了交際教學法的產生。以發展學生的意義潛勢為目的的語法教學, 聽說教學, 閱讀和寫作教學是一種全新的成功的教學模式。
系統功能語言學、生成語言學和認知語言學的區別不在于語言的性質判別上存在分歧, 而在于它們對語言研究的視角選擇有所不同。除了以上三大理論對語言習得及語言教學的指導產生重大影響以外, 學習者對學習的積極參與程度和態度決定了語言學習者學習成敗的關鍵。文章的最后一部分, 筆者將就此進行討論。
四、動機理論與學習目標的制定
動機決定了學習者對學習的積極參與程度和態度。它是一種能把人帶到一個特定的行為中的內在的驅動力、沖動、情感或欲望, 。更具體地說, 人類普遍具有或多或少與生俱來的需要或動力, 然而其強度受到環境條件的限制。研究表明, 動機在學生學習語言時起著重要作用, 因此理解學生動機的性質極其重要。
目前的二語習得研究主要討論兩種類型的動機, 即“綜合型”動機和“工具型”動機。工具性動機的特征是希望從學習第二語言中獲得一些實用的東西。例如在外語課堂上學習者在語言習得方面的目的非常實際, 很少或根本沒有學習者希望使用目標語言融入社會, 基本上都是為了滿足學?；虼髮W畢業的要求, 申請工作, 獲取技術資料, 等等。這是典型的二語習得的工具型動機。綜合動機的特點是學習者對目標語言群體的積極態度, 當一個人希望成為在社會環境中使用目標語言的社區的一部分時, 它就開始發揮作用。研究發現, 當學習第二語言時, 綜合動機能夠維持長期的成功?；趧訖C理論, 教學設計中應注意:首先, 讓學習者自己確定和決定相關的學習目標, 從而掌握學習任務的所有權。這將激勵他們運用所學知識達到這些學習目標。其次, 讓學習者能夠在多重語境中練習語言。認識到不同學習技能或知識的相關性和可轉移性。提高學習的真實性和目標。第三, 讓學習者認識到真正需要完成相關和整體的學習目標 (而不是任務特定的) 。這使他們能夠不斷轉移的語言技能和知識以應對現實世界的復雜任務。教師可以通過幫助學習者確定短期目標并反思他們的進步和成就來促進動機。例如, 教師可以為學習者提供自我評估清單, 以識別語言學習中的優勢和弱點, 每周檢查清單, 以跟蹤他們在實現學習目標方面的進展, 以及自我反思工具 (例如, 學習日記) , 以幫助學習者建立自主性, 以增強他們語言學習的動機, 從而提高他們的學習能力和語言能力。
摘要：如何有效地習得第二語言一直是語言學家和心理學家研究的熱點。系統功能語言學、生成語言學和認知語言學的區別不在于語言的性質判別上存在分歧, 而在于它們對語言研究的視角選擇有所不同。認知理論強調認知過程在第二語言學習中的作用。第二語言學習被視為獲得復雜認知技能的過程。與認知語言學的視角不同, 生成語言學的普遍語法把語言看作一個心智框架, 認為它是人類所有語言的基礎, 轉換生成語言學著重研究于語言知識的構成。系統功能語言學家不是研究語言的形式, 而是試圖找出語言的功能或語言做什么, 以便對語言有一個清晰的理解。
關鍵詞：認知語言學,生成語言學,系統功能語言學,二語習得
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