遠程教育畢業論文范文第1篇
摘 要：外部質量保證是開放大學質量提升與發展的重要保障。文章以世界知名開放大學南非大學為例，分析其外部質量保證的機制與特點。研究發現，南非大學具有開放和完善的外部質量保證機制，其質量保證的主體多元、內容多樣、方式各異、標準適切、效果良好等特點，可對我國開放大學的外部質量保證建設提供一定借鑒。
關鍵詞：開放大學；質量保證機制；南非大學
成立于1873年的南非大學（University of South Africa）是世界范圍內成立最早的、最具有影響力的開放大學之一。外部質量保證是其獲得可持續發展的重要保障，正如南非大學校長曼德拉·馬卡亞（Mandla Makhanya）教授所言，“南非大學一直致力于質量建設，質量保證不僅來自內部，更來自外部，良好的外部質量保證幫助南非大學成為一所‘不僅是好，而且是非常好’的大學?！雹?/p>
一、南非質量認證機構的學術質量保證
南非通過設立全國統一的資格框架，對公民取得的教育與培訓資格進行認定，并保證教育與培訓的質量。該框架名為《國家資格框架》（National Qualifications Framework），由成立于1995年的南非質量認證機構（South African Qualifications Authority）制定與管理，共分為10個等級，下設3個子框架——高等教育資格框架、普通與繼續教育培訓（General and Further Education and Training）資格框架、貿易與行業（Trades and Occupations）資格框架。各級資格都有特有的標準和內涵，由南非質量認證機構界定，每5年更新一次。
經過多年的發展，南非大學當前提供的資格涵蓋了國家資格框架的5～10等級（學術型）②，即高等教育資格框架的所有6個等級（見表1）[1]。南非質量認證機構對南非大學所頒發的資格進行認定，從教育產出的角度對南非大學的質量進行了保證；同時，該框架還確保了南非大學學術資格的質量可比性，促進了南非大學與其他高校之間的學分互認與轉換。
二、南非高等教育質量委員會
的辦學質量保證
南非高等教育質量委員會（Higher Education Quality Committee）是南非高等教育委員會下設的一個永久性委員會，于2001年正式成立，負責南非高等教育質量保證相關的事務。高等教育質量委員會有五大職能：一是院校審核（Institutional Audit），著眼于院校質量管理的有效性，考核高校核心職能，即教學、研究、服務的質量管理的政策、系統、程序、戰略與資源[3]；二是項目認證（Programmes Accreditation），著眼于高校的課程項目，對高校新項目進行認證以及對已有項目進行再認證；三是國家評估（National Review），著眼于高校的特色，對特定學科或現有教學項目進行評估；四是質量提升和能力發展（Quality Promotion and Capacity Development），著眼于高校的系統能力建設，開展教學質量提高工程、學生素養提高工程、院校審核員和項目評估員培訓工程等；五是自行評估或認證（Self-evaluation/Self-accreditation）。各個職能相互聯系與制約，從不同的角度保證高校的辦學質量（見圖1）。
南非大學接受來自高等教育質量委員會的系統辦學質量認證，并參與了多次不同主題的質量保證活動。第一，作為第一批院校接受了相關審核。2008-2009年，委員會根據院校審核的指標對南非大學進行了自評報告審議和實地考查，對其辦學質量與辦學職能給予了肯定，認為“南非大學對南非1/3接受高等教育的學生的發展作出了貢獻；其不僅培養了高校畢業生，更培養了對社會發展作出貢獻的、具有批判性思維的國家公民；其以教學為核心職能，致力于改進教學效果”[5]。第二，完成了常規的項目認證。截至目前，南非大學可授予資格的課程項目均參與了委員會的項目認證，且全部得到國家資格框架的認定并實現開放招生。第三，通過了多次國家評估。2005年開始，委員會對南非高校的工商管理碩士項目進行了國家認證。南非大學的工商管理碩士項目與商業領導碩士項目均獲得了全面認證（Fully Accredited）[6]。2006年開始，委員會對南非高校教師教育項目進行了國家認證。南非大學的教育高級證書、教育研究生證書以及教育學學士學位均獲得了全面認證[7]。第四，參與了質量提升和能力發展工程。2007年，南非大學參與了質量系統重構工程，獲得了來自委員會的?？钪С諿8]；同年，還獲邀參與了景觀科技項目評估員與院校審核員的能力發展與培訓工程[9]。此外，南非大學的教師也多次受邀擔任委員會及其下屬分會的委員。例如，2012年，洛基·羅利比·司美拉（Rocky Ralebipi-Simela）教授獲邀擔任委員會開展院校審核的執行負責人。[10]
三、南非教育部和財政部的辦學經費保證
2003年，新一屆南非政府出臺了全新的高等教育撥款政策。新政策將高等教育撥款納入了《國家中期財政支出框架》（Medium Term Expenditure Framework），該框架包括國家的3年滾動預算，教育部門與其他部門一起競爭財政撥款。高校需要制定3年滾動發展計劃，由教育部進行審查，得到批準的招生計劃和項目可以作為國家撥款的依據，計劃外項目則無法獲得政府資助。教育部在財政部批準的預算內，以各校的學生入學計劃為基礎來分配撥款金額。發放的款項采取整合撥款（block grants）和專項撥款（earmarked funds）兩種方式。整合撥款包括教學投入撥款、院校因素撥款、教學產出撥款、科研產出撥款；專項撥款包括常設的政府對國家學生資助計劃（National Student Financial Aid Scheme）的投入，以及不固定的項目撥款。
作為南非最大的公立高等教育機構，南非大學獲得了大量的政府經費支持。以2008-2010年的國家高等教育撥款預算為例，就獲得的撥款總額來看，南非大學位列所有南非高等教育機構首位，共計12.31億蘭特，占南非高等教育機構撥款總額（約151.24億蘭特）的8.14%；緊隨其后的是比勒陀利亞大學（University of Pretoria）與夸祖魯·納塔爾大學（University of KwaZulu-Natal），分別獲得11.8億蘭特與10.01億蘭特的撥款。就撥款方式來看，南非大學獲得的整合撥款金額排名第二，略低于比勒陀利亞大學；南非大學獲得的專項撥款金額在三所大學中排名第一[11]?？梢哉f，充足的政府撥款是南非大學教育質量，尤其是教學活動質量的重要保證。
