交際法范文第1篇
① 手を出す/干涉，干預，管閑事。(人や物事に自分から積極的にかかわりをもつ。 ② 手に負えない/沒法處理，棘手。(自分の力ではどうにもならない。もてあます。手に余る。)
③ 手を抜く/偷工減料。(手數を省く。いいかげんにすます。) ④ 肩を持つ/偏袒。( 対立しているものの一方の味方をする。ひいきをする。): 弱いほうの肩を持つ。/偏袒弱小的一方。
⑤ 肩の荷がおりる/責任や負擔がなくなり気が楽になる ⑥ 肩で風を切る/ 得意洋洋。(肩をそびやかして、得意そうに歩く。)
彼は肩で風を切るように歩いている。/他大搖大擺的走著。 ⑦ 鼻が高い/得意，自豪，驕傲。(誇らしい気持ちである。得意である。)
⑧ 鼻をへし折る / 挫其銳氣。(おごる心をくじく。得意がっている者をへこませて、恥をかかせる。)
高慢ちきの鼻をへし折る。/挫其高傲的銳氣。
⑨ 鼻にかける /驕傲自大, 鼻にぶらさげる ⑩ 首を長くする / 翹首盼望。(期待して待ち焦がれる。)
交際法范文第2篇
近年來, 我國高等院校外語教學水平有了飛躍的發展, 為社會輸送了大量的外語人才, 然后不可否認, 目前的外語教學中, 依然存在諸多問題, 影響了高校教學質量的提高和教育目標的實現, 主要有: (1) 教學目標仍以詞匯和語法為主高校外語課堂上, 教師往往關注講解課文中的單詞、句子, 仔細分析語法結構, 翻譯句子, 然后做各種相關練習, 使英語課變成了語言研究課而不是技能實踐課。除此之外, 教師對學生語言準確性的強調大于對熟練度的強調。 (2) 對聽說交際能力的強調不足。在課堂上, 如果學生口頭發言時犯了錯誤, 多數教師會立即指出錯誤并進行糾正, 對寫作練習也是如此, 教師強調學生使用語句的準確性而非寫作的熟練度。盡管教師們己經認識到這種做法的不足, 但由于我國各類考試對詞匯和語法的側重以及班額較大和師資匾乏, 對語言技能和交際能力的強調很難在短時間內得以實現。 (3) 對學生的需求關照不足。除了對語言和文化的需求之外, 學生還有他們的心理需求, 學習首先需要滿足求知欲, 激發他們的興趣, 然后便是滿足他們成功交際的需要。教學目標的設定同時要使學生消除焦慮感和自卑感, 增強他們的自信。但教師在設立課堂教學目標時并沒有將學生的需要擺在第一位, 教學內容基本以詞匯和語法為主, 較少提到滿足某種交際需要或考慮學生的興趣, 教學目標多是對語言的要求, 較少涉及文化和跨文化交際能力。 (4) 教學方法不夠靈活.盡管大多數教師都認為外語學習歸根結底是靠學生自身來學, 但由于長期以來形成的教學模式和應試壓力, 英語課堂仍沿襲著教師講、學生聽這種講授灌輸的教學模式。這種模式不但忽視了語言的人際交流功能還違背了“輸入—內化—輸出”這一外語學習的規律, 無法充分調動學生的積極性, 使學生真正有機會并全身心地投入到學習中來。 (5) 缺乏對英語氛圍的營造。外語教學的成功離不開外語氛圍的營造, 目前大學中英語實踐通常以英語角, 不定期的舉辦英語話劇表演、英文歌曲比賽等為主, 這些基本靠學生自發完成, 很少有教師的指導, 也缺乏學校的統一有序的安排, 對學生真正有目的地通過交際活動來提高語言能力幫助并不大。同時教師對學生課外進行自主學習沒有明確的引導, 或毫無要求, 這不利于學生自主學習習慣的養成, 更不利于他們外語能力的不斷提高。
2 交際教學法在大學英語課堂的應用
交際教學法是一種既培養學習者語言能力又培養其交際能力的教學方法。交際教學方法不是一種單一的、固定的教學模式, 它的核心內容是“用語言去學”和“學會用語言”, 而不是單純的“學語言”, 更不是“學習關于語言的知識”。其教學的最終目的是讓學習者獲得足夠的交際能力?！陡叩葘W校英語專業英語教學大綱》中明確指出英語專業教學的任務在于系統地傳授基礎語言知識, 訓練基本的語言技能, 培養學生運用英語進行交際的綜合能力。同時指導學生的學習方法, 培養他們的邏輯思維能力, 提高學生的跨文化交際意識和綜合人文素養, 為獲得英語交際能力打下扎實的基礎。由此可見, 交際法教學在高校英語課堂的應用有著一定的現實意義。交際教學法在高校英語課堂的英語方式有: (1) 學生討論。