學習與評價范文第1篇
在2006年全國第22個教師節前夕，溫家寶總理來到北京市西城區黃城根小學與教師們進行座談交流，在談及素質教育問題時強調：“素質教育絕不是不要考核，而是要求考核具有綜合性、全面性和經常性，所謂綜合性，就是要教學生既會動腦、又會動手;所謂全面性，就是要使學生德智體美全面發展;所謂經常性，就是要根據學生長期的學習表現決定成績。”溫總理的這一些話，不僅為我們進行學習評價課題的理論與實踐進一步指明了方向，而且提供了更為堅實的理論基礎。
為順應形勢發展的需要和推動新課改的需求，筆者圍繞創新學習評價體系這一主題進行了近兩年的課題與實踐，旨在推動和深化《歷史與社會》學習評價制度的改革，構建較為完善的學習評價體系，并把它融入新課改之中，以促進學生的多元發展，發揮評價的杠桿作用，實現新課改的目標。
一、評價體系的創新
1. 學習評價體系的構成。
《歷史與社會》學習評價體系濃縮在《歷史與社會》學生素質報告單中，它是構建《歷史與社會》學習評價體系的核心。學生素質報告單由課堂表現、綜合探究課、知識技能、進步程度、社會責任感表現情況、興趣愛好發展程度、爸媽評價、自我評價、小組評價和教師點評等諸多項目構成，它的施行集中體現了由學生、教師、家長等多種評價主體共同參與的，自評互判、行為雞窩、體驗探究、成長記錄等多種評價項目共同構成的全方位、多角度、立體化的多元評價體系，它既有效地克服了傳統評價體系的弊端，又彌補了當前有待完善的《歷史與社會》學習評價體系的空缺。
除《學生素質報告單》之外，構成該評價體系的還有與之相配套的學生自評表、小組評價表、小組探究互評表等各種量表，以及評價參照標準、評價方法和操作流程及說明等。
2. 學習評價體系的特色。
實踐證明《歷史與社會》學習評價體系具有以下幾個方面的特色： (1) 定量與定性相結合(即“定量+定性”模式); (2) 學生、教師、家長多元化評價相結合(即“學生+教師+家長”模式); (3) 等級評價與描述評價相結合(即“等級+評語”模式); (4) “動腦”與“動手”相結合(即“動腦”+“動手”模式); (5) 主動參與、嚴格要求與愉快接受相結合(即“主動+嚴格+愉快”模式); (6) 平時學習，技能考核與期末成績相結合(即“平時學習+技能考核+期末成績”模式)。
3. 學習評價參照標準及說明。
對于素質報告單中的每一欄目又分成許多小欄目并且確立了其相應的評價標準和評價說明，具體介紹如下：
(1)“課堂學習表現”欄目。
該評價欄目的內容又可分為： (1) 注意力集中、提出問題情況; (2) 回答問題和參與程度; (3) 學習能力和方法運用; (4) 與教師交流合作情況等4個方面，設計這些評價欄目的主要目的在于考查學生在課堂學習中的各項表現情況，如是否善于傾聽，樂于合作，勇于質疑，見解有新意等，以便作出恰如其分的評價。
在“課堂學習表現”的這4個小欄目中，對于欄目 (1) 的評價參照依據有兩條：第一，課堂上注意力是否集中，并且善于傾聽;第二，能否主動提出問題。對于欄目 (2) 的評價參照依據主要在于它能否圍繞老師和同學們的提問進行積極思考并回答。對于欄目 (3) 的評價參照依據有四條：第一，是否學習目標明確，興趣深厚，求知欲強;第二，能否運用各種學習策略來提高學習水平;第三，能否運用已有的知識和技能分析和解決問題，是否具有初步的探索與創新精神;第四，能否對自已的學習過程和學習結果進行反思。對于欄目 (4) 的評價參照依據有兩條：第一，學生的交流合作能否與任課教師保持配合默契程度;第二，學生所提問和問答的問題是否與教師的教學思路保持一致。
“課堂學習表現”欄目中的各小欄目評價根據其相對應的評價參照視其不同程度(是/能，基本是/能，絕少是/能，不是/能)分別作出A(優秀)，B(良好)，C(合格)，D(待努力)的判定;具體到每一個分欄目中的A、B、C、D四級指標在所有參評對象中的比例一般控制在3:4:2:1之間(如班級有50位同學，具體到每一個分欄目，其A、B、C、D四級成績按3:4:2:1的比例應分別約占15人，20人，10人和5人);采用質性評價。對于 (1) (2) (3) 欄目的指標的評價等第確定可通過學生自評與教師觀察記錄相結合的方式進行;對于 (4) 欄目指標評定，則可通過教師的觀察記錄來進行。
(2)“綜合探究課”欄目。
該評價欄目的內容又可分為： (1) 與同學交流合作情況; (2) 收集資料情況; (3) 整理、歸納探究成果情況; (4) 表達是否順暢且有新意等四個方面。設置“綜合探究課”評價欄目的主要目的在于考查學生能否運用所學知識進行收集、歸納、推理、分析和研究解決問題的能力，是否具有創造性思維的能力，是否具備團結合作、共破難關的精神。
在“綜合探究課”這4個欄目中，對于 (1) 項目的評價參照依據有兩條;第一，能否與他人一道確立目標并實現目標，開展合作學習，發揚互相幫助、共同進步的精神;第二，能否綜合運用各種交流和溝通的方法進行合作。對于 (2) 項目的評價參照依據有三條：第一，收集和處理信息的過程中是否明確目的，講究方法;第二，是否具備收集資料、構建論據，獨立思考的能力;第三，是否具有一定的歸納、分析、判斷的邏輯方法，通過閱讀、理解和多種途徑對所獲取的信息進行處理的能力。對于 (3) 項目的評價參照依據有三條：第一，在整理、歸納材料的過程中，是否具備理解、知識遷移、歸納、比較和概括的能力;第二，是否自覺或書面作業;第三，能否及時總結，不斷改進學習。對于 (4) 項目的評價參照依據有兩條：第一，是否具備口頭或書面語言形式陳述問題的表達能力;第二，文字或語言表達內容是否準確完整，文字或語言表達是否生動流暢，啟示意義是否深刻且有新意，不超時。
“綜合探究課”欄目中各項評價欄目根據相應評價參照視其不同程度分別給以不同的等級評價;辦法依照“課堂學習表現”欄目評價所述進行。
(3)知識技能水平和教師點評欄目。