四、國內外行業組織的資質保證
南非大學目前是非洲遠程教育委員會（African Council for Distance Education）、國際開放與遠程教育委員會（International Council for Open & Distance Education）、英聯邦學習共同體（Commonwealth of Learning）等地區和國際組織的會員[12]。這些組織從不同方面對南非大學的辦學資質提供質量保證。南非大學通過來自國內外行業組織的質量保證，提高了辦學的國際聲譽，加強了質量標準的國際可比性，擴大了國際影響力。
（一）非洲行業組織的資質保證
非洲遠程教育委員會是非洲最具影響力的遠程教育組織，也是開展遠程教育機構質量認證的重要機構之一。該委員會成立于2004年，秘書處設在肯尼亞首都內羅畢，致力于促進非洲遠程教育的合作、研究與質量保證，為非洲提供高質量的教育與培訓[13]。目前，該委員會下設六大機構：促進合作技術委員會（Technical Committee on Collaboration）、質量保證與認證局（Quality Assurance and Accreditation Agency）、開放遠程學習數據庫（Open and Distance Learning Database）、信息通信技術項目（Information and Communication Technology Programme）、非洲遠程教育雜志（African Journal of Distance Education）、獎學金項目（ACDE-Scholarship）。其中，質量保證與認證局成立于2008年，總部設在尼日利亞國家開放大學（Nation Open University of Nigeria），是非洲遠程教育質量認證、聯系以及學分轉換的區域平臺[14]。質量保證與認證局開發了包括質量保證系統、工具、手段等在內的一系列質量保證機制。
作為非洲最大的遠程教育機構，南非大學長期接受非洲遠程教育委員會的質量認證，同時積極參與并支持該委員會的工作。例如，南非大學積極申請并成功成為委員會下設機構遠程開放教育數據庫的總部，通過參與遠程開放教育數據庫的建設提高自身開放教育資源建設的能力，擴大資源存量，提升資源質量。再如，南非大學積極參與委員會下設機構質量保證與認證局的各項活動，如工作小組會議、評估人員培訓、質量保證機制的制定與實施等。
（二）國際行業組織的資質保證
作為當今世界最具影響力的開放大學之一，南非大學積極參與國際遠程教育組織的活動，主動獲得國際行業組織的質量認可。第一，來自英聯邦學習共同體的資質保證。成立于1989年的英聯邦學習共同體是一個國際政府間組織，關注遠程教育和開放學習，幫助53個英聯邦國家獲得高質量的教育與培訓[15]。2007年，南非大學為更好地準備和通過南非高等教育質量委員會的院校審核，特邀請英聯邦學習共同體對其進行一次試驗審核（Trail Audit）。該審核基于南非高等教育質量委員會的標準，并結合遠程教育的特色，審核內容包括六大方面：大學的使命、規劃與管理，轉型改革，遠程教育與信息通信技術，教師與學習者之間的交流，人力資源，質量保證[16]。英聯邦學習共同體對南非大學的29種做法表示贊揚，同時提出了53條改進建議[17]。這為南非大學次年通過南非高等教育質量委員會的院校審核奠定了良好的基礎。第二，來自美國遠程教育與培訓委員會（Distance Education and Training Council）的資質保證。2002年初，南非大學向美國遠程教育與培訓委員會下屬的認證委員會（Accrediting Commission）提交資格認證申請，并根據其制定的12條標準，對本校的遠程教育工作展開了全面測評，最終順利通過了該認證委員會的評審。由此，南非大學獲得了第一個非洲以外地區的行業資質認證，其出版教材可標示“美國遠程教育與培訓委員會”認證，這保證了南非大學教育質量的國際聲譽和國際水準[18]。該認證周期為5年，后出于成本收益和基于本土等考慮，南非大學并未繼續申請該認證，而是轉向其他認證方式。
此外，政府或民間機構實施的測評與調查也是南非大學獲得教育質量保證的一種方式。在韋伯麥特里克斯網（Webometrics）2013年的世界大學排名中，南非大學在非洲大學中排名第6位[19]。此外，南非大學提供的遠程教育課程得到國內外同行的認可，多次獲得南非高等教育的金獎、銀獎和寶石獎。[20]
五、結語
良好的外部質量保證體系是開放大學質量的重要保障[21]。南非大學外部質量保證機制具有如下幾個特點：一是質量保證主體多元，南非政府、社會民間機構、行業團體組織等均為南非大學提供質量認證與保障；二是質量保證內容多樣，不僅包括學術質量、辦學能力、辦學資質等宏觀主題，還包括辦學經費、課程項目、特色學科等微觀主題；三是質量保證方式各異，有對教育入口方面（如辦學經費）的保證，對教育出口方面（如資格頒發）的保證，也有對教育過程方面（如課程項目、教學服務）的質量保證；四是質量保證標準的彈性化，既有高等教育機構的質量標準，又有遠程教育機構的質量標準。該質量保證機制涵蓋了目標導向、結果導向、標準導向三種導向，兼具形式、內容和實質，促進了南非大學多方面進步、可持續發展。同時，就南非大學自身而言，其不僅主動尋求外部質量認可，提高辦學質量和社會聲譽，還積極參與外部質量保證機制的建設，承擔本國乃至本地區行業龍頭的責任，更立足本土、放眼國際，主動申請并獲得了國際行業協會的認可。
我國開放大學的建設正在起步階段，外部質量保證機制尚待建設，在構建質量保證的多元主體與協同分工方面，在提供內容多樣且功能各異的質量保證方式方面，在制定彈性且適切的質量保證標準方面，在質量保證主體與客體的積極互動關系方面等，均可從南非大學取得的經驗中獲得啟發。
注釋：
①此觀點來自于作者與曼德拉·馬卡亞校長在國際開放與遠程教育協會第25屆年會（天津）上的談話。
②高等教育資格框架為5～10等級（學術型），普通與繼續教育培訓資格框架為1～4等級（學術型），行業資格框架為1～6等級（職業型）。
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[21]李薇.英國開放大學質量保證特色探析[J].世界教育信息，2014（23）：35-39.