在這一階段的主要的活動有, 教師引導下的背景知識討論, 包括對子、小組或全班討論;教師可以給出話題, 各組討論;也可以準備一個有爭論意義的話題全班展開辯論;還可以將文章內容制成圖片或幻燈片, 由各小組先在組內復述, 各小組再派代表班上發言, 每次發言應由不同的同學完成。討論是以學生為主的語言活動, 但老師的前期準備工作有很多。首先, 素材的選擇應具有時代感, 富于想象力, 能激起學生的興趣, 使其積極主動地投入到討論活動中去。其次, 要規定討論的規則, 如不能使用母語等。對于有些比較難的素材, 教師可事先提供一些幫助, 如事先交待好故事背景, 聽力材料先給出一些關鍵詞匯等。 (2) 角色扮演。扮演角色是通過表演或游戲的方式表現生活情景片段的一種課堂教學活動。它的重點在于角色的扮演者及學生必須用典型適當的語言或身體語言來表現規定的情景。在具體的操作上可以有兩種形式:一種是提供主要情景及角色大致要說的話或是角色的個人信息以及主要背景讓學生自己設計具體的情景或故事情節, 并根據具體情景設計恰當的話語在課堂上表演。第二種方式是教師指導學生將抽象的、枯燥的學習內容轉化成形象有趣的情節表演出來, 讓學生在真實的情境中學會使用語言。扮演角色的活動適合不同語言程度的學生, 使學生可以充分發揮自己的想象力, 以不同的身份在不同的情景故事中探索和體驗語言使用的魅力。 (3) 情景模擬。模擬活動的結構比較復雜, 可能涉及一組人或多個步驟, 語言不再是簡單的一對一的交流, 每個參與者有自己明確的職責, 也要相互協調。但是模擬活動適合中上程度的學生, 對學生各方面的語言技能要求較高。 (4) 開展英語第二課堂。加強對學生英語綜合能力的培養, 教師不可能僅通過課堂講授方式把有關知識全部傳授給學生, 必須充分利用業余時間, 指導學生開展英語第二課堂活動。 (1) 每日講演?？勺寣W生利用每天上課前十五分鐘左右的時間, 內容不限, 可以是自己的讀書體會、有哲理的小故事、讀過的好文章、收集的好詞語等等。這樣不但使同學受益, 自己也能得到鍛煉口語、鍛煉膽量的機會。 (2) 定期開英語主題班會、才藝會, 組織講演、辯論賽, 開辦英語角。這是對全體學生綜合素質和綜合能力培養的一個有效途徑, 在這個過程中還可以鍛煉學生的創造性思維能力。 (3) 組織、輔導選手參與各層次各類型大學英語比賽, 以活動和競賽的形式活躍校園英語學習氛圍, 有效地將課內課外的教學聯系在一起。
3 交際教學法實施過程中的幾點思考
交際教學與傳統教學在教學目的、教師和學生在教學中的地位和作用、教學組織等方面有很大的不同, 作為交際教學組織者的教師, 應該盡快轉變觀念, 轉變角色, 以適應交際教學的要求。在交際教學活動中, 在交際課堂教學模式中, 教師的中介作用關系到幫助學生學會獨立思考、解決問題并且獨立控制自己的學習等問題。然而交際教學法也對教師提出了更高的要求, 教師只有在課前全面而細致地備好課, 才能在課堂上當好組織者和引導者。教師必須有效地組織和引導, 并且充分地準備好由學生隨時提出的無法預言的問題。在結束課之前, 教師必須對學生在課堂上無法預料的語言活動進行概括或評述。因此, 作為教師, 他們必須擁有足夠的經驗、淵博的知識和良好的應變能力。
摘要：隨著中國與世界的交流增強, 英語交際的功能己成為英語教學的首要目的。我國大多數高校英語教學仍采用傳統的以教師為中心的教學方法, 這種教學己不適應當前大力提倡的素質教育, 本文對交際法教學在高校英語教學中英語進行了探討。
關鍵詞：交際,英語,教師
參考文獻
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交際法范文第3篇
1 交際法概述
