科學幼小銜接論文題目范文第1篇
2、淺談大班幼兒如何平緩渡過幼小銜接期
3、家園溝通，改變“小學化”傾向
4、幼小銜接中幼兒良好行為習慣養成的實踐研究
5、幼小銜接活動計劃方案的建構與操作建議
6、探究家庭教育在幼小銜接中的作用
7、創新家園共育工作，促進幼小銜接
8、探“幼小銜接”過程中家長教育焦慮成因
9、淺析幼小銜接過程中存在的問題及解決策略
10、基于幼小銜接教育前提下的幼兒能力培養
11、幼小銜接教育現狀的調查與反思
12、做好幼小銜接 鋪平入學之路
13、幼兒園如何做好大班幼兒幼小銜接工作初探
14、關于開展系列親子活動,促進幼小銜接的實踐探索
15、芻議學前教育大小班幼兒銜接工作
16、串聯“幼小”，順暢銜接
17、幼小銜接中大班幼兒入學準備的策略研究
18、輕松應對幼升小， 父母“童”學伴你行
19、淺談幼小銜接中農村大班幼兒學習習慣養成的實踐研究
20、遇到不講理的家長，怎么辦？
21、湖州地區幼小銜接補習現狀調查與對策研究
22、基于幼小銜接背景下大班幼兒戶外活動的組織
23、農村幼小銜接的家校園一體化策略談
24、上小學，我們準備好了
25、提升幼教質量，做好幼小銜接工作
26、如何引導大班家長走出幼小銜接的誤區
27、幼小平緩銜接，構建科學教育生態
28、遼寧省幼小銜接現狀調研報告
29、大班幼兒入學心理期待研究
30、芻議如何做好幼兒園大班幼兒幼小銜接工作
31、淺談如何做好大班幼小銜接工作
32、破“起跑線”焦慮，順利幼小銜接
33、農村幼小銜接問題研究
34、利用信息技術開展大班幼小銜接主題活動的實踐
35、幼小銜接實施當中家長如何多方面教育引導的策略分析
36、多管齊下給力時，幼小銜接無盡處
37、遵循幼兒成長規律 尊重幼兒個性發展 讓幼兒快樂地做好入學準備
38、家園合作助力幼兒入學準備
39、民辦幼兒園大班幼小銜接存在的問題研究
40、家園互動促進幼小銜接工作的探索與思考
41、探討幼小銜接聚焦能力培養
42、疫情期間師幼互動在幼兒園大班教學中實踐的研究
43、幼兒園大班幼小銜接課程的實踐探索
44、大班幼小銜接活動教學中學習任務的設計與實踐
45、三招應對“幼小銜接期”
46、大班：科學“幼小銜接”
47、幼兒教師如何做好幼小銜接工作
48、家庭進行幼小銜接教育的現狀調查及分析
49、由“不值得請假參加”帶來的思考與改變
科學幼小銜接論文題目范文第2篇
2、新時期幼小銜接問題的調查與思考
3、幼小銜接的問題與改進策略
4、強化幼小銜接工作的重要性及其相關措施
5、基于幼小雙向互動看幼小銜接教育探思
6、淺談幼小銜接教育在幼兒教育中的意義及方法
7、淺析幼小銜接易發生的問題及解決方式
8、幼小銜接的現狀調查及對策建議
9、淺談幼小銜接的重要性及存在問題的解決方案
10、淺析幼小銜接過程中存在的問題與教育策略
11、基于教師和家長視角的幼小銜接策略研究
12、從中觀系統分析幼小銜接問題
13、幼小銜接教育中存在的問題及其對策研究
14、把握“幼小銜接”的風向標
15、幼小銜接培養兒童學習力的研究
16、幼小銜接存在的問題與對策
17、世界幼兒教育水平綜合排名TOP10之第7名：法國幼兒教育
18、基于幼兒核心素養的幼小數學課程銜接研究
19、淺談幼小銜接視角下小學一年級數學教學的現狀與策略
20、農村幼兒園幼小銜接的問題分析及對策思考
21、淺談幼小銜接課程的開展與實施
22、分析幼兒園與小學教育銜接的策略
23、針對數學學科中的幼小銜接策略探索
24、淺談幼兒園如何做好幼小銜接工作
25、在幼兒教育中做好幼小銜接工作的策略探討
26、淺論如何利用家園共育促進幼小銜接
27、農村幼小銜接的家校園一體化策略談
28、幼小銜接視角下大班幼兒學習習慣研究
29、當前幼小銜接存在的問題及其解決對策
30、幼兒園游戲理念背景下的幼小銜接
31、發展適宜性視角下幼小銜接存在的問題和對策
32、當前幼小銜接存在的主要問題及對策思考
33、我國幼小銜接現狀透析
34、提升幼教質量，做好幼小銜接工作
35、試論科學開展幼小銜接的重要性以及相應策略
36、家園校三方合作開展幼小銜接的實踐研究
37、幼小銜接存在的問題及其解決方法分析
38、兒童健全成長取向下幼小銜接教育觀差異分析
39、日本幼小銜接的經驗和啟示
40、“幼小銜接”的正確姿勢
41、雙向互動教研,助推幼小科學銜接
42、匯聚“科學”共識：推動幼小銜接教育生態優質發展
43、淺談數學教育中幼小銜接的重要性及存在問題的解決方案
44、做好幼小銜接工作的重要性及其對策
45、幼小銜接視角下大班幼兒規則性游戲的指導方針
46、幼兒園重視教育過度的時代意義與對策
47、幼小銜接視角下小學一年級班級管理問題及對策研究
48、小學一年級學生的幼小銜接工作探究
49、我國自閉癥譜系障礙兒童幼小轉銜教育研究探討