編輯 許方舟 校對 郭偉
遠程教育畢業論文范文第2篇
摘 要：質量更多的是被構建，它不容易被測量。質量與質量聲譽之間有著密切的聯系。質量聲譽是一種評價或預期，它基于質量并影響質量。本文突破了單純從機構辦學行為影響質量因素的局限，從時代背景、行業聲譽和自身因素三個視角分析了影響中國現代遠程教育質量聲譽的因素，提出了提升現代遠程教育質量聲譽的建議。
關鍵詞：現代遠程教育；質量聲譽；影響因素；建議
中國現代遠程教育“質量低”一直是懸在參與高校頭頂之上的達摩克里斯之劍，刺痛著行業機構及其從業者的神經，也深刻影響著人們對現代遠程教育的認知。問題在于，我國現代遠程教育從來沒有出臺任何維度、任何層面的教育質量標準，人們又根據什么來評判現代遠程教育質量的高低呢？尤其是人們逐漸認識到“質量”是不斷變化和發展的，而“質量標準”又是一個多維度、多層次的構成時，對質量的直接評判顯然相對困難，現代遠程教育質量低很可能是一種缺乏實證的主觀判斷和猜測。顯然，在社會大眾眼中的現代遠程教育質量低，其“質量”一詞并不是嚴格意義上的遠程教育機構的辦學質量，而是與辦學質量關系密切或者能夠反應辦學質量水平的概念——質量聲譽。產品質量一定會影響產品的聲譽，聲譽也是反應產品質量的重要信號和指標，但聲譽有時不能完全反應產品的真實質量或全部質量。根據產品地位信號理論，產品聲譽是反應產品質量的重要信號。由于信息的不對稱，產品實際質量和人們感知到的質量之間存在著差異，由于人們掌握的信息不同，可能會對同一產品做出不同的質量猜測和判斷，其中就有可能對產品的質量估計不足。很明顯，人們觀念中的現代遠程教育質量低實質上是指目前遠程教育的質量聲譽低，并不一定真的代表遠程教育的質量低。
目前我國現代遠程教育質量聲譽低，是行業整體面臨的現實狀況，而不是單一機構面臨的問題。其原因在于現階段我國遠程教育校際間辦學特色差異不大，品牌化程度相對不高，因此單一機構的質量聲譽發展不明顯，只能呈現出行業集體聲譽的特征。同時，學習者很難對單一辦學主體的實際辦學質量做出評判，能獲得的只是由所有辦學機構的教育服務共同決定的行業集體聲譽。因此，人們關于現代遠程教育質量聲譽低的認知，是關于遠程教育行業整體的模糊認知，而較少涉及到每一個具體辦學機構的質量聲譽，這就很有可能存在著對具體辦學機構實際辦學質量的錯誤認知。
但集體聲譽是一種共同標識（陳艷瑩，2012），它畢竟反應了人們對行業產品質量在一定階段內的認知，而且大學的質量聲譽在大學的服務質量和學習者的滿意度之間發揮著調節作用（Shahzadi Saima Saleem，2017）。分析影響現代遠程教育質量聲譽的因素，并采取相應的措施以提升質量聲譽，對我國現代遠程教育的健康、可持續發展十分必要。通過文獻研究發現，已有研究容易簡單地把現代遠程教育質量聲譽低歸咎于個別辦學及服務主體行為的失范，缺少一種縱向的歷史視角、橫向的時代視角和整體的行業視角。一種現象的出現必有其過去的積淀、時代的背景以及全體參與者的責任。因此，反思現代遠程教育質量聲譽低，就要突破思維局限，以整體的視角從發展的脈絡和廣闊的時代背景中進行。
一、影響中國現代遠程教育質量聲譽的歷史背景
分析影響中國現代遠程教育質量聲譽的歷史背景，一個需要認真對待的問題即是高校擴招。中國現代遠程教育與高校擴招發端于同一時期，都被共同寫入《面向21世紀教育振興行動計劃》，并且同期快速發展，中國現代遠程教育規?？焖侔l展的時期也是中國高等教育招生急劇擴張的階段。從發端時間來看，1999年教育部首批批準清華大學、浙江大學、北京郵電大學和湖南大學開展現代遠程教育試點，同年中國高校開始擴招，當年擴招接近48%。 從發展過程來看，從1999年到2016年中國高等學校的招生規模和在校生規模持續擴大，雖然年度招生增長率在持續下降，但2006年之前一直維持在12%以上的增長。而同期中國現代遠程教育的發展也呈現出相同的趨勢，招生規模和在校生規模持續增長，招生規模從2001年的45.6萬增長到2016年的229.61萬，增長4倍多；在校生規模從2001年的67.55萬，增長到2016年的644.93萬，增長8.5倍。從年度招生規模增長幅度的數據看，現代遠程教育年度招生增長比率整體高于普通高等教育的年度招生增長率，較長時間內呈現出上升的趨勢。
高等教育由于資源供給與教育規模之間的突出矛盾產生了相當長時期關于教育質量的爭論。在經過一段時間的急速擴張后，2012年教育部出臺了《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號），穩定規模和全面加強高等教育質量建設成為主論調。
作為高等教育重要組成部分高等繼續教育中的一種教育形式，現代遠程教育也不可能脫離這一特定發展歷史帶給它的時代烙印，所以從一開始現代遠程教育就具備了教育質量爭論的時代色彩。盡管開展現代遠程教育有著利用現代信息技術手段推動教育教學改革和探索新型教育服務模式的內生動力與價值追求，但這一“產品信息”同樣難以被社會大眾充分感知，反而湮沒在關于高等教育質量的長期爭論和質疑中。
二、影響中國現代遠程教育質量聲譽的時代環境
影響中國現代遠程教育質量聲譽的時代環境有兩個維度：一是當前我國教育領域的主要矛盾維度；二是現代遠程教育所處繼續教育領域的時代困境維度。
當前我國教育領域的主要矛盾是教育供給方式同教育需求之間的矛盾。人民滿意的教育是從需求角度定義的教育發展程度，無論是好的教育過程還是好的教育產出，都是從學習者的角度進行衡量，而不是從教育提供者的視角進行判斷。從教育供給端來看，當前我國的教育組織模式、服務模式都是基于大工業生產的邏輯進行設計的，統一化、標準化是其典型特征。雖然教與學領域進行的持續改革，在方法、資源、評價等維度上探索了學習層面的個性化選擇，但遠遠滿足不了社會大眾對學習途徑多元、學習制度靈活等的更高要求。也就是說，統一、標準化的教育供給方式同多元化、個性化的教育需求之間的矛盾是當前我國教育領域主要矛盾的集中體現。教育供給側改革是要通過教育綜合改革，構建新的教育供給方式和服務模式，實現教育資源的開放和互聯互通，更好滿足社會大眾對教育的多元化和個性化需求。其實質是學習者需求推動的教育改革，通過改革提升教育供給能力，以匹配學習者的學習需求。一方面是教育供給方式系統性改革的遲緩，一方面是社會大眾對滿意的教育的不同需求和衡量標準，新時代教育的主要矛盾決定了教育領域面臨的需求驅動的“質量壓力”格外巨大。作為教育領域的一部分，現代遠程教育也要面臨社會大眾需求驅動的壓力，同樣要面對學習者關于“滿意供給質量”的期望和“現行供給質量”的質疑。