近20年來, 最為廣大英語教師接受的教學方法之一是交際英語教學。因為“交際”道出了語言功能的真諦, 交際既是語言學習的最初動機, 也是語言學習的最終目的。交際法 (communicative approach) 是70年代初出現的, 它以語言功能項目為綱、著重培養交際能力的教學方法。由于交際能力常常被認為是運用語言來完成各種功能或表達各種意念的能力, 所以交際法又稱為功能——意念法 (functional-notional approach) 。交際法的產生與語言學理論的發展有著密切的關系。具體地講, 與人類語言學, 社會語言學和語用學有密切聯系。1957年和1965年, 喬姆斯基的《句法結構》和《句法理論問題》分別出版, 喬氏認為語言能力指的是人類具有識別和理解句子的能力。這種觀點曾風行一時, 但也有不少反對者。美國的人類學家和社會語言學家海姆斯 (D.H.Hymes) 就不同意喬氏的觀點。海姆斯認為, 一個人的語言能力不僅僅指他能否講出合乎語法規則的句子, 而且包括恰當地、得體地使用語言的能力。于是, 海姆斯提出“交際能力” (communicative competence) 這一概念。人們根據這一概念提出了交際功能法, 語言不再作為獨立的符號系統來研究, 即不再單單研究其形式和結構, 而是注意語言到底要完成哪些社會功能, 以及人們在社會交往中使用語言時, 受到哪些因素的制約。
交際教學法的核心就是把教學過程當作交際過程, 其基本教學原則可以綜述為: (1) 語言是信息的載體, 是交際工具。語言教學要通過各種活動來實現有目的、有意義的交際, 以促進語言學習, 獲得交際能力。 (2) 語言運用的流暢性先于準確性, 學生犯語言錯誤是自然和不可避免的, 可以在學習過程中逐步糾正。 (3) 教學應以學生為中心, 教師要充分發揮學生學習的積極性與主動參與性, 使學生在運用語言中提高語言的交際能力。這三點正是區別于其它傳統教學法的重要方面, 也是交際法理論的出發點。交際法主張: (1) 教學內容以語言功能為主; (2) 強調在真實的情景與場合進行外語教學; (3) 倡導教學過程交際化, 著重培養學生的應用能力, 學以致用; (4) 在突出交際教學法的同時, 適當輔以語法、翻譯、句型等教學法, 以促進培養語言交際能力。就英語教學的模式分析, 英語教學不能僅停留在語言結構、語言表達方式、語詞講解、語法分析等方面, 更為重要的是以怎樣的教學方式引導學生明確要表達什么, 怎樣表達, 是否表達得自然、得體, 是否與接受方達成了某種溝通, 從而達到交際目的。
2 交際法在英語教學中的應用
怎樣在英語教學中運用交際法, 增強學生的語言交際能力呢?
(1) 加強情感教學, 從調動學生學習英語的興趣與自信心入手, 培養學生的語言交際能力。加強情感教學, 培養學生學習英語的興趣是引導學生走上英語學習成功的第一步。一旦學生有了學習的興趣, 教師就可以在聽、說、讀、寫、譯方面展開全面訓練, 而聽、說、讀、寫、譯五項基本技能是上升為交際能力的重要基礎。教師應有意識、有目的地觀察和協調各種心理因素之間的關系, 激發學生學習興趣, 尊重個性, 挖掘潛力。教師應以真情實感啟發學生, 幫助學生樹立善于學習, 敢于開口的自信心, 不應隨便地批評學生, 使之產生焦慮自卑感, 不應把學生學習中所犯錯誤看成消極因素, 而應熱情引導, 把錯誤看成是提高與進步的階梯, 從而形成寬松的學習氣氛, 增強學生學好英語的信心與決心。
(2) 以學習為中心, 使課堂教學交際化。學習英語的主渠道是英語課堂教學, 重視課堂教學交際化是關鍵。課堂教學要具有動態性、開放性和社會性, 課堂教學內容的設計要緊緊圍繞促進和擴大各種形式的交際活動與交際實踐進行, 教師應注意調動學生應用所學知識進行即時交際的積極主動性, 組織學生投入自然、自覺、自由的英語交際氛圍之中, 使課堂教學活動成為一個活躍的互動的教與學相互促進的開放系統。課堂交際教學活動的方法多種多樣, 如廣泛的提問式、應答式、對話式、場景教學, 就某個主題各抒己見的課堂討論, 雙向教學模式等, 這對增強學生的參與意識, 提高用英語進行表達與交往的實際交際能力都會起到積極的作用。在以交際化為主的課堂教學中, 應以學生學習為中心, 教師起引導、指揮和控制作用。
例如:筆者從新生入校后的英語普查中發現, 他們在高中時為了應付高考, 把精力主要集中在語法和閱讀方面, 聽、說訓練幾乎空白。針對這一情況, 一開學即強化語音、聽力、模仿訓練, 從口語入手, 以說帶聽, 從語言知識引向語言技能, 并適當輔以語法與句型教學, 突出交際功能的應用。每次上課注意設計不同的實際交際情景。如:
(1) Getting and giving information about people.
(2) Asking for directions.