科學幼小銜接論文題目范文第3篇
2、優化作業設計，實現減負增效
3、農村幼兒園教育管理的優化策略
4、“雙減”政策下小學階段考試秩序的優化
5、督學引領，助力幼小銜接教育
6、“雙減”，重拳整治教培機構
7、淺談課堂上20以內加減法口算能力的培養
8、以“雙減”撬動基礎教育高質量發展
9、做個“淡定媽”有多難
10、提升學校核心競爭力，推進區域義務教育優質均衡發展
11、淺談如何在學前教育中做好幼小銜接
12、結合“雙減”淺談家校共育對促進學生心理健康的重要性
13、“雙減”之下“家校社”三位一體 共育新機制的構建與實施
14、教學評價“五變”促“雙減”工作實施
15、雙減背景下幼小銜接有效策略研究
16、“全面三胎”政策背景下的學前教育問題預測和對策研究
17、與時俱進 構建本真數學課堂
18、“雙減”，如何確保落地實施不走樣
19、攜手共育，科學助力幼小銜接
20、進一步推進“雙減”政策落地 構建良好教育新生態
21、一體化基礎教育學校幼小銜接雙向策略研究
22、如何紓解幼兒家長的教育焦慮？
23、芻議雙減政策在幼兒園教育中的落實
24、“雙減政策”下的幼小銜接教育策略探討
25、雙向銜接，有效準備，快樂入學
26、“雙減”背景下，“零起點”應從量變走向質變
27、幼小銜接中存在的問題與解決措施探究
28、聚能德久，構建新時代家校協同育人共同體
29、人教社部編版小學語文一年級識字教學策略探究
30、家園聯手共育視角下幼小銜接工作的開展
31、幼兒園大班數學教材內容適宜性研究
32、“雙減”之下，教育終將歸于平凡
33、淺談如何做好農村學校的幼小銜接工作
34、整體設計 五育并舉 護航學生健康快樂成長
35、雙減政策下幼兒園將如何開展幼小銜接工作
36、K12教培行業的三條生路、兩個變量
37、推動基礎教育高質量發展的“山東行動”
38、淺談小學英語教學的生活化
39、“雙減”背景下的平板識字教學
40、雙減政策背景下家長教育焦慮問題分析
41、2021年總目錄（C版）
42、雙減政策下幼兒園如何做好幼小銜接工作
43、守正創新 鑄就優質松滋教育
44、雙減背景下，低段關于數學思維的作業設計
45、市縣行動①推進幼小銜接 走好“雙減”第一步
46、學生學業差異原因與對策
47、一軸三翼 雙向發力 扎實開展主題教研活動
48、項目化評價：入學適應學習評價新探
49、幼兒園心理健康教育與幼兒發展
科學幼小銜接論文題目范文第4篇
與此同時,美國從1989年《面向全體美國人的科學》、1993年《科學素養的基準》(簡稱基準)到1995年《國家科學教育標準》(簡稱標準)、2011年《k- 12年級科學教育的框架:實踐、交叉概念、以及核心觀念》(以下簡稱《框架》)和基于框架的2013年新一代科學教育標準(以下簡稱《新標準》)等一系列文本始終秉承一個宗旨:幼兒園與中小學科學教育的一體化。一貫、完備且成熟的科學教育體系保證了其全民科學素養的領先地位和高等教育領域的科研競爭力。研究美國科學教育的幼小銜接舉措有助于我國科學教育啟蒙價值的實現。
一、美國科學教育的幼小銜接舉措
1.教育決策管理的支持
幼小銜接是一個系統工程,不僅需要兒童、家長以及幼兒園、小學教育工作者的參與,政府部門更應負起統籌責任,通過決策支持鼓勵科學課程開發者、幼兒園、小學管理者和教師、教育研究者齊心協力為各階段的合作創造條件?！?061計劃”應運而生后,美國國家研究理事會就邀請了科學家、工程師、教育研究者、一線教師等各界熱心人士研制一系列科學教育的文本,探索如何系統、連貫地幫助各年齡段兒童養成該年齡水平應具有的科學素養。如1993年的《基準》描述了讀完2年級、5年級、8年級和12年級的學生分別應了解和掌握的科學、數學和技術知識。1995年的《標準》繼承了這一精神,以“學段”而非“年級”為依據,列舉了從幼兒園到4年級的內容標準、5~8年級的內容標準、9~12年級的內容標準,體現了連續性和靈活性并存的特點。相比《標準》,2011年的《框架》在橫向上進一步強調了“學科核心思想”、“跨學科概念”及其與“實踐、工程技術”整合的重要性,在縱向上突出了“學習進階”(learning process)的理念,明確指出科學學習是一個循序漸進、不斷深入的長期過程。如具體體現于“科學實踐”板塊,k-2年級強調觀察和解釋相關的直接經驗,3-5年級引入簡單的有助于解釋可觀察現象的模型,并逐步過渡到更抽象和更細致的6-8年級以及9-12年級模型和解釋。[1]2013年基于框架制定的《新標準》又將“從幼兒園到12年級科學概念建構的連貫一致”[2]作為七大設計理念中的一條,并基于《框架》的學習進階理念針對“學科核心思想”、“跨學科概念”、“科學工程與實踐”三個領域構建了K-12年級的進階矩陣或進階關系圖。美國科學教育文獻中日漸明朗的以關鍵概念為核心的橫向整合,和以學習進階為基礎的縱向整合思路及具體框架為課程開發與實施者提供了一個清晰的指南,讓各階段的課程開發者和實施者都明確各自的教育對象應學習哪些科學知識,進行什么層次的探究活動,達到怎樣的發展水平,避免“學生從幼兒園起就學根莖葉花果實種子,到小學、初中又要再學一遍。所謂螺旋上升,不過是多了一些名詞術語,并沒有質的改變”[3]。