作為中國高等學歷繼續教育的一種形式，現代遠程教育不可能脫離整個高等學歷繼續教育的總體環境影響。盡管沒有明確的文件和證據表明，高等學歷繼續教育可以使用不同于或者低于普通全日制高等教育的標準，但在實際的運行和管理過程中，高等學歷繼續教育演化出了不同于普通全日制高等教育的標準。高等學歷繼續教育雖然在學歷上與普通全日制高等教育具有同等效力，但在實際的使用上大打折扣。高等學歷繼續教育質量聲譽低于普通全日制高等教育是一個不爭的事實。人們在處理產品信息時，經常會通過事物的類型歸屬做出估計，而忽視同一類型事物的內部差異（閆鳳橋，2012）。由此導致作為高等學歷繼續教育形式之一的現代遠程教育被天然地貼上了“質量聲譽低”的標簽，至于其實際質量水平如何，人們很難做出正確的評估和判斷。而這種被歸類很可能導致現代遠程教育辦學主體的“自我實現預言”行為的出現，高?；驒C構按照社會的預期和判斷來確定自己的辦學行為和價值取向，不恰當的自我實現預言帶來了嚴重的消極影響，不得不說這是一種惡性循環。
三、影響中國現代遠程教育質量聲譽的行業因素
（一）高校辦學自主性缺失
伯頓？克拉克曾把高等教育系統的協調看作是國家、市場和學術三股力量之間博弈、制衡的三角關系，并構建了學術權威、國家權力以及市場三足鼎立的“三角協調模型”（吳佳妮，2012）。長期以來，我國高校和國家之間的關系呈現出典型的國家控制特征，教育行政部門努力把高校納入行政的管理范疇，規定高校按照其要求進行辦學。盡管近年來教育治理體系改革在探索構建政府、學校和社會之間的新型關系，并寫入了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，開始重新分配政府和高校之間的權力，擴大高校辦學自主權。但受長期以來國家控制模式的影響，我國高校辦學自主權的落實還有較長的一段路要走，高校辦學自主性體現的還不十分充分。大學聲譽的形成最重要的是高校辦學的自主性（閆鳳橋，2012）。辦學自主性的缺乏使得高校在辦學過程中更多地關注政府及相關部門的要求，對學校與社會之間良性關系的建立積極性不高，對社會需求的關切程度不夠。這就進一步加劇高校和社會之間的信息不對稱，而聲譽的形成依賴于信息的傳遞，當公眾無法有效感知高校教育服務的質量信息時，就容易對教育質量做出錯誤的猜測。
（二）質量保證頂層設計缺位
越是創新性較強的工作越需要頂層的系統設計。雖然《關于發展我國現代遠程教育的意見》制訂了“統籌規劃、需求推動、擴大開放、提高質量”的發展指導方針，并提出了要“積極完善開放教育的質量保證體系”，但在實際運行過程中，開放教育質量保證體系的頂層設計和建設一直缺失，突出表現在質量保證標準的缺失，以及質量保證機制的不完善。雖然對參與試點高校采取審批方式，后來又陸續采取了年報年檢制度、網絡統考制度、招生管理制度、學習中心管理制度等外部質量保證制度，以此來規范和引導高校的辦學行為。但審批制度缺乏明確清晰的標準，兩份涉及試點學校條件的通知，其都屬于下行意見型公文，只是提供了試點條件的指導性原則，而沒有形成確定的試點條件標準。年報年檢作為教育行政部門主導、遠程教育行業組織實施的一項制度，建立了學校自檢、學校撰寫并提交自評報告、教育部審查年報材料、專家組實地檢查抽查、做出年檢結論的運行機制；這項制度本是引導高校自律、提升行業整體聲譽的創新舉措，但由于年報年檢信息和結果不公開，其放棄了溝通社會公眾和辦學主體信息的功能。而以幾門公共課為核心的網絡統考制度很難說是一種質量評價的制度，對于高校辦學行為的引導十分有限，并且由于考試組織和實施過程中被動出現的一些問題又直接影響了現代遠程教育的質量聲譽。招生管理制度、學習中心管理制度更多的是一種補漏洞式管理，而且國家教育行政部門和省級教育行政部門之間溝通銜接機制不順暢（林世員等，2016），其在提升現代遠程教育質量聲譽方面也作用有限。
（三）試點力度大引起認識上的爭論
現代遠程教育是以教育改革創新的探索者角色出現在中國教育實踐領域的，為了支持高校探索網絡教學模式、網絡教學工作管理機制，以及開展學歷教育、非學歷教育和建設網上教學資源，國家教育行政部門在招生、考試、收費、畢業等方面給予了高校相對寬松、靈活的政策。有好多政策突破了原有政策的限制，如招生規模由高校根據學校辦學實力自主確定，招生考試由高校自行組織，招生專業由高校根據學校實力和水平自主設置，學?？梢宰灾黝C發學歷文憑和證書等等。
教育系統作為社會的文化系統，具有內在的保守性（范國睿，2008）。這種保守性的特征讓教育的改革創新要面對人們認識水平的影響。針對以上試點政策，連國家教育行政部門內部不同業務司局之間也存在著爭議和不同意見，這種爭議或許存在管理規則和管理傳統的問題，但更多的還是對質量的擔憂。甚至于上述創新政策成為一些機構宣傳的噱頭，尤其是自主招生考試的政策成為宣傳賣點，后來的發展也證明，個別高校的辦學失范問題集中凸顯在招生、考試等環節。這也導致社會公眾在試點政策的理解上產生嚴重的偏差，極大影響了現代遠程教育的質量聲譽。
（四）部分機構行為失范
現代遠程教育行業的主體構成較為復雜，既有遠程教育的辦學主體高校，更有提供遠程教育支持服務的各類機構，如專業技術公司、課程資源建設機構、學習中心等等。這其中每一類主體的行為失范，都會對遠程教育行業的整體聲譽產生影響。聲譽具有外部性特征，在同一行業內，某一主體的聲譽好壞對同行業內其他主體的聲譽具有較強的影響。