或者設計一個Topic, 讓學生用簡易的英語進行即席式討論。如:
(1) How to write your resume?
(2) How to make a travel plan?
對每種場景都給出多種表達方式, 在學生預習和熟悉內容的前提下, 練習常用表達法。二三人一組, 根據實際需要和難易程度, 讓學生進行對話練習。首先要求學生能開口, 能較流利地說出簡單的會話語言, 即使有少數不準確的說法, 并不馬上糾正, 以免打斷其思路, 影響說下去的信心。每個場景, 只要求學生掌握一個交際功能項目, 進行反復朗讀, 復述對話, 其它內容泛講, 以應答自如為標準, 注意交際能力的培養。同時在課堂教學中, 注意發揮學生的積極性與創造性, 把學生分成若干組, 如:“VOA Special English新聞組”, “英語趣味雜談組”等, 每堂課前十分鐘, 讓學生演講, 有問有答, 各抒己見。這種方式生動活潑, 興趣盎然, 一些原來不大愛開口的學生, 也被“逼”著上馬, 慢慢活躍起來, 由被動變為主動參與。
經過大約一年左右的時間, 大多數學生認為交際法有實用價值, 學一點即能用一點, 有收獲感。以學生為中心的交際教學法, 教學活動形式多樣、活躍, 學生參與沒有心理壓力, 融學習于交際活動之中, 感到學習輕松, 有更多說英語的機會與勇氣。但在具體應用當中, 仍然有許多基本問題需要我們反復思考、不斷探索。比如, 交際法重語言的流利性而輕錯誤的糾正。雖然在事后給以必要的糾正, 但有些學生仍意識不到, 習以為常。有些學生認識不全面, 認為交際能力就是口頭交際能力, 對閱讀、寫作能力的訓練重視不夠。
3 輸入與輸出并舉, 提高英語運用能力
交際過程是一個信息交流的互動過程, 這一過程不僅包括表達即輸出信息, 還包括理解部分, 即輸入信息。Kasher (1985) 提出語言輸入假設, 他認為學習者接受的語言必須是可理解性輸入, 輸出只能表明語言習得的發生, 并不能促進語言的習得。Swain重視輸出的作用: (1) 引起注意的作用; (2) 檢驗假設的作用; (3) 元語言作用。為了培養和提高學生交際能力, 我們應依據Harmer“輸入、練習和輸出之間平衡”的觀點, 把注意力同時放在這三個環節上。首先, 要讓學生有足夠的語言輸入, 通過聽覺和視覺大量感知語言材料, 理解語言材料的意義, 形式結構和交際功能。采用含有真實交際場面的音像材料, 充分利用外語課堂的教師語, 提高同伴語的數量和質量。其次, 要讓學生將輸入的語言材料和相關知識在多種活動中反復操練、消化加工, 使之進入長期記憶系統, 內化入學生已有知識結構之中, 轉化成聽說讀寫單項技能。最后讓學生將貯存入的語言材料和知識重新組織, 在新的交際情景中以口語或筆語的方式表達出來, 把握語言的交際功能和社會文化特征, 準確地得體地交流信息提出觀點和表達情感。只有輸入、練習和輸出環環相扣, 平衡發展, 才能促進交際能力的提高。
4 結語
交際法原則是現代英語教學的靈魂, 沒有交際法原則就沒有現代英語教學法。交際法重視培養學生的語言與交際能力, 而交際能力的掌握是英語語言訓練的目的。交際能力的核心是使學生能夠運用英語在不同場合對不同對象進行有效、得體的交際。英語交際能力的形成過程是一個綜合性的英語教學實踐過程, 是對聽、說、讀、寫、譯言語活動的不同類別和口語及書面語不同語言形式綜合運用的過程。高校外語教學必須立足于培養學生聽、說、讀、寫、譯五項基本技能均衡, 全面發展的綜合運用能力。
摘要：交際法強調語言學習必須通過運用語言交際的過程, 重視應用能力培養。本文論述交際法的概念與教學模式, 并結合交際法教學的實踐, 論述英語教學必須以學生為中心, 以學習為中心, 重在培養學生使用英語的實際交際能力。
關鍵詞：交際法,英語教學,交際能力培養
參考文獻
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交際法范文第4篇
1 交際法研究現狀
交際法又名交際語言教學法, 著名語言學家馬頓 (1988) 曾對交際語言教學法做過詳盡闡述, 他認為用交際法教學有以下幾個特征:口語活動占主導;活動中學生使用目標語;大多數口語活動都是不經準備進行的;口語活動重在信息交流而非語言形式;教師不直接講授目標語語言結構;教師也不正面指出學生的錯誤;教師不是課堂的重心;教師鼓勵學生進行信息交流, 解決問題等[1]。課堂中交際活動的順利展開, 需要信息差、選擇權和反饋。信息差指的是一個人掌握的信息不為其他人所知, 信息差的存在可以激發人們交流的欲望;選擇權指的是發言者有自由選擇自己講話內容和講話方式的權利, 發言者的話語不應受到過多束縛;而反饋則是指聽眾要對發言者的發言有所回應, 否則會打擊發言者的積極性[2]。