對于“知識技能水平”欄目的評價又可分為平時成績、技能考核和期末成績三個方面。前兩個指標采用等級制，后一個指標采用百分制。“平時成績”的評定內容又包括學生的書面考試、作業本和社會圖冊等，它根據教師平時考試、考查成績的記錄和對課內外作業的檢查予以評定;“技能考核”評定的主要目的是對學生實踐、操作能力的考察，它根據課程標準和教材要求，在規定時間內完成一個操作項目，然后由教師依據其操作過程的規范、熟練程度，完成任務質量效果如何加以等級的評定。“期末成績”的評定建議教師以紙筆、開卷形式測試，以百分制形式予以評價，對于測試所得分由教師記入《歷史與社會》學習評價表中。
對于“教師點評”欄目的評定則是教師通過綜觀學生在一段(學期或學年)各方面的表現情況，作出比較中肯的評價。對學生的評價應以激勵性語句為主，重在鼓勵。
(4)社會責任感、學習進步和特長發展欄目。
(1) 對于“社會責任感”的評定，教師可以對遵紀守法，自尊、自信、理解、關愛他人，熱愛家庭、學校、社區(家鄉)和祖國等方面進行闡述。
(2) 對于學生“進步程度”的評定，教師主要依據該生這一階段(學期或學年)跟以往的成績和表現來確定進步與否，可視具體情況因人而異。
(3) 對于“興趣愛好發展程度”的評定，主要是基于現代社會對人才需求的多元化態勢和張揚學生個性，旨在鼓勵學生愛好廣泛，興趣多元。
(5)自我評價、小組評價和家長評價欄目。
(1) 對于“自我評價”欄目的評定，由學生依據自己這一階段(學期或學年)在“課堂學習表現”、“綜合探究課”、“知識技能水平”等方面的情況以最簡練的文字來歸納表述。
(2) 對于“小組評價”的評定，由合作探究小組組長依據該成員這一階段(學期或學年)在“課程學習表現”、“綜合探究課”、“知識技能水平”等方面情況以最簡練的文字來歸納表述。
(3) 對于“家長評價”的評定，教師可請家長從學生課外學習興趣，《歷史與社會》學科基礎知識、基本技能在日常生活中的學以致用，情感、態度和價值觀的體現和轉變等方面情況進行敘述。這一指標的評價可先由社會課教師設計評價內容，以《致學生家長的一封信》的形式給家長評價，待家長填寫后，再交給課任教師匯總，填寫在《歷史與社會》學生素質報告單中。
4. 評價操作流程及說明。
操作順序： (1) 師生共同學習《歷史與社會》學習評價方案，并向家長宣傳; (2) 學生進行自評和小組互評，期末結束之前完成學生總結表，小組長完成課堂評價一覽表，教師指導、參與，聯系家長，通過《致家長的一封信》完成對學生包括技能、表現等方面的考核與評價，填寫“爸媽評價”;教師根據學生和小組長的評價填寫“教師點評”; (3) 學生、老師和家長分別完成學生素質報告單中的相關欄目的評價; (4) 完成《歷史與社會》學生素質報告單的填制，學校教務處蓋章; (5) 教師學生素質報告單發放給學生與家長見面。
二、學習評價的推行和意義
1. 學習評價體系和推行，贏得了學生對《歷史與社會》學科的尊重和厚愛。
“興趣是最好的老師”，學生有了學習興趣，就能激發其內動力，產生“我要學”的動機(蘇霍姆林斯基)。經調查，推行新評價的實驗班學生普遍反映對《歷史與社會》課程感興趣，并且比非實驗班的學生學習興趣更濃。
另外，在問卷調查中的“你是否贊成多元化評價?”的調查結果顯示，94%的學生贊成，6%的學生不贊成，說明絕大多數學生都支持任課教師對學生采取多元化綜合評價。正如陳楊蕭同學所說：“老師在課堂教學中進行多方面評價，評選學習明星、學習能手和進取者總是能給我精神上的滿足。”
在問卷調查中的“你認為從多方面對你的學習進行評價是否有好處?”目的調查結果顯示，96%的學生認為從多方面對學生進行評價有好處。正如幾位學生在學習期末總結時所說：
“自從實行學生評價之后，我就變得更加自主學習了，它就像一面鏡子，每當完成一堂歷史與社會課后，便可以它為鏡，照一照自己的言行舉止是否符合這種評價的要求，是否符合規范，每當看到自己評價里打了一個好等級，心里就喜洋洋的”。(八年級(2)班程佐政)“在課堂上，我比較喜歡小組互評，自主問答的方式，因為這樣可以取長補短，總結他人的經驗，彌補自己的不足。”(九年級(2)班李豪梁)
2. 學習評價體系的推行，體現了學生學習方面的三維目標。
《歷史與社會》明確提出了知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀這三維目標，原有的評價方式必然也要隨之改變。“要以評價促進改革，就必須對現行評價機制進行全面的辯證的分析，這樣才能把握好評價對改革有利和不利的方面，從而有的放矢，達到雙贏。通過教學評價來公正監督和客觀檢驗課程改革的效果”。七年級學生實施評價后在三維目標方面的變化和差異不大，學生對《歷史與社會》新課程興趣較濃，情感、態度和價值觀方面表現突出，知識與技能、過程與方法方面實驗班比非實驗班略好一些;八年級實驗班學生在三維目標方面的表現好于非實驗班;九年級由于面臨著升學壓力，教學時間分配不足等原因，無論是實驗班還是非實驗班，總體上該年級學生在三維目標方面都略差于七、八級，但實驗班比非實驗班普遍要好。
3. 學習評價體系的推行，促進了學生綜合素質的提高。
新學習評價體系的推行，促使每個學生都能客觀地分析自己，改變了自己舊有的學習方式，培養了學生的合作意識和人際交往能力，促進了學生主體意識生成;優化了競爭意識，實現了對學生學習的科學化評價;促進了學生個性發展，培養了學生的分析與反思能力，培養了學生的實事求是的態度等。
4. 學習評價體系的推行，推動了教師教學評價的改革。
新學習評價體系的推行，促使教師進行教育理念的更新和教學評價觀念的轉變，積極推進課堂教學評價改革，以順應新課改的要求，從而有利于教育觀的轉變。
5. 學習評價體系的推行，得到了家長們的積極配合和普遍認可。
每臨期末，教師給學生家長發一封信，要求家長對學生的《歷史與社會》學業等方面進行了一次知識技能水平的考查，并給予評分，讓家長了解子女的學習情況。這深受學生和家長們的一致好評和積極配合，家長一方面鼓勵子女要加倍努力學好本課程，另一方面對于存在的問題提出誠懇的建議，幫助教師在實施中改進。
參考文獻
[1]全日制九年制義務教育《歷史與社會》課程標準 (修訂本) (一) 、 (二) .
[2]教育科學研究方法與原理.福建科學技術出版社.