從遠程教育辦學主體的角度看，試點過程中個別高校出現了辦學行為的失范問題，嚴重影響了行業的整體聲譽。為此國家教育行政部門也采取了相應處罰措施，有些高校被停止招生，甚至被取消試點資格。問題在于，這一系列處罰措施的信息傳播范圍非常有限，教育行政部門似乎沒有為這一社會行為賦予清晰的社會意義和目的，沒有認識到它在提升行業整體聲譽中的價值。而且遠程教育辦學的兩大類主體，普通高等學校和開放大學、廣播電視大學系統，在試點過程中并沒有出于共同維護現代遠程教育行業聲譽的角度發揮彼此優勢，開展深度合作，反而在一定程度上形成了相當大的內耗。從提供遠程教育支持服務主體的角度看，這類主體構成復雜，利益訴求多樣，多頭管理的格局以及監管權限界限很難形成監管合力，其行為失范的可能性更大，造成辦學主體的“被違規”，對行業整體聲譽的影響也較大。
四、提升現代遠程教育質量聲譽的建議
（一）給予高校更充分的辦學自主權
繼續教育是與市場結合較為緊密的教育領域。作為繼續教育的一種形式，我國的現代遠程教育與市場有著天然的緊密聯系，這內在的規定現代遠程教育辦學主體要面向市場靈活地提供教育服務。而密切對接市場提供靈活教育服務的前提基礎是高校要具有充分的辦學自主權。機構的自主權對機構持續提升其產品質量是最基礎的條件（Judith S. Eaton，2015），只有高校具有充分的辦學自主權，才能真正對市場的需求做出及時回應，才能逐漸贏得市場的認可，并建立自身的質量聲譽。應進一步協調政府、高校和市場之間的關系，讓高校對市場負責，而不僅僅是對政府負責；制度設計要更具開放性與包容性，在引導高校規范辦學的同時也要給予探索空間。
（二）建立溝通協調機制
繼續教育涉及多個部門，覆蓋范圍較廣，是最為復雜和多元的教育領域。加強政府領導和統籌是健全繼續教育機制體制、推動繼續教育科學發展的根本保證。盡管《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“政府成立跨部門繼續教育協調機構，統籌指導繼續教育發展?！钡L期以來國家層面跨部門協調機構缺失，各級教育行政部門中也沒有單獨設置的專門管理機構，多頭管理、職責不明、力量分散、監管缺位的問題十分突出。正是由于宏觀統籌、規劃的缺位，使得市場化程度相對較高的繼續教育呈現出了一定程度的商業化傾向，突出表現在一些辦學機構招生規模發展過快，導致了服務能力和管理水平跟不上、不到位的被動局面。尤其是面對一些現代遠程教育服務機構的違規問題時，教育部門和高校很難做出有效回應，因此應該嘗試以一種溝通協調機制的建立解決多頭管理的問題和監管難的問題。
（三）建立完善遠程教育質量保證制度
首先，要盡快制訂我國現代遠程教育質量的國家標準，作為最基礎的質量標準，在質量保障中發揮基礎性和引導性的作用。要明確內容標準、評價標準、質量保證標準和現代遠程教育質量標準間的關系，達成不同維度標準之間的銜接、配合。制訂最低質量標準，能夠在信息不對稱的情況下，促進高校提升辦學質量，也提升學習者和社會大眾的信心。
其次，要探索建立我國現代遠程教育質量保障運行機制?；凇肮苻k評分離”原則，建立政府依法管理、學校依法自主辦學、社會各界依法參與和監督的格局，明確規則與程序，實現彼此間的分工、協作和對接，尤其要注重加強和發揮第三方機構的作用。質量保證的實施要充分發揮各利益相關者的積極性和主動性，從機構的角度看需要協調政府、學校、行業組織、用人單位、專門機構的合力；從個體的角度看，需要教師、管理者、研究專家、學習者、企業雇主等充分參與。
（四）加快建立健全現代遠程教育的制度體系
開展現代遠程教育試點的總結性評估，全面總結20年來試點工作的成績、經驗、問題、趨勢，并對試點工作給出結論性評價，結束現代遠程教育試點，允許具備條件的普通高等學校開辦現代遠程教育。
首先，要成立現代遠程教育辦學機構資格評審認證專家機構，在原有政策文件關于試點條件規定的基礎上，研究制訂現代遠程教育辦學機構的準入、評估和退出制度與機制。其次，應盡快出臺關于加強現代遠程教育教學工作，提高人才培養質量的專門文件，對涉及質量的關鍵環節如師資、課程建設、教學管理、支持服務、學習評價等進行涉及規定，引導各高校加強教學，并引導高校在現代遠程教育教學模式、學習模式、管理模式以及支持服務模式等方面的改革與創新。再次，建議各級教育行政部門要逐步建立現代遠程教育或繼續教育的年度報告制度，一方面加強對辦學機構和服務機構的監管，另一方面通過年度報告搭建起高校和社會大眾的溝通渠道，努力改善信息不對稱的問題，逐漸提升社會對現代遠程教育的信心。
（五）健全宣傳渠道，加強宣傳力度
要提升現代遠程教育在社會公眾中的聲譽，就必須要改變社會公眾對現代遠程教育的聲譽感知。根據Manfred關于影響企業聲譽因素的指標體系，質量、責任感、吸引力和業績四類企業特征感知因素是影響企業聲譽的重要因素，其下又對應著18個具體測量指標（Manfred Schwaiger，2004）。在質量這個因素中，雖然直接的教育服務質量很難被測量，但是現代遠程教育機構應該專注于不斷改進產品質量與服務水平，并及時讓社會公眾感知到自身的努力；在責任感這個因素中，現代遠程教育機構應該注意辦學相關信息的公開，讓社會公眾及時了解機構的辦學使命、社會責任；在吸引力這個因素中，辦學機構要及時讓社會公眾了解自身在優秀員工隊伍建設以及辦學業績等方面的信息；在業績這個因素中，辦學機構應及時讓社會公眾了解自身在發展計劃制訂、辦學條件提升等方面的信息。通過以上幾個方面的宣傳，提升社會公眾對現代遠程教育的情感認知，進而改善其行為傾向。
在宣傳過程中要注意采取品牌延伸策略。目前參與現代遠程教育的高校多是國內知名的高校，在加強現代遠程教育宣傳的過程借助高校本身形成的社會聲譽，逐漸提升高?，F代遠程教育的質量聲譽。
參考文獻
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遠程教育畢業論文范文第3篇
【摘要】本文介紹了當前省級氣象遠程教育培訓教學資源存在的主要問題，針對存在的問題提出了教學資源建設的思路和對策，為今后省級氣象部門更好的開展教學資源建設提供了參考。