交際法在中國的發展歷史不長, 始于20世紀70年代后期[3]。在那之前, 占主導地位的教學方還是語法翻譯法, 教學強調語法規則和翻譯練習, 較少關注學生的交際能力。當交際語言教學法在中國出現后, 學者們才慢慢開始重視在教學中加強對學生交際能力的培養。交際法在中國的發展并不是一帆風順的, 原因在于人們最初接觸交際法時并沒有考慮到它的局限性, 不加區分地把它應用于各類語言教學中, 后來通過一系列調研, 學者們才漸漸對交際法優點和局限有了較為客觀的認識[4~6]。他們一致認為交際法的優點在于將學生變成課堂的重心, 使學生有更多的發言機會, 另外交際法主導的語言情境更接近現實, 交際法主導的課堂氛圍也更加輕松愉悅。談到交際法的局限性, 他們提出在交際法為主導的課堂中語言的精確性得不到重視, 如果學生的英語水平較低, 交際法的教學效果就得不到充分體現, 他們還發現學生在交際法教學課堂中的學習不夠系統, 因此學生需要具備歸納總結的能力和自覺性才會使交際法教學更富有成效, 除此之外, 交際法課堂更有利于外向的學生, 內向的學生受益較小, 因為他們發言的積極性不如外向的學生。因此, 教材設計, 班級大小, 學生特點和教師水平都會在一定程度上影響交際法在課堂中的有效應用。
2《新概念英語》與交際法
《新概念英語》是世界聞名的英語教程, 其作者亞歷山大是著名的英語教學專家, 其著作為交際教學法奠定了基礎?！缎赂拍钣⒄Z》共分四冊, 第一冊重點是口語和語法, 第二冊重點強調實用句型和表達, 第三冊重點突出語法、句法和寫作, 第四冊則更注重提高學生的綜合能力。[7]
本研究試圖探討使用交際法將《新概念英語》第四冊應用于大學英語選修課的教學中, 原因如下:首先, 《新概念英語》第四冊分為兩部分, 每部分包含三個單元, 每個單元有八篇文章, 第一部分的難度介于中等水平和高等水平之間, 第二部分的難度適合高等水平的學習者, 總而言之, 該書適用于中等水平以上的學生, 符合交際法對教學對象的要求, 也適合作為大學英語選修課的教材;其次, 該書旨在幫助學生提高語言交際能力, 符合交際法的教學目標, 適合學有余力的學生通過選修課的方式進一步提高自己的英語水平;再次, 大學英語選修課的班級大小比較容易控制, 能保證交際法教學順利有效地展開。
3 教學設計
交際法的教學目標要求教師在進行課堂設計的時候, 不應局限于課本, 應與時俱進, 搜集與課文相關的最新資料, 資料應盡量貼近現實, 在設計課堂活動時也要始終堅持貫徹把學生交際能力作為根本目標。具體教學設計可以參考以下步驟。
3.1 聽說環節
課堂可以以一段聽力材料開始, 聽力內容可以是教材里面的文章, 也可以是課外搜集的與課文相關的材料, 如新聞節目、訪談節目、脫口秀、Discovery、National Geographic、影視快遞、電影電視片段等, 在實際聽的過程中, 由于語言水平、知識背景的差異, 各個學生能捕捉到的信息也有所不同, 這樣就存在信息差, 所以聽完材料后, 教師可以安排學生分小組進行討論, 交流信息, 以弄清聽力材料的來龍去脈, 學生們在討論過程中, 教師應走到學生中間去, 一方面確保他們使用英語進行交談;另一方面對他們交流過程中出現的問題給與指導, 討論結束后, 安排一名同學發言, 其他同學對發言者的陳詞進行補充和提問, 最后教師給出回饋和總結。
3.2 讀說環節
在聽說環節完成后, 可以安排學生閱讀相關主題的材料, 閱讀內容同樣可以取材于課內或課外。閱讀可以分小組進行, 目的在于設置信息差, 激發學生的學習興趣, 調動他們的學習積極性, 分小組閱讀具體是指每個小組拿到的閱讀內容不同, 在閱讀完成后, 每個小組派一名成員講述自己組的閱讀內容, 其他小組就該小組成員的發言提問并做出評價。之后, 教師可以根據本課閱讀材料的體裁, 靈活設置豐富多彩的口語活動, 如果閱讀的是記敘文 (像課本第9課這一類文章) , 教師可以安排各小組仿照看過的電視節目, 發揮想象設計生活講述欄目, 然后展示演出;如果閱讀的是說明文 (如課本第14課這樣的文章) , 教師可以安排各小組設計科教欄目展示演出, 欄目講述內容和方式由各小組自由安排;如果閱讀的是議論文 (如課本第11課這種類型的文章) , 教師則可以安排辯論活動, 培養學生的辯證思維能力和臨場應變能力。由于是小班授課, 教師基本可以保證在活動中每個學生都有發言機會, 對于學生在發言中出現的錯誤, 教師不當場打斷, 不正面糾正, 而是在學生發言后, 以正確的表述方式重復學生的發言內容, 以營造愉悅輕松的課堂氛圍, 讓學生發言時更有信心。