學習與評價范文第2篇
現行體育課程改革,在義務教育體育與健康《課程標準》中提出了課程評價的實施建議,其中包括:學習評價、教師教學評價、課程建設評價三部分,本文只對學生學習評價進行研究與探討。
《課程標準》的實施極大調動了體育教師的積極性?！墩n程標準》尤其對學生體育學習評價的思想最為關注、最感興趣。于是對過去(所謂傳統)的體育評價產生了種種說法,有人認為傳統評價內容單一,只評價了運動技能和身體素質;有人認為傳統評價突出了選拔與甄別的功能;有人說傳統評價是教師一人說了算,或傳統評價只重視量性評價;更有甚者認為傳統評價限制了學生發展……一時間,各種批判鋪天蓋地而來,把過去的體育評價說得一無是處。這些不切合實際的批判既不符合事實,也不能令人信服。因此,有必要回顧體育評價的發展歷程,以澄清糊涂觀念和模糊認識。
一、學生體育學習評價的沿革
1950年,教育部頒發了新中國成立后第一部《小學體育課程暫行標準》,在教學要點第十五條的成績考核中強調,應注意兒童的學習態度、知識技能、健康衛生三方面。從這部《小學體育課程暫行標準》中可以看出,早在50年前我國小學體育教學對學生評價內容就不是單一的,除知識技能,還包括對學習態度和健康衛生等方面的評價。
1956年,我國自己編制了第一部《小學體育教學大綱》,其中小學1～6年級學生在一般發展和準備練習、跑、跳躍、投擲、攀登、平衡、滾翻等項目的教學內容,對男女學生提出了不同標準。同時又規定所有考核項目都要根據練習情況評定成績。同年頒發的《中學體育教學大綱》中對初中和高中雖然沒有提出具體的考核項目和評價標準,但在跑、跳躍、投擲、爬繩(桿)、支撐跳躍、游泳等教學內容中分別提出了教學標準。
早在1987年,《全日制小學體育教學大綱》和《全日制中學體育教學大綱》中對體育課成績的考核,都做出了相應規定,并指出體育課成績是衡量學校體育工作和學生全面發展效果的重要組成部分,也是檢查評估體育教師教學質量的主要內容,應作為學生升級、畢業總成績的一部分,也是評定“三好”學生的條件之一。各學校和體育教師必須認真考核學生的體育成績。體育成績考核項目和標準是根據中、小學生體育教學的目的和任務確定的,考核具體定量標準是根據《中國學生體質與健康研究》的有關資料,結合《國家體育鍛煉標準》,并參考了具有代表性的十余省、直轄市和自治區的有關體育課成績考核標準制訂的,盡量做到科學、合理,符合客觀實際和簡便易行原則。這部大綱提出了一個全新的評價體系,即采取綜合評分方法。這是學生體育成績評價發展過程中的一大進步。評分內容由體育課的出勤率和課堂表現、體育基礎知識(小學為體育常識)、身體素質和運動能力、運動技能和技巧四部分組成。其中對各個評價指標的評分比重做出明確規定(見表1、表2),對中小學各部分考核內容及評分標準也做出相應規定。
1. 體育課出勤率及課堂表現(占10分)
評價內容:上體育課的出勤率、學習態度、課堂紀律、作風等。
評價方式:根據教師對學生上課的考勤和課堂上的表現記錄,參考班主任和體育課學習小組的意見,由體育教師評定。各校還可根據本校實際情況,制定評分細則。凡體育課缺席(含病、事假)次數占實際總課時數三分之一者,不予評定本部分成績。
2. 體育基礎知識(中學占20分,小學為體育常識占10分)
考核內容:大綱規定的體育基礎知識或教師補充教授的內容。
考核方式:小學一、二年級不參加考核;三、四年級學生可用填空、簡單問答或是非判斷題等形式,筆試時間為15～20分鐘;五、六年級學生可適當提高要求,但考試時間不得超過30分鐘。中學生的筆試時間為15～20分鐘,要求教師命題清楚、準確,答案則應簡明、扼要,不能過分增加學生負擔。
3. 身體素質和運動能力(小學1～2年級占30分,其余年級占40分)
考核內容和評分標準:中小學分別規定了若干項考核內容和評分標準。每學年考核項目不少于四項,其中必須包括跑、跳、投,每項得分滿分為100分。四項得分的平均數乘以比重(%),即為本部分得分。
4. 運動技能、技巧(中學占30分,小學1～2 年級占50分,3～6年級占40分)
考核內容和評分標準:中小學分別規定了若干項考核內容和量性與質性評分標準。每學年考核項目不少于三項,每項得分滿分為100分,三項得分的平均數乘以比重(%),即為本部分得分。
小學1～2年級學年成績=(出勤和課堂表現)+(身體素質和運動能力)+(運動技能、技巧)
小學3～6年級學年成績=(出勤和課堂表現)+(體育常識)+(身體素質和運動能力)+(運動技能、技巧)
中學學期成績=(出勤和課堂表現)+(體育基礎知識)+(身體素質和運動能力)+(運動技能、技巧)
同時提供了百分制和四級分制的換算方法,并對體育課的免考、補考、修改考核項目和標準的權限等做出詳細、明確規定。學生體育成績評價體系的建立,為九年義務教育體育教學大綱實施結構考核奠定了基礎。
1988年,教育部頒發了《九年義務教育全日制小學體育教學大綱》和《九年義務教育全日制中學體育教學大綱》。這兩部大綱明確提出采取結構考核、綜合評分的辦法考核體育課成績,考核方式、評價指標的比重等與1987年的無大出入。
這種結構考核、綜合評分的方法在1992年教育部頒發的《九年義務教育全日制小學體育教學大綱》和《九年義務教育全日制中學體育教學大綱》中,同樣作為體育課成績考核的指導思想。體育課采取結構考核和綜合評定的方法,其目的是促進學生身心全面發展,更好地全面實現體育教學的目的任務。成績評定的結果,不是體育教學的最終目的,而是通過考核與評定,激發和調動學生的積極性,及時了解教與學的狀況,以便有計劃、有步驟、有針對性地幫助學生順利達到基本要求,更好地完成育人目標。上述指導思想和做法一直延續了近十年。
2000年教育部頒發的《九年義務教育初中體育與健康教學大綱》(稱為過渡性大綱),仍然使用的是結構考核、綜合評定的方法。這部過渡性大綱指出,考核是以“健康第一”作為指導思想,以學生的學習態度和是否積極刻苦鍛煉為主要考核內容。教師通過對教學過程的觀察、記錄,單元教學小結和對主要教學內容的檢查與階段測驗,考查、評價學生的學習狀況,其目的是激勵學生學習知識、掌握必要的技術與技能,特別是培養學生對體育的學習興趣,養成良好的鍛煉習慣。
二、傳統的學習評價有哪些經驗值得繼承,有哪些不足
結構考核、綜合評定的成功經驗,基本被課程標準繼承下來(見表3)。
值得一提的是,大綱評價對具體標準和具體做法介紹得比較詳細,教師容易掌握和操作。而課程標準評價缺乏細致的做法,教師難以操作。在評價指標的權重方面,大綱規定得較細,而課程標準則無規定,這也是教師感到棘手的問題之一。但傳統評價也存在不足。
1.在評價內容上偏重于身體和體能方面的評價,缺少關于心理和社會適應能力方面的評價。這是由于受社會和時代局限性的影響,對健康概念理解不夠全面所造成的。
2.缺少過程性評價。過程性評價應當貫徹教學過程始終,它與教學過程同等重要,因為學生在學習過程中傾注了自己的情感,學生學習過程中的表現、練習的投入度、技術動作掌握的情況等,都需要得到相應的反饋意見。