2.幼兒教師高水平科學素養的實現
教師關于科學知識、方法的儲備,科學本質的認識等,都會影響科學教育能否在童年時期播下樂發問、重證據、敢質疑的種子,兒童能否學會基本的科學探究技能,早期科學學習期間形成的樸素概念也將會固執地作用于后期的學習經歷。美國高校在培養各種層次的師資力量時堅持一個原則:學術性和師范性并重、文理知識和專業教育結合。要取得任何一種類型的教師資格證,學生都須花2~3年時間學習涵蓋自然科學、人文科學、社會科學、藝術修養等各領域的課程,隨后在教育學院用1~2年時間完成教育專業課程和教育實踐。職前教育中通識教育和專業教育的并行不悖確保了各層次師資力量較高的人文素養和科學素養。此外,美國高等教育的大眾化及其對早期兒童教育的關注,使得美國幼兒教師學歷高于世界其他國家水平。1998年美國教育部提供的全美幼兒教師學歷統計結果表明,沒有學位教師比例2%,學士學位教師比例63%,碩士學位教師比例29%,博士學位6%。[4]根據我國2003公眾科學素養調查顯示,受教育程度越高的人群,具備基本科學素養的比例越大。同時,最近幾年美國賓夕法尼亞州、弗吉尼亞州、華盛頓、威斯康星等多個州都推行了幼兒園和小學低年級教師資格證互通互用的做法[5],進一步保證了不同學段教師對其他學段科學教育內容和兒童認知思維水平的了解。
3.不同學段科學課程編制的一貫制
從長遠來看,幼兒科學教育承擔著為個體終身科學素養發展奠基的任務,從近處看,則要為小學科學學習奠定基礎?？茖W知識是人類對自然界的系統認識,教材作為主要載體,需要遵循順序性和連續性的呈現原則,既要按科學發展的邏輯順序對課程內容要素進行直線式敘述,又強調相關內容在不同階段應螺旋上升式地重復出現,保證不同階段同一內容的學習能伴隨認知水平的拓寬和加深。
自1996年《標準》制定以來,美國發動了一些科學技術公司與教育系統合作開發課程,開發團隊主普及的科學教材。從縱向設計來看,三套教材均體現了美國科學教育標準從幼兒園到中學一貫發展的主旨。FOSS涵蓋了從幼兒園到8年級的科學課程,STC教材為1至6年級學生設計了24個主題單元,INSIGHTS為幼兒園至6年級的學生提供了17個主題單元。STC在課程設計上雖未涉及幼兒園科學教育內容,但是根據《標準》中的學習目標是以年段而不是以年級劃分的理念,所有FOSS、STC、INSIGHTS的課程單元都可以根據學生能力上下浮動一個年級,即一年級的單元可以用于幼兒園,為二年級開發的課程也可以在一年級或三年級教授。[6]幼兒、小學科學課程開發主體的同一性較好地克服了由不同課程開發團隊分工編寫不同學段教材所造成的課程內容的斷層、重復、錯位問題。授課教師可以根據兒童實際水平在一致性較強的課程體系范圍內選擇教學內容,既能保證各個年段學習內容的進階性,又具有一定的靈活性。要由科學家、教育家、心理學家以及教師等組成。FOSS(Fu11 Option Science System)、STC(Science andTechnology for Children)、INSIGHTS (An ElementaryHands-On Inquiry Science Curriculum) 是美國現行最普及的科學教材。從縱向設計來看,三套教材均體現了美國科學教育標準從幼兒園到中學一貫發展的主旨。FOSS涵蓋了從幼兒園到8年級的科學課程,STC教材為1至6年級學生設計了24個主題單元,INSIGHTS為幼兒園至6年級的學生提供了17個主題單元。STC在課程設計上雖未涉及幼兒園科學教育內容,但是根據《標準》中的學習目標是以年段而不是以年級劃分的理念,所有FOSS、STC、INSIGHTS的課程單元都可以根據學生能力上下浮動一個年級,即一年級的單元可以用于幼兒園,為二年級開發的課程也可以在一年級或三年級教授。[6]幼兒、小學科學課程開發主體的同一性較好地克服了由不同課程開發團隊分工編寫不同學段教材所造成的課程內容的斷層、重復、錯位問題。授課教師可以根據兒童實際水平在一致性較強的課程體系范圍內選擇教學內容,既能保證各個年段學習內容的進階性,又具有一定的靈活性。
二、美國科學教育幼小銜接的啟示
中美教育體制和文化不同,科學教育面臨的問題也各有區別。但美國科學教育在幼小學段的銜接性舉措仍是一塊可以借鑒的他山之石。
1.制定從幼兒園至中學一貫制的科學課程標準,保證基礎教育階段科學教育的連續性和整體性