3.3 寫說環節
由于課堂時間有限, 寫作可以作為課后作業布置給學生, 教師應鼓勵學生在寫作前查詢相關資料, 充實寫作內容。寫作也可以同口語結合起來, 每次課上教師可以安排一到兩名同學脫稿講述自己所寫文章的內容, 讓學生們相互學習提高, 并發現自己寫作能力和口語能力之間的聯系和差別。
以上各教學環節符合語言學家馬頓和莫洛等對交際法教學課堂所述的各項特征, 以口語交際活動為主導, 學生是課堂的重心, 注重互動, 課堂氛圍輕松活躍, 有利于提高學生的綜合語言能力。
4 結語
本研究著眼于語言學習的交際目的設計課程為有志于應用交際法進行語言教學的教師提供參考。課程設計始終以交際語言教學法理論為依托, 借鑒國內外專家學者的教學實踐, 進而保證各項活動能有效提高學生的口語交際能力。課程設計圍繞大學英語選修課的教學展開, 希望能為大學英語的教學改革提供新思路。
摘要：交際法是目前二語教學中應用相當廣泛的一種教學方法。與其他方法相比, 交際法更注重語言的意義以及學習者使用語言的流利度, 在交際法主導的課堂上學習者是教學的重心。研究表明, 交際法更適合在由較高水平學習者組成的小型班級中使用, 如大學開設的英語選修課等。本研究以新概念第四冊為教學范例, 具體闡述了如何將交際法應用到教學實踐中。
關鍵詞：交際法,英語選修課,新概念英語
參考文獻
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交際法范文第5篇
當我們試圖把這種起源于西方的英語教學法應用在中國時, 我們不能忽略中國的國情以及特定的英語教學背景。我們知道中國學生學習英語的目的和那些西方國家的學生是有本質的不同的。對于大多數的學生而言, 他們是在被動的學習英語, 英語對于他們來說只是一門必修且重要的課程, 而不是興趣所在。此外, 幾乎所有的英語考試都是圍繞著語言結構的測試而展開的, 語法的準確性和規范性仍然是出卷者最為關注的事情。因此很多老師重視語法和語言結構的教學卻忽略了語言的交際性就不難理解了。事實是, 交際教學法在語法教學中是否有位置, 許多交際教學法的創立者和倡導者持肯定態度。問題是如何把這一在國際上廣泛流行的教學法應用于中國的英語教學尤其是最受重視的語法教學中, 這仍是英語教學者需要做進一步深入探索和實踐的。 (Fotos and Ellis 1991:610) 我們希望在課堂上通過各種精心設計的語法任務作為紐帶, 將交際法應用到傳統的英語語法教學中。語法知識作為語言能力的必要組成部分, 語法教學從用的角度出發, 重在增強學生的實踐意識, 從而發展學生的語言交際能力。
為了驗證交際法對語法教學是否存在積極的意義, 我們對寧波城市職業技術學院的兩組學生進行了有意識的實驗。通過對兩組學生分別采用傳統教學法和交際法進行語法教學, 來探討交際教學法的理念是否可以以及如何融入到現今的英語語法教學中。首先, 我們對每組學生進行了實驗性的兩堂語法課, 然后再每一堂課后, 我們都會對學生進行問卷調查, 和語法點的測試, 最重要的是, 所有的課程我們都會錄像以進一步了解學生在課堂期間聽說能力和交際能力的提高過程。
1 交際教學法的淵源, 原則和特點
1.1 交際能力
Hymes提出了交際能力 (communicative competence) 這一概念。交際教學法的興起與發展是以交際能力理論為基礎, 而交際能力的培養則成為英語教學的最終目標。為了獲得良好的交際能力, 人們除了必須具備一定的語言知識外, 還包括怎樣得體地, 有效地運用語言的能力。交際者必須知道應該在何時、何地、以何種方法來表達何種內容。 (Hymes 1972:281) Canale&Swain (1980) 又從四個角度對其進行了描述, 即語法角度, 社會語言學角度, 語篇角度和交際策略。
1.2 交際法的歷史