【關鍵詞】氣象遠程教育 教學資源建設 學習資源
引言
教學資源是氣象遠程教育的“源頭活水”和“生命之源”，事關氣象事業的長遠發展，是決定氣象部門員工“學什么”、“怎么學”、“是否愿意學”的重要因素。近些年以來，我國各級氣象部門在教學資源的建設及開發共享方面做了很多工作，也取得了一定的成效。但是，就目前各省級氣象遠程教育資源建設的現狀來看，不管是在資源的質量上還是數量上，同基層臺站學習者的需求相比還存在著很大的差距，開發符合省級特色的現代氣象遠程教育教學資源，對滿足基層臺站職工的學習需要，保障氣象遠程教育教學工作的順利開展具有十分重要的意義。
1.省級氣象遠程教育培訓教學資源建設存在的主要問題
1.1缺少科學整體的規劃
各省級氣象遠程教育培訓機構缺乏教學資源體系設計，對系統規劃、內容組織、資源的可繼承性、實施技術的先進性等問題沒有統一的標準，導致教學資源建設無章可循，資源分類不規范、內容龐雜凌亂，利用率低下。
1.2教學資源數量不少，優質教學資源稀缺
氣象遠程教育教學資源涉及氣象部門工作的方方面面，許多省級氣象遠程教育培訓機構只是將課件、試題、網頁、教學視頻等傳統的教學資料數字化。這些教學資源的制作技術水平低，培訓對象不明確，內容只注重知識的羅列展示。
1.3 預設性學習資源多，生成性學習資源少
大部分省級氣象部門教育培訓機構未能充分開展基層臺站培訓需求調研，由培訓教師和專家及業務技術骨干共同開發完成的預設預設性學習資源偏多，大多數預設性資源建設后得不到及時的更新與維護，使得部分內容和資源過于陳舊，不能適應氣象業務的發展。
1.4開發制作人力資源匱乏，經費保障不足
各省級氣象遠程教育培訓機構長期以來專門從事遠程教育工作人員較少，他們通過自學和培訓學習了一些基礎的教學設計和課件制作技術，但相對專業團隊還有很大的差距。要抓好遠程教育教學資源開發制作，必然要選擇專業化和市場化結合的道路，但目前尚無此項經費保障是制約教學資源建設的又一關鍵因素。
2.省級氣象遠程教育培訓教學資源建設的思路與對策
2.1整體規劃和設計
教學資源建設規劃需要立足氣象事業對于人才的培養定位、學科建設計劃等具體校情，對教學資源建設的目標、建設主要內容及要求、建設原則、建設組織與制度保障、經費投入規劃、建設成效與評判等方面做出明確的規定。
2.2 組建專門的建設與維護隊伍
一般來說，各省級氣象部門培訓機構自建的教學資源是由骨干教師或學科負責人員牽頭建設的，但有成效的教學資源建設并非一人之力所能奏效，組成一支專業建設團隊，一方面可以群策群力、集思廣益，另一方面可以分工協作，形成團隊攻堅優勢。另外，各省級氣象部門培訓機構自建的課件等教學資源的整合、分類、維護、更新等還需要進行進一步深入研究和完善。
2.3加大教學資源共享和協作互建力度
采取各種措施有效促進各級氣象部門培訓機構及員工之間的有效配合、資源共享、協作共建，使整個氣象部門的教學資源得到有效整合，以發揮最大的效能。
2.4建立科學完善的教學資源評估指標體系
明確的評估指標不僅是資源建設質量的保證，也是建設方向與指揮棒。遺憾的是，目前氣象部門還未形成較為科學完備的教學資源建設評價指標體系，所以各級氣象部門培訓機構在加強教學資源建設的同時，還需要思考和建立較為完善的資源評估指標體系。
3.思考和建議
省級氣象部門教育培訓教學資源建設離“精品、優質”的目標還存有一段的差距，教學資源建設作為氣象遠程教育培訓的一個重要環節，今后在開發和建設過程中要真正體現規范、全員、協作和可持續發展的思路，需充分調動各級氣象部門的共同關注和參與，同時借鑒國內外典型的運作方式和寶貴經驗，切實實現優質資源的共建和共享。在課程和資源的設計中充分的考慮到在職人員學習的實際需求及學習特點，合理的設計教學方案，將教學資源有效的與網絡技術及通訊技術結合，最大化的提高培訓效果和培訓質量，更好的促進基層氣象事業的發展。
參考文獻：
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遠程教育畢業論文范文第4篇
【關鍵詞】網絡時代 傳統教育 網絡媒介
不管我們怎樣認為，網絡教育的蓬勃發展，已經向傳統教育提出了挑戰。本文首先對網絡教育和傳統教育的優缺點進行了細致的比較，得到一個結論：網絡教育同傳統教育之間存在互補性，在此基礎上，兩者在各自的發展方向上向對方靠近并融合。
一、多媒體教學形成多感官、多方位的教學模式
網絡媒介對傳統教育影響中最具代表性的表現就屬多媒體教學方式了。所謂多媒體教學，就是指在教學過程中，根據教學目標和教學對象的特點，通過教學設計，合理選擇和運用現代教學媒體，并與傳統教學手段有機組合，共同參與教學全過程，以多種媒體信息作用于學生，形成合理的教學過程結構，達到最優化的教學效果。
傳統的課堂教育里，教師手拿粉筆在黑板前板書，同學們拿著教材、記著筆記，在聽老師講解和記筆記的過程中學習。在這樣的教育過程中，一方面教師要在授課的過程中書寫，既影響教學效率又增加教師的負荷;而學生則只能以聽講、看課本的方式來接納新知識，易感官疲勞，且效果并不是十分理想。而在多媒體教學中，教師則可以借助多媒體的使用，在有限的教學時間里，融入更多的信息資源，并在多角度的展示中提高課堂的學習效率;學生可以視、聽、說等多種感官相結合，對同一知識點從不同的方面來理解、認識，從而增強對新知識的認知，促進對新知識的消化吸收，并更好地學會運用新知。多媒體教學形成多感官、多方位的教學模式，這大大地提高了課堂的講解效率和課堂知識的吸收效果，促進了傳統教育的現代化。
二、網絡海量學習資源為傳統教育添活力
在傳統教育里，教育資源是一種很稀缺的資源。大部分的教育資源都是集中在圖書館的紙質書籍里面，而這些資源往往存在著總量不多、管理力度大、搜索難度大、更新速度慢等缺點。例如在傳統的教育方式里，寫一篇論文的準備工作往往是耗時又耗力的，因為它需要查閱不同的書籍，并且在不同書籍里將需要的信息摘抄下來。而在借助網絡媒介下，搜索引擎則可以幫助我們以最快的速度檢閱到自己需要的信息，并通過復制保存下來。