“如果制定政策時沒有考慮實施政策所需要的資源,而且如果沒有必要的資源,學校、教師和學生就會處于要求得不到滿足的局面”。[7]標準作為統領全局的綱要性文件,其系統性會影響到課程開發、實施的全過程。與美國《標準》、《框架》等文本體現的“K-12年級”全程式理念不同,我國科學課程標準實施分階段設計。目前已有的科學課程標準包括《全日制義務教育科學(3~6年級)課程標準(實驗稿)》和《全日制義務教育科學(7~9年級)課程標準(實驗稿)》。標準覆蓋了3~9年級科學學習過程,但由于標準分別由兩個團隊負責,研究團隊間的合作和溝通力度將會影響不同階段科學教育的銜接性和連貫性。就幼兒園科學教育而言,2012年印發的《3~6歲兒童學習與發展指南》將幼兒科學教育目標劃分為“親近自然,喜歡探究”、“具有初步的探究能力”、“在探究中認識周圍事物和現象”三塊,并對3~4歲、4~5歲、5~6歲不同年段的學習內容進行了描述,但由于1~2年級科學課程還未獨立開設,相應標準也暫時未出臺,幼兒園與小學低年段、小學低年段與高年段、小學與中學等不同階段的科學教育功能定位及內容標準依然模糊。
為此,國家應盡快組織科學研究者、教育學心理學專家、一線教師團隊等多方參與擬定幼兒園至中學銜接順暢、連貫一致的科學課程標準。即便受術業專攻的影響由不同團隊研制幼兒園、小學、中學不同學段課程標準,也應進一步加強團隊之間的交流合作,共同商議幼兒園至12年級覆蓋物理、化學、生物、地球、科學思維與探究等領域,且“具有學科意義、具有解釋力、具有生長性、與人們的生活相關、能夠從幼兒園貫穿到高中”[8]的學科核心概念和跨學科概念,并借鑒“學習進階”思想,遵照課程設計的循序漸進原則,按照兒童思維發展過程合理安排核心思想和跨學科概念在幼兒園至12年級不同階段的呈現形式,確保所有層面的系統對科學教育的價值追求有著共同理解的同時,也能明晰各自階段科學教育所要達成的學習期望和目標水平,正確且自信地選擇適宜各年段兒童的科學教育內容,并采用與特定對象思維發展水平相適應的教學方式和評價標準。
2.加強對學前班兒童的研究,不同層次的科學教育學者合作開發科學課程
目前國內專門研究幼兒科學教育的學者數量較少,關于幼兒自然科學教材、教法的研究也相對匱乏。小學科學教育研究者隊伍雖更加壯大,對科學教育的研究也更為專精,但是卻不諳幼兒教育本質。要促進幼小科學教育的銜接,幼兒科學教育學者就極有必要與其他層次科學教育學者,尤其是小學科學教育學者互動交流,攜手合作。合作交流的項目除了有關科學學術研究的整合探討外,更重要的是共商開發能夠促進幼小科學教育有效銜接的課程和教材。訪談結果也表明,目前幼兒園、小學一二年級都沒有固定的科學教材,幼兒園教師和小學低年級科學教師均對“各自所在階段的科學教育內容到底有哪些”、“本階段的兒童應該達到什么學習期望”等問題表示困惑,在活動設計時也經常隨意參考“沾有一些邊”的現成自然科學活動設計書籍就照單全收。
當務之急,師資培育機構與教育部門首先應全面清查并評估各種自然科學教材,推薦、選用優良教材。更重要地,不同層次的科學教育學者應該將幼兒園和小學作為一個整體,承上啟下,攜手對幼兒園不同年齡段兒童和小學低年級兒童已有的科學經驗和科學思維水平進行研究,尤其是需要對學前班兒童進行診斷性評價,收集其在科學概念、科學探究能力、科學情意等方面的一手材料,并作為設計幼兒園科學課程和小學低年級科學課程的依據,共同開發適合幼兒和小學低年級兒童的科學教材,保證幼兒階段習得的科學經驗成為小學低年級科學學習的基礎。
3.促進幼兒園和小學之間的校際交流研討,建立溝通渠道
相比美國,我國無論是法規制度保障,還是幼小合作的促進力度都才剛起步?！拔覀?被訪者為3~6年級科學教師)連小學低年級的《品德與生活》教什么科學內容都不知道,更別說幼兒園的科學教育了”,“科學課本來就是邊緣課程,科學教育的幼小街接,這塊更是沒人做,也沒人管,各顧各的”。管理的缺失、教師負擔的繁重、整體思維的淡薄,使得兩大主體互不往來,僅關注自身的領域,更少有深入對方課堂感受不同學段科學教育之間的差異性和漸進性。就如教師所言,“我們也知道要考慮兒童學習經驗的先后性,可是有的時候實在是心有余而力不足,只能跟著感覺走了”。因此,要深化幼小科學教育工作的銜接性,教育管理部門應注意兩個教育機構的統籌,從經費和制度上鼓勵幼兒園和小學科學教師向彼此開放課堂,圍繞大班和小學低年段兒童認知特點的共性和差異性,圍繞幼小銜接科學教育的內容、方式開展校際間的交流研討活動,鼓勵雙方共同編制課程,進行教學互換。
4.建立幼兒園科學教師專業化機制,職前職后教育融通,提升教師幼小科學教育銜接的意識和能力