和其他的領域一樣, 在語言教學的領域, 任何一種新的教學法的誕生都起源于對舊有的教學法的不滿和改革。早在20世紀60年代, 情景教學法 (situational language teaching) 仍在歐洲的外語教學中占據主導地位。所謂情景教學法, 就是老師給學生創造一定的語言場景, 讓學生選擇相關的交際用語完成情景中的對話并反復操練之。 (Richards&Rodgers, 2001:153) 。該教學法強調通過反復的操練來提高記憶效果和教學效率。但結果往往是學生在語言的準確性上有了很大的提高, 但是卻很少有學生能靈活的用語言進行交際, 而僅僅是在背誦老師在課堂上給出的范本而已。與此同時, 隨著歐洲國家之間依賴性的增強, 特別是語言學家對語言本質的進一步探討, 在英國語言學家的推動下, 交際語言教學應用而生并登上外語教學的舞臺。 (Richards&Rodgers) 該教學法在20世紀80年代傳入我國, 并逐漸地被我國英語教育工作者所熟知。
2 研究設計
2.1 調查方法及對象
本次試驗的目的是進一步探討在現階段中國學生的英語語法教學中, 語言交際法是否能夠代替目前常用的傳統教學法。為此我們需要在試驗后至少看到以下兩點結果, 第一是交際法在訓練學生語法準確性上不輸給傳統教學法, 第二是兩者相比, 交際法更能強調語言的應用性, 是否真能同時提高學生的交際能力。
本次研究共有62名學生參加, 他們分別來自于寧波城市學院大一的2個班級。
研究階段共分為3個部分, 持續1個星期的時間。第一階段:在兩個課堂的語法課中, 分別用語法教學法和交際法向學生傳授兩個語法點 (過去時態和將來時態) 。所有的課堂活動我們都會攝像, 以備今后隨時觀察學生在課堂上的表現和了解他們的語言交際能力是否有所提高。第二階段, 在每堂課后, 我們會要求學生做一份語法方面的小測試, 來了解他們對該語法的掌握程度。第三階段:我們對所有學生進行了一次問卷調查, 問卷共分2大部分, 第一部分主要涉及學生英語學習的基本情況如學習目的, 重視程度和喜歡的課堂形式。第二部分是關于具體語法教學的形式和內容等, 由10個小問題組成。
2.2 語法測試結果分析
針對兩個語法點我們分別對每個班進行了2次小測試。每份測試共有20題, 每題5分, 測試結果按百分制計算。A組學生在兩次測試中的平均分分別為7 6.5和72.9, 而采用交際法教學的B組學生成績微低于A組, 分別為7 2.8和7 0.6?？梢夾組學生在語法的準確性的掌握上還是優勢于B組學生。
除了統計平均成績, 我們還把學生的成績分為優, 良, 及格和不及格四等, 希望能更進一步地了解學生對語法準確性的掌握程度。統計結果顯示, 在測試1中, A組學生中只有一名沒有通過考試, 優良的學生有16名。而B組有2名學生不及格, 只有10名學生獲得優良的成績。測試2的結果也顯示A組中獲得優良的學生要多于B組?？梢妭鹘y的教學法在幫助學生提高語法的準確性上還是有一定的優勢的。
2.3 問卷結果分析
從問卷結果來看, 大多數學生希望教師能在課堂上多組織一些學生之間, 學生和教師之間的互動活動, 如游戲, 角色扮演, 分組討論等活動。只有少數學生傾向于傳統的背誦, 朗讀, 翻譯等課堂內容?？梢? 那種由老師單向灌輸知識的傳統教學法容易讓學生產生厭煩心理, 他們更渴望在游戲等輕松的環境中學習語言。但是與之矛盾的是, 盡管有絕大多數學生都不喜歡傳統教學, 但是卻都喜歡錯誤糾正 (error correction) 這一課堂內容?？梢娫趹嚱逃拇蟊尘跋? 語言的準確性還是學生非?？粗氐? 甚至是最在乎的。
2.4 錄像分析
在A組學生的課堂中, 有超過2/3時間是一種以教師為中心、以教授語言點為重點的教學模式。在這種教學模式中, 學生主要是作為學習內容被動的接受者。自始至終處于被動地位, 接受教師的教導并按教師的指示去做。即使老師有留給學生口語練習的機會, 學生也只是機械性的背誦老師在課堂上傳授的規范性的句子, 心里完全沒有用語言去交際的意識。相反, B組學生有2/3的時間是整個課堂的主角, 是學習的主體, 他們以主動的表演者、交際者、問題的解決者的角色出現, 在教師的指導下積極參與教師精心設計的英語教學活動。
3 結論與啟示
CLT做為一種國外發展起來的教學思想, 當遇到我國具體國情時必然會產生很到問題甚至有點水土不服。因此我們必須在結合我們具體教學情況的基礎上對CLT進行變通甚至是改良, 對我們的教師進行一定的培訓使這一教學方法在中國的英語教學中發揮其最大的作用。