此外，在網絡教育時代里，學習不僅僅是在課堂這個小小的空間里進行，而是伴隨著網絡媒介的普及，在網絡的寬廣海洋世界里，進一步拓寬，進一步延伸。吳伯凡在《孤獨的狂歡，數字時代的向往》里提到了數字時代的“海”：“電腦更像是‘門’(Gates，音譯為蓋茨，這正好就是發明windows的那個人的名字)而不是窗戶。它不是讓你在房間里看窗外的景象，而是讓你‘走出’房間，走向戶外，甚至走向整個世界。”在這個數字時代的“海里”，有很多與學習課程相關的學習網站，而現在很多教育輔導機構也建設有自己的學習交流網站，在那里學生們不僅可以獲取海量的學習資源， 還可以在論壇里進行學習心得的交流，或者直接提出學習疑問尋求解答。這些海量的網絡資源給了學生們一個真正“學海無涯”的世界，而這種“足不出戶”式的學習方式也在很大程度上較低了學習的成本。這些優勢都是傳統教育無可比擬的。
三、高效的網絡媒介促進現代化教育思維的形成
網絡媒介不僅具有報紙，廣播，電視等傳統新聞媒介能夠及時，廣泛傳遞新聞信息的一般功能，而且具有數字化，多媒體，及時性和交互式傳遞新聞信息的獨特優勢。網絡媒介的這些優點使得它在進行信息傳播的過程中，也影響到人們的思維方式。在網絡的廣闊空間里，學生增長了見識，解放了頭腦;在網絡相對自由的環境里，可以各抒己見，增強了個體的獨立意識;海量的網絡信息一方面為學生們提供了大量的資源，另一方面也使學生們對信息學會甄別，進行篩選。而這些面對網絡信息所作出的反映，則有利于學生們轉變思維方式：變從眾型思維為個體獨立型思維，變封閉型思維為開放型思維變恒常新思維為創新型思維[5]。這在客觀上促進了現代化教育思維的形成。
四、促進課堂教學的發展
促進教學模式的個性化。網絡教育的出現，使得很久以來人們所期待的“在自己的地方，在自己的時間里，按自己的步調學習”這一愿望變成了現實，網絡教學將會改變傳統教學中教師僅靠一支粉筆、一塊黑板、一張嘴，進行“傳道、授業、解惑”的單一模式，以“學生為中心”，以“學生的學”為核心，依據個性化的原則進行教學，充分發揮學生學習的主動性和參與意識，調動他們的內在學習要求，激發他們的探究熱情，開發他們的認知潛力，改變那種“一個進度，一個標準”的舊體制。
促進教學方法的靈活性。網絡教學提供了交互性靈活的學習環境，它能實現教學信息與學生、學生與學生、教師與學生之間即時的、異步的交互，學生可以通過計算機網絡向輔導教師提出問題、回答問題，在同學之間討論問題或進行協作學習教師可以隨時查看每一位學生的學習進程，并根據學生的學習情況，修改自己的教學計劃和教學內容?；诖颂攸c，網絡教學成為遠程教育中惟一可控的教學方式。
綜上所述，網絡作為傳統教學的輔助工具，可以在課堂教學中充分發揮其在構建多媒體化和個性化學習環境，提供豐富網絡資源、拓展教學時空的作用，隨著社會信息化程度的進一步提高，網絡教學仍將會得到補充和發展，并發揮越來越重要的作用。
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遠程教育畢業論文范文第5篇
摘 要：農業是我國的基礎產業，新型職業農民培育工作關系著我國農業現代化的進程。泛在學習背景下的河北新型職業農民培育試點工作成果顯著，但仍然存在著認識上的誤區，需要我們正確認識當前此項工作的現狀，發揮泛在學習的重要作用，通過發展遠程教育，升華培訓理念，完善教育內容，建設農村學習型社區，構建適合我國國情的多元化、立體的新型職業農民培育體系。
關鍵詞：泛在學習；新型職業農民；培育
隨著信息技術的快速發展和世界各國對終身教育理念的積極實踐，泛在學習受到人們的廣泛關注，并在多個層面影響著人們的學習和生活。在遠程教育領域，人們對泛在學習的內涵和外延已經逐步達成了共識，主要指學習者借助智能終端設備，實現時時、處處的個性化學習，其特征是具有普及性、移動性、交互性和即時性。
目前，河北省在推進新型城鎮化和美麗鄉村的建設中，急需大批高素質的新型職業農民，泛在學習理論的應用及其教育、實踐活動，將起到積極的促進作用。
一、泛在學習背景下新型職業農民培育現狀
本研究認為，我國的新型職業農民是指具有較高的文化素養、政治素養，掌握一定的專業技能，具有開拓創新精神和良好的心理素質，專職從事農業生產經營的個體。
目前，我國農業現代化需求越來越迫切，新型職業農民的培育不僅關系到農村剩余勞動力就業，也是破解“三農”問題的有效途徑。泛在學習雖然為新型職業農民培訓提供了更多的選擇，但是，由于與此相關的絕大多數研究和實踐都集中在農業科技培訓上面，對新型職業農民的培育，在認識上還存在著一定的局限性。
（一）政府主導作用有待進一步加強
梳理歷史，我們不難發現世界各國在推進農業現代化的進程中，無不把農業人才的培養作為重要戰略。
近幾年來，河北省各級黨委和政府通過推行陽光工程、綠色證書工程、萬民青年職業農民創業計劃、一村一名大學生等措施，培育了大批的高素質農民。在新型職業農民群體的帶動下，家庭農場、專業合作社等新生事物也不斷涌現，燕趙大地的鄉村建設充滿了活力。
例如，僅2015年河北省就培育新型職業農民25593人，他們已經在美麗鄉村建設中發揮了骨干作用，成為當地農業現代化和新農村建設的帶頭人。但同時我們也應當看到，部分老少邊窮地區，由于財政投入的不足，培訓方式的單一落后，新型職業農民的培育工作仍然任重道遠，需要各級政府部門統籌規劃，積極推進。
（二）相關的政策、法規有待進一步完善
西方發達國家非常重視職業農民的培育，例如美國1862年就頒布了《莫雷爾法案》，要求各州至少建立一所“講授與農業和機械工業有關的知識”的學院。我國作為農業大國，“三農”問題是歷屆政府工作的重中之重。2012年中央一號文件提出，大力培育新型職業農民，河北省于同年開始試點，進行了大量卓有成效的探索和實踐。
2014年河北省出臺了“新型職業農民培育工程實施方案”，各市縣也結合本地實際情況相續出臺了與之相配套的工作實施方案，在制度、程序和經費使用等方面做出了明確的規定。