3.缺少學生自我評價和互相評價環節。學生自我評價是學會如何認識自我、建立自我意識、正確對待自我的過程,并通過自我評價樹立自信心,培養和提高自我評價的能力。如果學生沒有形成一定的自我評價能力,就不可能建立成熟的自我概念,人格發展將會受到影響。學生互相評價便于加深對評價標準和評價要求的理解,同時便于學生間取長補短,為其雙方提供了寶貴的學習機會。也使評價結果更公開、透明、合理。這兩種評價方法也為教師評價提供了參考意見。
4.在補考規定上限制得過死板。如,1992年《全日制中小學體育教學大綱》中規定“因正當理由未參加考試者,或綜合評定不及格者,可對缺考和不及格的項目申請補考一次。補考應集中進行,過期不再補考。”這類規定應適當放寬,多給學生幾次補考機會,使其體會到通過努力練習,獲得成功的樂趣,從而促進學生發展。
教師在教學過程中,由于種種原因,使其對評價環節束手無策,甚至使部分教師走入教學評價的誤區。如為激勵學生練習積極性,激發學生學習興趣,體育課堂上出現了缺乏實事求是、言過其實、一概皆好、牽強附會或夸大其詞的評價。這樣的評價不僅沒有起到評價的真正作用,不利于學生進步和發展,更會使學生失去努力的動力。
三、課堂學習評價與課程學習成績評定有何區別
課堂學習評價主要是指學生在課堂上對學習目標達成度的反饋,是檢查學生是否達到教學要求的價值判斷過程。它既有量性指標的達成要求,更有質性的、過程性的信息反饋,包括學生練習的積極性、表現的優劣、情感的投入度和對動作技術的掌握程度、存在的不足、改進的方法等等。從教學層面看,學生課堂學習評價是一個多層次、多方面的綜合系統,它既有發揮學生主體性作用的一面,又有教師主導性對學生主體性產生影響的一面。因此,學生課堂學習評價的要素是多方面的(見圖1)。課程學習成績評定,主要是指根據某學段(學年)的學習目標,綜合學生每堂課的學習評價,通過關注過程性和整體性,對本學科的學習情況進行定性和定量的綜合分析與評定(見圖2)。
現和發展學生多方面的潛能,了解學生發展中的需求,幫助學生認識自我、建立自信。發揮評價的教育功能,促進學生在原有水平上的發展。”因此,學生在每堂課上的目標達成度、單元目標達成度、學期目標達成度、課程學習成績評定都不僅是體育項目的達標成績,還包含了知識、學習態度、情意表現與合作精神等方面的內容,是綜合性的評價。
四、多元評價指標的權重
現行《課程標準》提出了多元評價的理論,多元評價也是在傳統評價基礎上繼承與發展來的。但是在評價學生體育成績時,對各項評價指標不能搞平均主義,否則便不能突出學科特點,必須要有主次之分。
1.從領域(暫且稱為領域)目標來看,對運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應能力(有人認為心理健康與社會適應能力很難嚴格區分,建議二者合一,變為四個方面)目標的評價不能各占20%(或25%)。因為運動技能是達到身體健康、心理健康和社會適應能力的載體,所占比重自然應該大一些。運動參與、身體健康、心理健康和社會適應能力所占比重也不應該一樣,因為身體的實踐活動是體育學科的特點。
2.從評價內容來看,現行《課程標準》提出的評價內容有:體能、知識與技能、學習態度、情意表現與合作精神四個方面。在上述四方面中,體能、知識與技能應該占較大比重。因為體育教學就是要通過各種身體練習,學習和掌握體育與健康的基礎知識和基本技術,提高運動技能,促進學生的健康發展。所以體能、知識與技能在評價中應占主要部分。
3.從評價主體(課程標準稱為評定形式)來看,分為學生自我評定、組內互相評定、教師評定三個方面。當三方面的評價意見不一致時,建議以教師評價為主。因為教師對學生的了解比較全面,且能夠較客觀地評價每位學生。
無論從哪個角度來看,評價的指標都應該有所側重。體育與健康課程是以體育與健康基礎知識為主要學習內容,以身體練習為主要手段,以增進中小學生健康為主要目的的必修課程,是學校課程體系的重要組成部分,是實施素質教育和培養德智體美全面人才不可缺少的重要途徑。應該緊緊圍繞課程性質確定各項評價指標的權重,離開體育與健康課程性質,隨意確定評價指標的權重,有悖于體育課程評價的作用。把學生學習評價的指標分為兩部分:體能、知識技能;行為表現(包括出勤、學習態度、合作精神等)。其中體能和知識技能所占比重大約為70%,行為表現大約占30%較合理。
學習與評價范文第3篇
一般而言,“研究性學習課程”包含兩層含義:其一是指一種學習方式。其二是指一門課程的名稱,就是我們這里所說的“研究性學習課程”。
兩個涵義所指完全不同,前者是指學科學習的一種學習方式,后者則是指一門課程。北京師范大學教育科學研究所李亦菲老師在他的文章中把前者所指稱作“探究性學習”,這樣可將兩個名詞區分開來,可供參考。我們下面所說的“研究性學習”都是指第二涵義,即“研究性學習課程”。
作為一門課程的“研究性學習”是什么?
教育部《普通高中“研究性學習”實施指南》中有一段話可以說是給出了明確的定義:
“研究性學習是學生在教師指導下,從自然、社會和生活中確定專題進行研究,并在研究過程中主動地獲得知識、應用知識、解決問題的學習活動”。
教育部《全日制普通高級中學課程計劃(試驗修訂稿)》規定了研究性學習課程的性質、方式和目的:“研究性學習以學生的自主性、探索性學習為基礎,從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題,主要以個人或小組合作的方式進行。通過親身實踐獲取直接經驗,養成科學精神和科學態度,掌握基本的科學方法,提高綜合運用所學知識解決實踐問題的能力。”
二、研究性學習的特點
(一)“問題意識”(或專題、課題)是研究性學習的載體,課程主要圍繞著問題的提出和解決組織學生的學習活動。
原則上,研究性學習沒有一般意義上的“教材”,因為研究的問題或課題即教材。這雖給學校和教師留下了很大的創造空間,但更多的是增加了課程實施中的大量的不確定因素:課程涉及的學科、課程的實施模式、課題選擇和課題價值判斷、課題切入點、課題推行步驟、課題資料來源、課題研究結果及呈現方式等,都需要因地制宜、因人而異。因此,研究性學習給學校、教師、學生都提出了挑戰,尤其是教師,不僅要改變自己的作用和角色,改變自己指導學生的思路和方式,更要培養和施展自己的教學智慧。
2.研究性學習課程是開放學習的態勢。
在研究性學習中,由于研究的問題、研究的途徑和手段、研究結果的內容和形式各異,因此它打破原有學科教學的封閉狀態,把學生置于一種動態、開放、主動、多元的學習環境中。這種開放性學習,改變的不僅是學生學習的地點和內容,更重要的是它提供給學生更多的獲取知識的方式和渠道,培養一種開放性的思維。
3.研究性學習課程是一門主要由學生自己負責完成的課程。
研究性學習強調以學生的自主性、探究性學習為基礎,在確定研究學習的內容后,通常采用學生個人或小組合作的方式來進行。教師主要起組織、關心、指導和評估作用。
4.研究性學習課程重視結果,但更注重學習的過程,注重學習過程中學生的感受和體驗。
總之,和現有的課程相比,研究性學習突出的是它的實踐性、開放性、自主性和過程性。
三、研究性學習課程實施過程
鑒于研究性學習的特殊性,研究性學習要在學校統一組織安排下實施。筆者認為整個課程實施過程可分為三個階段,即規劃組織階段—實施階段—成果評價階段。
(一)規劃組織階段
1.