有研究者以幼兒園科學活動常見主題———力和運動為載體探查幼兒教師的科學素養,發現高達45.2%的教師認為吹電扇使人感到涼快是因為吹出的風降低了室內溫度,僅有9.67%的教師能從案例中正確分析出自變量、因變量和無關變量。[9]這意味著科學教育過程中發生教師給幼兒錯誤信息或者避而不教的情況比例不低。
對此,高等院校應采用文理兼收的招生方式改變生源結構,并增加科學史、自然科學概論、科學教材教法等理科課程的比重,強化職前教師的科學素養;其次,目前幼兒教師工作頭緒多,科學又較語言、藝術等更加抽象復雜,許多教師即便有時想就某一問題進行研究也因時間能力等原因被擱置。而且,大部分幼兒教師只負責本班教學,缺少平行班的實驗環境,反思結果無法在短時間內再次嘗試,進步周期較長,如要求全園教師短期內提高科學素養和科學教育能力不切實際。幼兒園可以階段性地嘗試建立幼兒園科學教育教師專業化的機制,即通過考核和評價,選派一些自身對科學感興趣、科學素養較高的老師專門承擔幼兒園科學教育活動的職責。教育管理部門也應該鼓勵科技館、博物館、研究所利用自身優勢,定期為幼兒園和小學低年段科學教師開展科學教育培訓項目,包括幼小科學教育銜接性問題的專題培訓,加速提高教師的科學素養和幼小科學教育銜接的意識和能力。
參考文獻
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科學幼小銜接論文題目范文第5篇
關鍵詞：幼小銜接;幼兒園大班;存在問題;應對策略
幼兒園是幼兒智力開發的初步教育階段，教師在這一過程中的教學方式和方法對幼兒的影響有著重要作用。教師的教學能力和教學方式直接影響到幼兒在面對小學教育時的狀態，注重幼兒心智的開發和動手能力的培養，能有效提升幼兒在進入小學時的適應能力，對幼兒長期發展有著積極的影響。根據現在幼兒園現狀，還存在著一些問題需要解決和完善，需要制定出更加有效的教學策略，并結合幼兒園的實際情況對幼小銜接工作進行完善。
一、 幼小銜接工作的現狀及問題
(一)幼兒園大班教學小學化
幼兒園的幼兒還屬于學齡前兒童，主要的思維方式和實踐能力都是從自身的角度出發。教師過早的進行一些艱澀內容的教學，很容易引起幼兒的反感心理，對幼兒身心健康發展有著不利的影響。一些幼兒園大班的教師在進行幼小銜接的工作時，嚴重忽略了幼兒的生理和心理的實際情況，只是一味地進行“填鴨式”的教學，大量地進行算數、認字和英語口語教學，忽略了幼兒的真實需求和心理。幼兒園階段的教學注重的是對幼兒發散性思維的培養，提升幼兒的審美認知，提高幼兒的動手能力，讓幼兒正確地認識自身與自然、社會的聯系;而小學內容的提前教學，讓幼兒面對即進入的小學生活產生了壓力和抗拒心理，降低了幼兒學習興趣，限制了幼兒的思維開發，對幼兒長期的學習生活發展有著不利影響。
(二)過于重視幼小銜接的教學形式，而忽略了教學內容與方法
幼小銜接的教學，主要在于培養幼兒上小學一年級的心理適應能力和環境適應能力。一部分幼兒園大班教師在進行教學時只注重于一年級知識的講解，甚至鼓勵家長在課外報幼小銜接班，而忽略了課堂中對幼兒心理建設。幼兒在面對即將到來小學生活，思維方式和學習環境都會有變化，但幼兒園教師形式化的教學，針對小學一年級知識點的重復講解，很容易導致幼兒思維的局限性，在小學課堂中不能快速轉變學習方式和思維方式。幼兒教師的教學應當主要以啟發性和引導性為主，而不是生搬硬套地將知識灌輸給幼兒，讓幼兒在小學一年級時的學習中有暫時的領先感但后勁不足，對后期學習習慣的養成有著不利的影響。
(三)師資力量薄弱
隨著社會的發展和二胎政策的開放，幼兒教師的數量和質量要求逐年提升。但針對目前幼兒教育的?？?、本科類的人數有限的狀況，幼兒園的人才引進只能從高職、中專等職業學校方面考慮，使得幼兒園教師整體專業素養偏低。教師的專業能力和教學經驗很大程度上影響著幼兒學齡前的身心發展，一些教師只按照課本進行傳統的教條式教學，生硬地對幼兒進行小學課本知識的輸入，不考慮幼兒對知識的吸收水平和能力，讓幼兒過早產生厭學情緒。另一方面，幼兒園針對教師招收的隨意性，導致教師素質偏低，誘發幼兒園虐童現象，對學校的聲譽和兒童的身心發展造成了極大的傷害。
二、 幼兒園大班幼小銜接工作的教學策略
(一)大班教學去小學化傾向
幼兒園大班教師在教學過程中應堅持從兒童心理和生理狀況出發，落實幼兒教學方針，結合保教原則進行教學。教師的教學內容還是要以解放兒童天性、培養兒童發散性思維的角度出發，減少一些不必要的小學教學內容?？梢酝ㄟ^講故事、做游戲、閱讀圖書的方式進行教學，合理規劃教學時間，讓幼兒達成識字目的的同時也能提升幼兒的學習興趣，激發幼兒的求知欲，提升幼兒的語言能力，為小學學習生活打好基礎。再者，教師通過游戲引導學生動手實踐，培養學生的獨立思考和團隊協作的意識，從幼兒自身的特性出發進行科學的教學，避免幼兒過早地對小學生活產生厭煩情緒和畏難情緒。
(二)提高幼兒教師的專業能力