因此，我們可以在此基礎上借鑒《天津市農民教育培訓條例》的經驗，出臺我省的地方性法規，進一步明確政府職責和新型職業農民培訓的公益性地位，給予新型職業農民培育獨享性政策，加大經費保障力度，把我省的新型職業農民培育工作推上一個新臺階。
（三）多元化、立體的培育體系尚未形成
目前，河北省的新型職業農民培育工作雖然受眾多，需求強烈，但由于培訓起點低，覆蓋面小，專業人才匱乏等因素，導致學歷教育和繼續教育之間沒有形成有效銜接，部門之間沒有形成聯動機制，多元化、立體化的培育體系尚在探索和構建中。
從培育形式上看，學歷教育普及程度不高，部分課程設置與農業生產實踐脫節，難以滿足農民學員需求；證書培訓由于主管部門不同，存在著項目分散，培訓內容重復，資金使用效率不高的問題；普及型培訓則存在組織難度大，針對性不強，農民參與程度低，監督考核機制不健全等諸多問題。
二、泛在學習在新型職業農民培育中的作用
（一）泛在學習為新型職業農民培育提供了條件
泛在學習將信息技術和教育完美地結合起來，以全新的理念，打破了時間和空間的限制，為新型職業農民培育提供了無限可能。
河北省位于東部沿海，毗臨京津，地理位置優越，經濟底子好，新型城鎮化水平高，互聯網和手機等移動終端在農村的普及率高。這些便利條件為新型職業農民培育工作的開展提供了難得的契機。
在泛在學習模式下，新型職業農民既可以在農閑時間接受較大規模培訓，也可以在農忙季節利用網絡和移動設備隨時隨地的實現個性化學習。
例如：果樹種植專業戶，在培訓專家不方便現場指導的情況下，也可以通過觀看視頻教程、微課程等方式來學習修剪、嫁接等實用技術。
（二）泛在學習有助于新型職業農民養成終身學習的習慣
黨的十八大提出建設“學習型社會”，對全民終身學習提出了更為迫切的要求。而互聯網的快速發展，為新型職業農民的個性化學習提供了保障。
例如：河北省互聯網發展報告顯示，2014年河北新建第四代移動通信基站2.1萬個，網絡覆蓋到鄉鎮，新增農村網民12萬人。
當前，農業新技術日新月異，農業市場需求多樣、瞬息萬變，新型職業農民通過泛在學習，掌握了信息和技術，在農業生產經營活動中取得了成功，在獲得經濟利益的同時，按照馬斯洛需求層次理論，也獲得了來自各個層面的尊重，實現了自身的價值。這些激勵，不僅能使他們在農業現代化過程中進一步起到帶頭示范作用，更會促使他們把終身學習固化為自身的習慣，成為科技興農的排頭兵。
（三）泛在學習有助于新型職業農民培育體系的變革
泛在學習的移動性、交互性和個性化等特征，使新型職業農民培育工作不再囿于師資、場地和經費等條件的限制，可以多快好省的為新農村建設培養大量的優秀人才。泛在學習可以使遠程教育迅速的把辦學觸角深入農村，可以使各種新型實用技術培訓隨時隨地步入田間地頭。
當前，隨著我國人口紅利的逐漸消失，勞動力成本上升，外出務工已不再是農村勞動力的唯一選擇，在家鄉同樣能致富，他們對知識和實用技能有著強烈的渴望。
因此，各級政府部門應充分把握泛在學習帶來的歷史性機遇，強化組織協調，迅速改變當前新型職業農民培育覆蓋面少，針對性差，缺乏長效激勵機制的局面，構建政府主導、校企聯動、全民參與的新格局。
三、泛在學習背景下新型職業農民培育的建議
（一）大力發展遠程教育
現代遠程教育完美地詮釋了泛在學習的理念，美國、英國等西方發達國家從20世紀中期開始，借助遠程教育的力量，極大地推進了農業現代化，開發了農村人力資源。
隨著信息技術的更新換代，互聯網為遠程教育插上了騰飛的翅膀。因此，政府相關主管部門應首先構建新型職業農民培育的公共服務平臺，發揮高校、科研院所、專業培訓機構的作用，利用海量的優質教育資源，全方位的支持服務體系，通過遠程教育提高新型職業農民的學歷水平并進行農技推廣，培養致富帶頭人。
例如：河北廣播電視大學開展的遠程開放教育“一村一名大學生計劃”于2015年針對張家口地區農村推出的特色專業“農產品加工與品質管理”對農村實用科技人才的培育就起到了積極的推動作用。
（二）全方位升華培育理念
循環經濟，生態農業，可持續發展等一系列新理念的提出，使我國的“三農”工作機遇與挑戰并存。不可否認的是，當前河北省的美麗鄉村建設同樣面臨著高素質勞動力缺失；生產經營活動急功近利；居民生活環境滿意度低；人口結構失衡等一系列問題。
因此，新型職業農民的教育不應僅僅是農業實用技術的教育，還應該包括法制教育、創新教育、營銷與管理教育、環保教育等全方位的素質提升，使他們在傳承我國優秀傳統農業文明的同時，成為知法守法、開拓創新、注重效率、勇于擔當的新型職業群體。
值得借鑒的是，在河北一些具備旅游資源的農村貧困地區，那些經過新觀念培訓的農民，深入探究農業的內在價值，大膽走出傳統農業生產領域，發展觀光農業，通過采摘園、農家院、民俗產品，不僅改變了過去靠天吃飯的局面，還實現了共同富裕。
（三）構建農村學習型社區
泛在學習使農村學習型社區的建設成為了現實，農村學習型社區不僅為新型職業農民提供了終身學習的機會，推進了美麗鄉村的精神文明建設步伐，更為他們管理村級公共事務，創業致富提供了舞臺。
因此，我省農村學習型社區的建設要納入各級政府的中心工作，加強教育機構之間的溝通協調，廣泛宣傳，鼓勵社區群眾積極參與，完美督導機制，確保學習效果。同時，在基礎設施建設上要充分利用現有資源，杜絕重復建設。
例如：目前，河北省每個行政村都建成了農家書屋，除了圖書、音像資源外，一些條件好的地方還配備了高水準的計算機并能夠隨時接入互聯網，這些農家書屋就可以作為社區的學習和交流基地，在新農村建設中發揮更大的作用。
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基金項目：
2015年河北省高等學校人文社會科學研究青年基金項目《農業現代化進程中河北新型職業農民培育對策研究》
項目編號：SQ151099
作者簡介：
常學軍（1973-），男，河北豐潤人，講師，主要從事遠程教育研究；邢士賓，男，河北定州人，講師，主要從事農村經濟研究。