成立研究性學習課程指導小組,統籌課程的計劃和實施。
2. 確立“問題或主題”。
研究性學習主題及具體內容由學校、教師和學生根據實際確定,一般來源于學科的延伸,學科的綜合和社會生活。在確定內容上須尊重每一個學生的興趣、愛好與特長,善于引導學生從日常生活中選取探究課題或問題。要超越體系化的教材,超越封閉的課堂,面向自然、社會,面向學生的生活和已有經驗。倡導學生對課題的自主選擇和主動實踐。教師要尤其注重創設學生發現問題的情境,幫助學生發現問題,選擇課題,尋找適合自己的探究活動方式。同時,要探討研究性學習和社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育的整合。例如筆者所在校所在鄉是地瓜干主要的生產基地,地瓜干這一產業可以說給該鄉帶來了深遠的影響,根據這一社會背景,課程指導小組就可以給定這樣的總課題:“地瓜干給我們帶來了什么”“地瓜干的調查研究”,等等。
3. 組織確定課程的學習形式。
為保證每一個學生都能參與并有效開展研究性學習,學校要做好課程的教學組織工作。研究性學習的教學組織形式主要有個人研究、小組合作研究、個人研究與全班集體討論相結合等三種形式。
(1)個人獨立研究指學生個人自主選擇一個研究專題,采取“開放式長作業”的形式,相對獨立地在一個比較長的時間內完成整個研究的過程。所謂相對獨立,是指在整個研究過程中,并不是完全封閉進行的,還要不斷地與他人或社會交流、請教,但整個研究過程還是由個人獨立地完成。
(2)小組合作研究。這是研究性學習課程中最常見的形式。小組一般由3—6個學生組成,最類似于科學家的研究。學生自己推選研究和組織能力較強的同學為組長,聘請有一定專長的成人(如本校教師、校外人士等)為指導教師。在總課題“地瓜干給我們帶來了什么”研究過程中,通過師生之間、生生之間的討論,可以確定相應的一些子課題。如:①從環境看地瓜干,②從房子看地瓜干,③地瓜干改變了我們的生活方式,④地瓜干生產的歷史變遷,⑤地瓜干生產的工藝流程,⑥地瓜的生產栽培技術,⑦地瓜干銷往何方,⑧地瓜干有何功用,⑨如何在網上銷售地瓜干,⑩你對地瓜干知多少,等等。根據自由組合及教師調配的原則,學生組成了相應的研究小組。課題組成員負有獨立的任務,既分工又合作,各展所長,協作互補。
(3)個人研究與全班集體討論相結合。全班同學圍繞一個主題,個人相對獨立地進行研究,再通過全班的集體討論辯論,分享初步的結果,在此基礎上各自完成自己的研究。
4. 安排學習課時。
研究性學習課程的設計、實施要滿足學生的興趣需要,但它畢竟不能是隨意的、無計劃的,它必須符合學校的規定和要求。未經學校認可核準的,不能作為課程來對待。根據研究性學習的特點,其課時設置是有靈活性的,學校要按照課程計劃的要求,結合自己的實際情況作出具體的安排。研究性學習強調要結合學生生活和社會生活實際選擇研究專題,開展自主設計、主動探求、獲取直接經驗的學習活動,這就使研究性學習的實施在具體操作的要求上與其他課程實施的要求有較大的差異。課時的安排應遵循以下兩個原則:
第一,整體性原則。在安排研究性學習的過程中,學校要依據研究對象和內容的不同,從開設課程的全局著眼,統籌安排好教學計劃。由于學生的知識水平、能力水平是開設研究性學習的基礎,在安排課程表時要把研究性學習與學科課程作為一個整體來考慮,使兩者的學習內容密切配合,利用心理學上的遷移規律,促使課程之間產生正遷移。做到科學或比較科學地安排課程表,使研究性學習處在能發揮最佳效果的恰當位置,從而實現研究性學習與其它課程功能的協調化、整體化,產生最好的教學效果。
第二,靈活性原則。與接受式學習相比,研究性學習是新教育觀念在教學領域的體現。它具有學科綜合程度高、與學生生活的社會生活聯系緊密、學生自主性強的特點。類似科學研究的方法和途徑是其采用的主要學習方式。研究性學習需要靈活的、開放的、更為有效的組織形式,需要在更大的時空范圍內,將個人獨立研究、小組合作研究、個人研究與全班集體討論的研究相結合。因此,研究性學習的課時安排要有較強的靈活性,依據研究專題的需要確定課時的分配?？刹捎眉信c分散相結合,課內與課外相結合的課時安排。在實施過程中,學校還應根據學生研究的進程,對課時的分配做出適當的調整。
(二)實施階段
在每小組確定需要研究的子課題后,學生進入自由、自主的解決問題的過程,通過實踐、體驗,形成一定的觀念、態度,掌握一定的方法。本階段學生實踐、體驗的內容包括:
1. 搜集和分析信息資料。
學生根據指導教師的指導了解和學習收集資料的方法,掌握訪談、上網、查閱書刊雜志、問卷等獲取資料的方式,并選擇有效方式獲取所需要的信息資料;學會判斷信息資料的真偽、優劣,識別對本課題研究具有重要關聯的有價值的資料,淘汰邊緣資料;學會有條理、有邏輯地整理與歸納資料,得出相應的結論。資料主要包括有關的地瓜干生產發展的歷史、技術發展、未來前景、地瓜干的品種、地瓜干的銷售網絡,等等。
2. 調查研究。
學生根據小組集體設計的研究方案,按照確定的研究方法,選擇合適的地方進行調查,獲取調查結果。整理、搜集相關的信息,對相同的信息分別進行增刪,對所搜集數據進行統計分析。每位同學的數據提供給同小組的其他成員參考。在這一過程中,學生應如實記載調查中所獲得的基本信息,形成記錄實踐過程的文字、圖像、制作等多種形式的“作品”,同時要學會從各種調研結果、實驗、信息資料中歸納出解決問題的重要思路或觀點。如第5組的同學從不同廠家的不同工藝比較中發現,采用煤火烘烤的地瓜干色澤鮮艷,電力烘烤的色澤暗淡,從而探究了煤火中是什么因素(硫)保持了地瓜干的色澤,進而探究了硫對食物和人的身體的影響,擴展了知識結構。
3. 初步的交流。
學生通過收集資料、調查研究得到的初步研究成果在小組內或個人之間充分交流,學會認識客觀事物,認真對待他人意見和建議,正確地認識自我,并逐步豐富個人的研究成果,培養科學精神與科學態度。如第1組的林新發同學,初步的研究成果只著眼于滿地的煤炭渣的污染,經過討論與交流,他明白了地瓜干對水、空氣的影響,充實完善了自己的學習論文。
4. 成果展示階段。
在進行初步交流的基礎上,每位同學獨自撰寫修改調查報告,要求按照科學研究論文的一般格式進行撰寫。完稿后,由指導教師組織在各個研究小組內進行逐個答辯,其它小組同學進行旁聽學習。學生通過交流、研討與同學們分享成果,這是研究性學習不可缺少的環節。在交流、研討中,學生要學會欣賞和發現他人的優點,學會理解和寬容,學會客觀地分析和辯證地思考,也要敢于和善于申辯。其中第一組的同學所撰寫的小論文《環境污染知多少》引起了村、鄉兩級政府的重視,一個困擾林塘村多年的垃圾山得到了根本的解決。第九組同學所撰寫的小論文《地瓜干的網上銷售》獲得了幾個廠家的注意,為他們的產品銷售打開了新的思路。
5. 將調查報告匯集成輯,指導教師在每篇調查報告后附有點評意見。
在學生進行研究性學習過程中,學生會碰到種種問題,此時避免教師包辦代替,應鼓勵學生大膽地克服困難,并且大膽創新,充分調動學生的積極性,努力捕捉學生的閃光點,不時激發他們的靈感,邊研究邊學習。在實施中,還應鼓勵和指導學生將所學知識與實際相結合,努力使方法多樣化,力求做到課程與學習的交互推進,達成“研究性學習”的課程教育目標。
(三)評價階段
研究性學習重視對過程的評價和在過程中的評價,重視學生在學習過程中的自我評價和自我改進,使評價成為學生學會實踐和反思、發現自我、欣賞別人的過程。評價的內容通常涉及以下幾個方面:
一是參與研究性學習活動的態度。它可以通過學生在活動過程中的表現來判斷,如是否認真參加每一次課題組活動,是否認真努力地完成自己所承擔的任務,是否做好資料積累和分析處理工作,是否主動提出研究和工作設想、建議,能否與他人合作,采納他人的意見等。
二是在研究性學習活動中所獲得的體驗情況。這主要通過學生的自我陳述以及小組討論記錄、活動開展過程的記錄等來反映,也可通過行為表現和學習的結果反映出來。
三是學習和研究的方法、技能掌握情況。要對學生在研究性學習活動各個環境中掌握和運用有關方法、技能的水平進行評價,如查閱和篩選資料,對資料歸類和統計分析,使用新技術,對研究結果的表達與交流等。
四是學生創新精神和實踐能力的發展情況。要考察學生在一項研究活動中從發現和提出問題、分析問題到解決問題的全過程所顯示出的探究精神和能力,也要通過活動前后的比較和幾次活動的比較來評價其發展狀態。
五是學生的學習結果。研究性學習結果的形式多樣,它可以是一篇研究論文,筆記也可以是一項活動設計的方案。教師需要靈活掌握評價標準。
研究性學習強調學習的過程,強調學生對知識技能的應用,強調學生親身參與探索性實踐活動并獲得感情和體驗,強調學生的全員參與。因此,要采用形成性評價的方式,重視對過程的評價和在過程中的評價,重視學生在學習過程中的自我評價和自我改進,使評價成為學生學會實踐和反思、發現自我、欣賞別人的過程;同時,要強調評價的激勵性,鼓勵學生發揮自己的個性特長,施展自己的才能,努力形成激勵廣大學生積極進取、勇于創新的氛圍。我校在實踐中采用如下評價量規表,取得了不錯的效果:
(表中每一欄的分數以2、1、0分值打分,總分達到100分以上者為特優,80—99為優秀,60—79為合格,60分以下者為不合格)
四、結語
由于研究性學習的教學在我國剛剛起步,對我們來說是一個全新的課題,開設好這門新的課程任重而道遠,教學中的諸多理論問題和實踐問題尚待進一步探討,需要我們不斷更新教育觀念,改變教學模式,發現新情況,解決新問題。鑒于筆者水平有限,行文時間倉促,定有不妥之處,歡迎專家、同仁提出寶貴意見。
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學習與評價范文第4篇
學習評價在語文教學過程中的地位和作用是至關重要的, 它在一定程度上調節和制約著語文教學活動, 具有導向、激勵、反饋、總結等多重功能, 是當前由應試教育向素質教育轉變的關鍵?！墩Z文課程標準》指出:“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度, 更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學, 改善課程設計, 完善教學過程, 從而有效地促進學生發展。”然而, 多年的習慣以及現行的考核機制, 致使我們評價學生的學習, 仍然只是一張試卷, 至多改頭換面, 美其名曰“素質考核”。評價已成為制約課程改革的瓶頸!