教師是教育的主導者，很大程度上決定了教育質量。面對教師編制的問題，學?？梢圆捎猛ね甑拇胧?，提高人才招收的標準，強化幼兒園師資力量。還要加大對幼兒園就職人員的監管力度，重視從業人員的教師資格相關認證，從源頭上提升教師的專業水平。同時，還要制定相關的幼兒教師行業準入標準和校內職稱評級，保證教師能夠實現終生學習的目標，為提升幼兒教師教學的專業能力和質量打好基礎，為幼兒提供良好的學習生活環境。比如：一個片區的幼兒園可以一起組織以幼兒園為單位的園本培訓，采用集培訓、教學、科研為一體的模式，分散為主，對所參與的每個幼兒園進行分析，因園施教，將理論和實際相結合，并且以實踐為主的培訓模式。與此同時，還要邀請幼兒園教育專家到場，進行更專業的培訓，這個培訓可以以季度為單位，實踐稍長些。以此來提高幼兒園教師的總體素質和教學水平。
(三)教師與家長配合進行幼小銜接工作
幼兒園想做好幼小銜接工作，就要從幼兒入園開始。幼兒年齡偏小，剛剛離開家，離開父母，接觸新鮮事物，會產生排斥心理。因此家長在幼兒園階段參與幼兒的教育非常重要。但是現在社會壓力比較大，家長工作比較忙，如果讓家長經常陪著孩子在幼兒園學習是不現實的。所以幼兒園應該和家長溝通好，可以定期組織親子活動，以班級為單位，把家長和幼兒組織到一起，進行親子游戲或者親子學習等活動，時間久了，讓幼兒會感覺到，幼兒園教師和他的爸爸媽媽都是一個大家庭，一個大集體。
幼兒的教育離不開家長的支持與參與，教師要做好家長的協調工作，定期與家長溝通幼兒的情況，根據反應及時調整教學策略。幼小銜接的教學包括多個方面的銜接，不僅是小學知識的教學，還有時間觀念、獨立能力、學習習慣等方面的培養。對于適應心理這一方面，教師可以與家長做好協商，在保證學生安全的情況下帶領幼兒參觀學習生活和校園，打開認知層面的同時也能起到良好的培養環境適應能力的作用;并且通過上下課時的校園情景讓幼兒區分出幼兒園和小學的學習生活狀態，提前培養幼兒的紀律性和時間觀。
(四)幫助幼兒做好入學前的準備
幼小銜接的工作很多，幼兒學習的內容也很多，幼兒入學后是否適應新環境，是否能和陌生同學相處好關系，對幼兒的身心健康有很大的影響。因此，在大班教學中，教師應該多注重幼兒的心理變化，多培養幼兒的社會適應性。比如，在大班教學中，可以組織幼兒參觀小學，讓其觀察了解并喜歡上小學。也可以邀請小學的學生以哥哥姐姐的身份和大班幼兒做朋友，聽他們講講小學的生活和學習、小學的老師，讓幼兒喜歡上小學，并對小學充滿期盼。
(五)改變幼小銜接班的教學方式
1. 在教學時間上互相靠攏
在幼兒園大班教學中，一般集體活動時間是三十分鐘左右，比較注重活動，注重游戲教學，注重幼兒參與。但是在小學，每節課規定是四十分鐘，大多課時是在教室學習度過，要求遵守嚴格的課堂紀律。從幼兒園到小學，讓學生一下子坐四十分鐘，對于大部分剛入學的小學生來說是個很大的考驗。為了緩解這一現象，在幼兒園大班教學中，在下學期的課堂安排上，集體活動時間可以適當延長，課堂教學時間也可以適當延長，讓幼兒在心理和時間上做好充分準備。
2. 重點培養幼兒的生活自理能力
在幼兒園里面，幼兒教師對幼兒的生活方面比較關注，什么都給幼兒安排好。如給疊被子、倒水、管理物品、分配飯菜等。但是到了小學，都是需要學生自己來完成的。因此應該加強在大班教學中對幼兒的自理生活能力培養，避免在剛入小學時手忙腳亂。比如，在日常教學中，讓幼兒自己整理自己的生活用品，自己穿衣服、系鞋帶、整理書包。培養幼兒做自己力所能及的事情，做個不拖拉、不磨蹭、不浪費時間的好學生。在生活中多給予鼓勵、榜樣的作用，讓其養成良好的生活習慣。
3. 提高幼兒的語言表達能力
在小學教學中，在每個班級里面通常是一門學科一位老師教學，每個班級學生比較多，老師不可能每個學生都照顧到，往往是語言表達能力強的會受到老師的關注。因此在幼兒園大班教學中應該多注重幼兒的語言表達能力，培養幼兒不懂要多提問的習慣，步入小學后可以更快適應。比如，可以組織幼兒到戶外和陌生人說話的活動，鼓勵其大膽與人交流。也可以組織班級朗誦比賽，讓幼兒可以勇敢大聲地面對學生上臺表演、講話等。
三、 結語
幼兒園大班是幼兒教育的最后一站，是邁向小學教育的堅實基礎，幼小銜接是幼兒園和小學兩個教育階段平穩過度的過程，是幼兒在其發展過程中所面臨的一個轉折點。所以，幼小銜接的工作一直以來都受到廣泛的關注，幼兒園大班教師的教學方式和教學內容，對幼兒的身心健康發展有著不可忽視的作用，對幼兒步入小學后的發展有很大的影響。提升師資水平，強化教學模式，讓幼兒在度過幼兒園走向小學的這一階段充分感受學習的樂趣，拓展思維，有效提升實踐能力和學習能力。讓幼兒在幼兒園的最后一年做好步入小學的充分準備，為在小學的學習奠定堅實的基礎。固然，這離不開幼兒園、小學和家庭的共同努力，幼兒園做好家長的配合教育很重要。