3.1 作好教師的培訓工作
在中國, 教師總是會不自覺的以傳授者和教學上的權威這一形象出現, 很多教師他們自己也是傳統英語教學法教出來的對象。教師關心的是, 他完成了多少個語言點的講解、他的教學進度如何, 而不是學生交際能力的培養和提高。課堂教學的全部任務和根本目的, 在于幫助學生理解和掌握英語考試中有可能會涉及到的單詞、句子和語法現象。這是一點跟中國長期的應試教育模式息息相關, 也并不是很快就能改變的。然而作為一名普通教師, 首先要做到教學思想的轉變, 我們要幫助學生學會在各種不同的環境中正確使用語言, 提高學生運用英語進行交際的能力。同時教師要構建‘以學生為主體’的教育觀, 真正把學生當成獲取知識發展的主人, 充分激發和調動學生的主動性。
同時, 我們要努力提高教師自身的專業素質和技能。這直接影響到學生學習活動的參與和學習能力的發展。首先教師的信心和實力都來自于他們的英語熟練程度。教師的成敗也首先取決于英語的熟練程度, 這一被無數事實證明。 (李玉成, 2002) 現階段, 很多英語教師的口語水平仍相對較弱, 在教學活動中有憂慮感, 放不開, 無法順利有效地組織課堂活動, 一定程度上影響了CLT的教學效果。因此各級學校, 教育部門應該適時的開展各項教師培訓活動, 尤其是教師口語能力等方面的培訓, 以幫助教師有效地開展各種課堂活動, 提高教學的生動性。
3.2 在語法教學中適當融入傳統教學
在西方, 學生把學習某種外語作為他們的一種興趣所在, 或是為了今后的職業考慮, 因此大家會比較重視語言的交際性。而絕大多數中國學生把英語當成一種他們在初中, 高中甚至是大學中必修的一門課程。因此他們會更加追求語言的準確性。這就可以解釋為什么在問卷調查中有那么多學生盡管比較喜歡豐富多彩的課堂活動, 但是最看重的還是老師可以盡可能多的找出他們的語言錯誤?？傊? 不同的學習動力影響了語言學習者在選擇學習方法, 學習態度上的不同。所以, 我們建議針對中國學生這一特點, 教師在教授語法時, 還是要結合學生實際情況在英語課堂中適當的把傳統的教學法融入到C L T中。通過這次試驗中的兩次小測試的成績來看, 傳統的記憶背誦等教學法在幫助學生獲得語法的準確性上還是有一定的優勢的。當然我們絕不能忽視提高學生的語言交際性, 因此教師可以有技巧地將一些精心設計的交際性任務融入到課堂教學中, 希望學生在完成任務的過程中, 培養他們在交際中準確, 流利, 恰當的表達思想的能力。
摘要：在英語的教學過程中, 交際教學法 (CLT) 是否能成功的運用于語法教學一直是英語研究者們和教師們爭論的一個焦點。本文正是針對語法教學的必要性和交際教學法理論指導下的語法教學是否更有助于學生對語法的掌握這一問題而進行研究的。為了了解這一情況, 作者對寧波城市職業技術學院的學生進行了問卷調查和課堂試驗。調查結果表明教師必須結合中國學生的實際情況將傳統的英語教學法和交際法相融合, 以提高學生的語法準確性, 同時培養學生在交際中準確, 流利, 恰當的表達思想的能力。
關鍵詞：語法教學,交際教學法,語法翻譯法
參考文獻
[1] Canale, M., and M.Swain.1980.Theo-retical bases of communicative ap-proaches tosecond language teachingand testing.Applied linguistics.Vol 1 (1) .
[2] Fotos Sandra and Ellis Rod.1991.Communicative about grammar, a task-based approach.TESOL quarterly.Vol25 (4) .
[3] Hymes, D.1972.On communicativecompetence.In J.B.Pride and J.Holmes (eds.) Sociolinguistic.Harmondsworth:penguin.
[4] Richards, Jack.C and RodgersTheodore.2001.Approaches and meth-ods in language teaching.New York:Cambridge University Press.