(一) 傳統語文學習評價的局限性
1. 忽視了語文學習的特點
眾所周知, 語文學科不同于其它學科, 它具有自身的課程特點, 即工具性與人文性的統一, 語文學習也就必然不同于其它學科的學習。歸納來講, 語文學習的特點, 筆者認為不外乎以下三個方面:第一, 大語文教育觀認為, “語文學習的外延與生活的外延相等”, 中學語文學習的范疇已經大大地延伸, 逐漸趨社會化。第二, 《語文課程標準》明確地說, “語文學習具有重情感體驗和感悟的特點”, 事實上也確實如此, 無論把“語文”理解成“語言文學”, 還是“語言文化”, 離開了學生學習過程中富有個性的體驗和感悟, 都毫無意義。第三, “語文學習具有農耕的特點, 廣種薄收, 少種歉收, 不種無收。每天多讀一篇文章, 也許見不著什么效果, 十天下來, 也許效果還不明顯, 但一個月, 一年, 十年堅持下來, 效果一定非常明顯”。
然而, 試卷形式的考核必然是量化的、客觀化的, 考核的內容也一定是以知識記憶型和解題技巧型為主的, 這樣就忽略了學生的學習體驗及過程, 忽略了學生真正的語文素養。
2. 忽視了學生的健康發展
筆者認為, 學生的健康發展應該包括學生的全面發展和個性發展。在進入21世紀的今天, 教育者對教育的價值與任務有了更全面、更充分的認識, 更加關注學生的個性發展, 培養學生的創新精神。
但是, 傳統的語文學習評價一張試卷定乾坤, 僅僅以分數的高低來衡量學習的優劣, 方式單一, 標準統一。用這樣的方式、標準來評價學生, 必然會導致學生的語文學習與生活脫節, 人文精神匱乏, 情感發展遲鈍, 缺乏個性與創造性。
(二) 語文學習評價落后于語文課堂教學
課堂教學是學生獲取知識、發展智力、接受思想教育的主要途徑。語文新課程標準頒布實施以來, 如何更新教育教學理念, 改善教與學的方式, 讓課堂教學真正成為實施新課程的主陣地, 應該引起我們每位教師的積極思考。通過不斷實踐, 語文課堂教學改革和創新取得了積極成果, 無論是課堂教學理念、教學方法、教學手段、教學內容都發生了根本的變化。
我們的課堂教學改革了, 傳統的評價方式理應也隨著發展。而事實上, 我們語文學習評價方式改革的步伐還遠遠跟不上課堂教學改革的進程。這就勢必造成了兩個結果:其一, 評價的結果與課堂所收獲的不相符合, 在課堂上表現突出的學生不一定考試獲得優異的分數;其二, 課堂教學又將回歸到原來的“滿堂灌”, 回歸到原來的知識傳授。
(三) 農村中學語文學習現狀
社會在發展, 農村也在不斷地進步。但是, 不可否認, 農村中學教育從整體上來說依然處于尷尬境地, 農村中學生語文學習依然存在著很大的不足。我們的孩子喜歡語文課, 但又不知怎樣學好語文;能把一篇課文背得很熟, 但卻不認識李清照、郭沫若、泰戈爾。更為極端的是, 我們許多的語文教師, 也只是把培養少數能升入重點高中的“尖子生”作為主要任務, 致使不少學生在校學習3年, 上了700多學時的語文課, 到畢業時竟連一篇淺顯的文章也讀不懂, 連一篇簡單的實用文, 甚至連一封信也寫不好。
基于以上認識, 我們認為, 傳統的量化評價體系必然要進行改革, 一張試卷定終身的做法必將作古。
二.農村中學語文學習多元評價的探索與實踐
作為一個農村中學老師, 筆者在語文評價改革方面也做了一定的嘗試, “摸石頭過河”, 有成功也有失敗。以下是筆者的實驗經過。
(一) 設定評價內容
語文能力是多元的, 包括聽、說、讀、寫等, 傳統試卷能測驗的只有讀與寫而已, 更何況聽、說、讀、寫也只能反映學生的知識能力, 學生學語文的方法是否得當以及對語文的情感態度可能是更重要的, 所以試卷上一個簡單的分數遠遠不能反映學生的語文綜合能力。傳統評價中教師幾乎是唯一的評價者, 考試幾乎是唯一的評價方式, 視角的單一無疑會使被評價者不能得到全面的評價, 筆者覺得新課標下的評價應該是有多元評價者與多元評價方式的。上一學年筆者把聽、說、讀、寫以及學習方法都納入了評價范圍, 而設定的評價方式則包括了自我評價、同學互評、家長評價、教師評價等等。
(二) 三大活動與期末總評
如何把評價內容有機的結合起來是實驗成功的關鍵, 筆者設想了四個活動, 試圖把開列的所有評價內容“化”在其中。
第一個活動:爭作故事大王。每節課, 課前5分鐘由學生按學號輪流講故事, 講完后由同學自由評價, 現場打分。這個活動能鍛煉講故事者與評價者“聽”、“說”的能力。
第二個活動:我讀名著。班級組建一個小型圖書館, 讓學生自由借閱。為了保證閱讀質量, 筆者又號召學生每學期讀一本古典名著, 第一個學期, 選定了《三國演義》。由于《三國演義》是淺近文言文, 所以這一活動既能增加大家的課外閱讀, 又能鍛煉大家的文言文閱讀能力, 可謂一舉數得。
第三個活動:看誰報紙辦得好。在開學前兩周, 筆者特意請學校里書法最好的老師抽空來上了兩節書法課, 然后要求大家每天寫日記, 這個日記不僅僅是一般的日記, 還是一個書法作業。到了期中, 班級進行了手抄報比賽。手抄報出好后張貼到墻上, 大家從設計、書法、日記內容三個角度進行互評互比。
在每個活動的結尾, 都產生了相關項目的分數, 這些分數有的是學生互評產生, 有的是教師評點產生, 也有一些是通過考試產生。這樣, 到期末, 每個學生都拿到了一張與以往全然不同的成績單, 這個單子上不僅有期中、期末的考試成績, 更有一大堆可以反映他們真正素質的語文評價。
三.農村中學語文學習多元評價的實踐反思
幾年下來, 付出良多, 也收獲良多。最深的感觸是:傳統的評價, 由簡簡單單的一張試卷來決定千萬學子的終身, 何其殘酷!“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績, 而且要發現和發展學生多方面的潛能, 了解學生發展中的需求, 幫助學生認識自我, 建立自信。發揮評價的教育功能, 促進學生在原有水平上的發展。”因此, 定性評價無疑是更為人性化的評價, 它是真正的因材施教, 而不是因教剪材。但正因為因材施教, 它要求教師付出的也就更多, 而項目既多, 評價次數自然就多, 評價標準又各個不同, 實踐下來, 筆者自覺疏忽難免, 有很多地方難盡人意。
1. 該評價方法難以對內向、不積極者進行評價。
有為數不少的學生生性內向, 上課難得舉手, 這些同學“說”以及“表演”兩項的成績就相當難看。對這些同學如何因材施教, 設計一些符合他們的項目是個難點。