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作者簡介：蔣萍，甘肅省白銀市，甘肅省會寧縣第六幼兒園。
科學幼小銜接論文題目范文第6篇
一、幼兒園方面
幼兒園教育是小學教育的基礎, 幼兒園的銜接工作是否到位將直接影響銜接的開展?！队變簣@教育指導綱要》也明確指出:“幼兒園以家庭、社區密切合作, 與小學相互銜接, 綜合利用各種教育資源, 共同為幼兒的發展創造良好的條件。”因此幼兒園應該主動向小學靠攏, 從以下幾個方面做好銜接的工作。
1. 提高幼兒社會適應能力。
教育部與聯合國兒童基金會合作對幼小銜接問題進行了長達四年的研究后認為, 兒童入學所面臨的主要問題是學習適應性困難和社會適應性困難兩個方面。多年來, 我國傳統的幼兒園正規教育更多的是為幼兒入學做心理準備, “要當小學生”的愿望每個孩子都有, 但是幼兒的社會性適應能力明顯不足, 突出的表現是“會說不會做”, 執行規則的能力、執行任務的能力、自理能力、主動性較差。為了解決幼兒社會性適應困難, 我們可以從以下幾個方面著手: (1) 培養幼兒規則意識。形成良好的生活、學習習慣我們可以通過日常生活活動, 培養幼兒理解每個活動的規則, 幫助幼兒掌握執行規則的能力, 鼓勵幼兒在活動中發現規則, 及沒有規則帶來的后果 (破壞圖書等) 。 (2) 培養幼兒的責任感。老師要讓幼兒認識任務的含義, 意識到老師或成人信任你, 才給你布置任務, 培養幼兒樂意接受任務的意識, 并且幫助他們在實踐中學習并掌握完成任務的本領。 (3) 培養獨立性和生活自理能力。要給幼兒鍛煉的機會, 讓他們獨立完成老師布置的力所能及的事情。同時, 特別要注意培養幼兒的時間觀念和勞動觀念。請家長配合幼兒園的目標要求, 培養幼兒做力所能及的家務勞動, 如掃地、揀菜等。 (4) 培養幼兒大膽與人交往的能力。培養幼兒的交往能力應從小事做起。例如:叫孩子學會謙虛、有禮貌, 不大聲喧嘩, 不與小伙伴搶玩具等等。這些事情看起來很小, 但卻有利于創造友好合作的氛圍, 有利于增強孩子們的交往能力。家長們也應多讓自己的孩子與不同年齡的孩子交往, 多帶孩子走出家門, 廣泛結交伙伴, 讓孩子成為一個樂于交往和善于交往的人。 (5) 提高幼兒解決問題的能力。幼兒園是培養幼兒獨立解決問題能力的好場所。我們應該主動從幼兒學習生活的細節上入手——如自己遇到難題時怎么辦?如何收拾玩具及學習用品?如何分碗筷、倒垃圾?同時, 讓孩子學會準確表達自己的意見, 能夠妥善地解決同伴之間的矛盾。在活動中, 特別是自由活動, 嘗試著放手讓孩子們自己去解決問題。 (6) 進行安全意識教育, 增強自我保護能力。離開幼兒園, 走進小學, 孩子更多面對的是復雜的社會大環境, 會遇到很多不安全因素。老師就更應該教孩子很好地保護自己, 例如告訴孩子, 不隨便與陌生人說話, 遇到困難如何求助等等。另外, 還要教育他們懂得和遵守交通規則, 注意自身安全。 (7) 加強幼兒對環境的適應能力。為了消除幼兒入學后對環境的陌生感, 幼兒老師可以對教學做相應的調整?？梢赃m當減少孩子活動、游戲的時間, 也可以讓孩子與小學生交流, 觀察他們做作業的情況, 從而激發孩子愛上小學的強烈愿望。這樣, 從思想、習慣和認識技能上逐步過渡, 孩子入學后, 就比較容易適應學校環境。
2. 發展幼兒的學習適應能力。
幼兒入學后, 學習成了其主要活動, 以讀、寫、算為主導。但是幼兒教師千萬不能進入讓孩子提早接受具體課本知識的誤區, 而應重視孩子進行認、讀、算背后的智能發展, 如:空間關系理解、觀察比較、抽象符號操作等;另外, 我們要尤其注意孩子的學習興趣、學習熱情、學習專注性和持久性的培養, 例如讓幼兒在限定時間內完成繪畫、剪紙、書寫等活動, 主要是使幼兒集中精力做好一件事, 并能夠堅持一段時間, 以利于孩子以后能適應上課的時間要求;又如, 多給幼兒講一些故事、童話、詩歌等文學作品, 養成靜坐、傾聽的習慣, 為入學后進行正規系統的學習打好基礎。其他學習適應也不容忽視, 例如教孩子一些與他們的生活經驗相關的知識內容, 提高他們的口語表達能力。
3. 采取恰當的策略和方法, 幫助幼兒完成幼小銜接。
班級的組織工作中, 實現三個轉變, 以適應大班幼兒的年齡特點與發展需要。首先, 改變教學方法和教學形式上的“突變”現象。大班末期要適當減少游戲和戶外活動, 增加看圖書、手工等安靜活動, 盡量減少游戲、讀寫等直觀方法, 多進行口頭教學, 如猜謎語、找錯等, 促使幼兒思維由直觀向抽象過渡。其次, 使生活環境逐漸向小學靠近。大班末期的作息制度可適當更改, 如適當縮短午睡時間, 延長上課時間, 每周逐漸增加上課或智力活動次數, 讓幼兒在心理、時間概念上有好的準備。教學環境盡量小學化, 改變課桌的安放, 以利于幼兒注意力的集中。另外, 還可開展一些與小學學習有關的常規訓練, 如自己背書包上學、不遲到、生病要請假等。再次, 加強體育鍛煉, 增強幼兒體質。為了幼兒能適應上學后緊張的體力勞動和腦力勞動, 大班末期, 要從訓練幼兒的基本動作過渡到幼兒體質的鍛煉, 培養幼兒的勇敢精神, 體育競技的能力, 和對外界環境、外部刺激的適應能力, 如晨練時進行空氣浴等。