2. 部分孩子素質情況堪憂。
一個班里有多個口不成言、詞不成句的學生會嚴重影響一些項目的進行。比如課前“講故事”, 輪到這些同學的時候是很考驗學生尊重他人品質的。對于這些學生如何設計項目也是一個難題。
3. 學生互評時很難保證評價的質量。
很難讓全體學生都有一顆公正的心, 也很難讓大家都有相同的評價標準, 因為學生的認知水平、欣賞水平都有著較大的差異。
4. 個別項目考查不當。比如“課外閱讀”一項, 閱讀數量容易評, 但閱讀質量很難評價。
以上都是新的評價方法自身帶來的問題, 而最大的問題卻是舊評價體系帶來的。新評價體系培養出來的學生很難適應應試考試, 但期末考試還是照舊進行著, 家長依然只看一個分數, 因為這個分數關系著他們子女的一生。在新的評價體系下, 學生對語文發生了前所未有的興趣, 他們的語文綜合素養得到了真正的提高, 但他們還是需要一張大學之船的船票。我們只能等待, 等待中考、高考新評價體系的出臺。
摘要：教育改革的關鍵無疑是建立新的評價體系, 因為評價是教學的“指揮棒”?；谡Z文學習的特點及新課程多元理論, 這新的評價應該不是僵硬的, 而是能因地制宜的。本文就農村條件下如何進行新課標語文學習評價進行了探討。
關鍵詞：語文學習,新課程,多元評價,學生發展
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學習與評價范文第5篇
一、高職學生學習質量評價現狀調查的基本情況
本次采用的調查問卷中共有20題, 均為選擇題, 范圍涵蓋了學生學習質量評價內容、評價主體、評價方式和評價結果等各個方面。本次調查共發放問卷250份, 回收有效問卷239份, 有效回收率為95.6%, 具體調查對象的專業構成情況見表1所示。
表1中其他專業類型包括哲學、法學、醫學、農業學、教育學與軍事學等專業, 這些專業在高職院校中開設較少, 故將其合并。由表1可知, 本次調查問卷訪問對象所在專業涉及高職院校大部分專業類型, 具有一定的代表性。
高職院校一直都重視教學質量評價研究, 但大多側重于研究教師教學效果評價, 疏于研究學生學習質量評價。調查結果顯示, 認為學校開展過學生學習質量評價的僅有24.3%, 認為學校從來沒有開展過學生學習質量評價的有20.9%, 認為學校過于側重教師教學質量評價的則高達54.8%。這說明學生學習質量評價沒有得到有效實施, 未能較好促進學生學習。同時, 認為學校學習質量評價對學生學習有促進作用的僅占45.2%, 認為沒有促進作用的占37.7%, 不確定學校學習質量評價對自己的學習是否有促進作用的占17.1%。學生學習質量評價應引起高職院校的高度重視, 因為在學生學習過程中, 學生學習質量評價能夠及時地提供糾正信息, 有助于學生改進學習方法, 促使其取得更好的學習效果, 最終使得高職人才培養目標得以實現。
二、高職學生學習質量評價現狀分析
通過分析問卷調查的結果, 發現很多高職院校主要是根據學生各門課程學業成績來評價學生學習質量的。每門課程的學業成績由學生參加該門課程學習取得的平時成績和課程考核成績, 按照一定比例累計得到。在學生學習質量評價過程中, 基本以任課教師的主觀判斷作為評價標準, 以課程學業成績為評價基礎, 以對知識的掌握程度作為評價目標, 最終確定學生學習質量的優劣。這種評價方法容易操作, 在一定程度上也能體現學生掌握知識的水平, 但也存在一些不足。
(一) 評價內容單一, 未能全面評價學生學習質量
高職教育旨在培養適應社會發展需要的高素質職業技能應用型人才, 這一培養目標的實現離不開大量的實踐教學。教育部2008年發布的《高等職業院校人才培養工作評估方案》中明確規定:高職院校要把實踐教學作為專業教學重要的核心環節, 實踐類課時要占總教學時間的50%以上。本次調研結果顯示, 高職院校在設置課程結構時充分考慮了這一標準, 各個專業實踐教學環節所占學時均超過50%, 其中廣州城市職業學院2009級、2010級和2011級這三個年級的實踐類課時占總教學時間的比例依次為57.3%、58.5%和60.3%, 實踐教學在整個高職教學中占有較大比重。但這種凸顯高職特色的課程結構卻并未體現在學生學習質量評價內容當中, 高職院校對學生學習質量評價內容設計還停留在考察學生理論知識掌握程度的層面上, 鮮有涉及考察學生實踐技能掌握情況的, 評價內容過于單一。在這種既定的學習質量評價內容的限制下, 學生為了取得良好的評價結果, 必定會熱衷于背誦課本上的理論知識, 而忽略了走進實驗室實踐, 提高自身的職業技能。據調查結果顯示, 有52.7%的學生認為, 在經過一段時間學習后, 所學專業的實操技能方面并沒有得到明顯提升。導致這種結果的原因是多方面的, 但過于強調考察學生知識掌握程度的學習質量評價形式, 無疑是重要原因之一, 它直接挫傷了學生開展實踐、提高自身職業技能的積極性。對高職學生而言, 掌握書本基礎知識固然重要, 但提高職業技能也尤為關鍵, 而且職業道德、團隊合作能力和創新意識等方面也不容忽視, 都應該融入到評價內容當中, 以期達到全面評價學生學習質量的目的。
(二) 評價主體單一, 學生個體和企業參與度不足
高職學生學習質量評價主要是由任課教師根據學校評價制度, 擬出試題來考核學生對課程知識的掌握程度, 以及檢查學生相關操作技能的熟練程度, 再參考學生在學習過程中的表現, 綜合之后給出分數作為學生學習質量評價的結果。在這一過程中, 評價主體單一, 完全由教師確定評價結果, 學生個體和企業參與度不足, 從而使得學生學習質量評價結果單純由任課教師個人意志決定, 難以對學生學習質量形成客觀、準確的評價。誠然, 教師對本專業有著深刻的了解, 也熟悉學生需要掌握哪些專業知識和技能, 但教師并不可能確切無誤地掌握每一個學生的實際情況, 也可能對企業的真實運營情況了解得不夠透徹。所以在評價學生學習質量的過程中, 學生自評與企業參與評價這兩者所發揮的重要作用是不可忽視的。缺乏學生自評不利于學生發現自己在學習中存在的問題, 不能做到有的放矢, 難以尋找到提高學習質量的突破口。而缺乏企業參與, 沒有恰當地借鑒企業用人的標準, 容易導致高職院校所培養的學生不符合企業用人的需求, 不利于學生就業。
(三) 評價方式單一, 缺乏高職特色
綜合分析調查結果發現, 高職院校評價學生學習質量的方式主要有理論考核和實踐操作考核這兩種。理論部分主要采取筆試方式, 統一試題、統一考核時間和統一閱卷評分標準, 從而得到學生學習質量的評價結果, 較少采用口試、實際操作等評價方式。這種以筆試為主的學生學習質量評價方式能直觀反映出學生掌握理論知識的程度, 但對評價學生實踐能力所發揮的作用甚微。而對于實踐部分所采取的方式則較為多樣化, 詳細情況見表2所示, 其中筆試還是占較大比重, 這對于實踐部分的考核而言是不合理的。對于實踐部分的考核, 在一定程度上能反映出學生掌握職業技能的真實水平, 但還沒有形成有效的評價標準來科學衡量學生在實踐操作方面的熟練程度。
(四) 注重結論性評價, 評價結果未能客觀體現學生學習質量
受傳統高等教育學習質量評價的影響, 當前多數高職院校對學生學習質量評價主要以學生在課程結束后參加考試所取得的成績作為參考, 而忽略了評價學生在學習過程中所付出的努力和解決問題的能力。而且只開展結論性評價容易導致學生學習質量評價反饋不及時, 當學生得知評價結果時, 教學過程也已結束, 學生將不能在教師的指導下糾正自己的錯誤。過于注重結論性評價, 忽略評價學生在學習過程中所表現出來的各種能力, 會導致學生真實的學習效果和掌握職業技能的情況得不到體現。調查結果顯示, 僅有13.8%的學生認為目前的評價結果能準確地反映其學習質量。
三、解決高職學生學習質量評價問題的對策
針對當前高職院校在評價學生學習質量方面存在的問題, 可從以下四方面著手, 準確、全面評價學生學習質量, 促進學生職業技能及其他各項職業綜合素質的提高, 實現高職人才培養目標, 凸顯高職特色。
(一) 評價內容多面化
企業對人才評定的內容眾多, 除了評價員工的專業知識和技能, 還包括職業道德、創新意識、團隊合作能力和社會交際能力等諸多方面。高職院校與企業有著密切的聯系, 因此學生學習質量評價內容也應與企業用人標準相匹配, 評價內容多面化。評價內容的選取應涉及能體現學生綜合素質的各個方面, 既包括對學生掌握理論知識、實踐操作水平、企業實訓效果和職業道德的評價, 也包括對學生在學習活動過程中表現出來的團隊合作意識, 分析問題、發現問題和解決問題能力等動態的過程性內容的評價, 實行全面評價, 多維度反饋學生學習質量, 促進學生全面發展。
(二) 評價主體多元化
評價高職學生學習質量應有機結合學生、教師和企業三者, 以學生為主體, 教師為主導, 企業共同參與, 多方位收集信息。首先, 以學生為主體, 把學生從以往單純作為評價客體轉變過來, 學生既為評價主體, 也為評價客體。這與學生的意愿也是相符的, 有77.4%的學生熱切期望能作為評價主體參與到學生學習質量評價當中。學生作為評價主體, 要求學生對照既定評價標準開展自評, 學生不再處于過去單純的被動狀態, 而是處于主動的積極參與狀態, 充分發揮了學生的主觀能動作用, 有利于學生肯定自己在學習過程中所取得的成績并反思不足之處, 有針對性地完善自我。其次, 教師為主導, 要求教師根據高職專業人才培養目標, 細化學生學習目標要求, 及時解決學生在學習過程中遇到的問題, 引導學生成為能適應社會生產第一線需要的高素質專業技能人才。最后, 企業共同參與, 來自企業的能工巧匠可以按照企業用人標準, 參考學校評價制度, 與學校教師通力合作, 共同制訂學生學習質量評價標準。這樣才能系統地找出學生與企業用人標準及要求之間的差異, 培養企業迫切需求的人才。學生對于企業參與學生學習質量評價也持歡迎態度, 所占比例達到64.9%, 而且學生表示能積極配合學校和企業開展學生學習質量評價活動。
(三) 評價方式多樣化
高職院校學生學習質量評價方式應結合學校內部評價和企業共同參與的外部評價, 以檢驗學生職業技能掌握程度為目標, 堅持就業為導向, 綜合運用理論知識考試、職業技能測試、職業道德水平考核及其他各種職業綜合素質考核, 形成多樣化的評價方式。內部評價可以由教師根據具體的學習內容采取適當的考核方式, 考核學生理論知識可以采用筆試、口試或者撰寫論文的方式;而測試學生職業技能則可以采取任務驅動方式, 由教師根據學習內容設計具體任務, 并把學生分組, 每組學生負責某個具體任務, 教師全程跟進每一小組完成任務的情況, 記錄學生分析問題、發現問題和解決問題的整個過程, 并對此給出評價結果。企業參與的外部評價, 要求企業站在用人單位的角度評價學生的學習質量, 促使學生在校期間就能逐漸形成以后所從事的工作崗位所需要的職業技能及各項綜合素質, 有助于學生從學校畢業后快速融入企業, 為學生就業打好扎實基礎。高職教育所培養的學生要求能夠適應社會生產需要, 能為企業創造效益, 所以企業參與學生學習質量評價不可或缺。
(四) 結論性評價和過程性評價相結合
高職教育階段是學生知識積累和能力形成最關鍵的階段, 此時用一成不變、片面強調結論的方式評價學生學習質量顯然是不合理的。調查結果顯示, 有72.0%的學生認為應該將結論性評價和過程性評價相結合, 才能達到準確評價學生學習質量的目的。在評價學生理論知識掌握程度方面, 可以側重使用結論性評價;而在評價學生職業技能方面, 由于職業技能的提高往往需要學生循序漸進地訓練, 因此應側重使用過程性評價, 突出體現學生對關鍵性職業技能的逐步提高。此外, 在評價過程中, 教師和參與評價的企業能工巧匠應及時向學生反饋評價信息, 使學生及時了解自己專業知識的掌握程度和職業技能的熟練程度, 促使學生調整自己的學習方法和努力方向, 自查自糾, 進一步完善自己, 達到更好的學習效果。
高職院校以培養適應社會生產、建設、管理、服務第一線需要的高素質技術應用型人才為目標, 因此高職院校應改變一直沿用傳統學生學習質量評價的現狀, 學生學習質量評價標準應與企業用人標準相聯系, 滿足學生成才的真實需要, 促進學生可持續發展。
摘要：以廣州市白云區部分高職院校中不同專業的250名學生作為研究對象, 開展了有關學習質量評價的問卷調查, 通過統計調查結果, 總結了高職學生學習質量評價的現狀, 分析其中存在的問題, 并有針對性地提出評價內容多面化、評價主體多元化、評價方式多樣化、結論性評價和過程性評價相結合等措施, 達到準確、全面評價高職學生學習質量的目的, 為高職教學質量評價研究提供參考。
關鍵詞：高職學生,學習質量,評價
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