4. 組織教師方面的會議和學習活動。
做好幼小銜接工作, 實際上是要求教師從知識、技能、能力、態度等方面, 為孩子在幼兒園和小學之間架設一座橋梁, 使孩子能順利平穩地從橋的一端走向另一端, 更快更好地適應小學的生活 (如下圖所示) 。因此, 教師在銜接工作中的作用不可忽視。
首先組織小學教師和幼兒園教師的座談會。讓小學教師對我園教師培養的孩子作出分析、評價, 并給予一些有效的改進措施, 以使本屆大班的“幼小銜接”工作受到更多的啟示。我們也給小學老師提出一些問題方法, 使小學也能向幼兒園靠攏。然后組織有關老師進行學習, 加強老師的思想意識。如:看錄像《小學生守則》, 觀看小學老師上課、邀請小學老師來園現場指導等, 了解小學對學生的要求及小學的一些情況。老師還要更新觀念, 經常閱讀“幼小銜接”的有關文章。
5. 積極做好家長工作。
不定期的舉辦家庭教育的講座, 向兒童宣傳兒童身心發展的知識, 宣傳家庭教育的措施。分班請一些小學的老師與家長開座談會和咨詢活動。及將“幼小銜接”的有關計劃發給家長, 使家長更進一步明確:該如何配合幼兒園教育好孩子, 使他們能順利過渡到小學進行學習。各班還要有針對性地組織家長小組的教學開放日活動, 與家長共同探討孩子在生活、學習、能力等方面存在的問題。教師及時研究家長反饋的意見, 改進工作, 還組織了全體大班家長進行有關“幼小銜接”的答辯會及知識競賽活動。針對家長中的認識問題, 召開家長會和舉辦專題講座。向家長了解幼兒的發展現狀, 介紹幼兒園培養目標和大班學期工作計劃以及幼小銜接工作的具體措施。成立家長學校, 請幼教專家來園講課, 使家長認識到入學準備不僅僅是知識上的準備, 還包括身體和心理上的準備。充分發揮“家長園地”的作用, “家長園地”是幼兒園與家長溝通的窗口。大班末期可設立幼小銜接專欄, 根據目標有計劃地選擇和更換內容, 讓家長在小小的“園地”中, 學習并掌握科學地的教育觀、兒童觀, 從而與幼兒園積極配合, 為幼兒的發展共同努力。
二、小學教育接一程
在以往的教育活動中, 對于幼小銜接常常是單邊的一頭熱, 小學教育多是一種以不變應萬變式的惟我獨尊。不過, 這一現象隨著各界要求的提出、自我認識的改變, 特別是新課改的推進, 如今的小學教育活動方式也有了較大的調整。我們立足于尊重作為獨立人的學生的角度, 在新生入學之初注意俯下身、伸出手去接。
1. 學習方式游戲化。
雖然說兒童從進入小學報到的那天起就已經正式成為一名小學生了, 但他們的生理、心理并不會突然間產生突變。他們的活動方式、生存狀態, 乃至于他們對學習的態度、情感都還會在一段時間內保持著幼兒園時的狀態。也就是說:還需要給他們一些漸變的時間和空間。為了較為有效地實現幼小的“無縫對接”, 我校的教學活動從形式到手段等多方面努力與幼兒園“游戲化”的常規做法連接、靠攏、接近, 以有效消除新生入學恐懼, 降低他們的不適坡度。
2. 教學內容趣味化。
新課標指導下各地版本的幾套新教材均已注意了小學教材的形象性與趣味性, 特別是對低年級教材無論是從書的編排還是色彩, 甚至包裝都作了精心的安排。作為我們一線的實踐者, 需要的只是合理依據學生的身心特點, 大膽、自主靈活地開發教材, 較好地挖掘出其中的趣味因素, 從教學語言、課堂組織、容量密度、手段方式等多方面進行趣化處理 (比如較多地應用多媒體課件、更多地引導孩子操作、廣泛進行多形式的比賽……) , 就一定能較好地完成這一特殊時段的過渡。
3. 立足“心智”, 培養良好的習慣, 形成規范。
中國有句古語, 叫做“臨淵羨魚, 不如退而結網”。對于一年級子養成良好的行為習慣, 科學的學習方式, 塑造其優秀的思想品質, 打下扎實的知識基礎, 對其終身都是有益的孩子。我們應該看到, 成年人的行為模式和思想準則不管好壞, 都有其歷史的繼承性。而這些, 歸根到底來自于兒童或者少年時代的習慣與養成。不管你承認不承認, 兒童時期的印記總或多或少地帶入成年。而在成年之后, 好習慣要繼續張揚十分困難, 壞習慣要馬上克服亦絕非易事?，F代社會對人的學習力的要求, 對思維方式現代化的要求, 對人的社會適應力和忍耐力的要求都超過了以往。養成孩子對各種社會現象的“平常心”, 恰恰是當代國民教育的軟肋。因此, 規范性也好, 養成性也罷, 這些教育必須建立在對“心”的培養上。沒有“心智”的教育, 一切習慣和養成都將成為無靈魂的材料堆積。所以, 在一般習慣和養成性教育的基礎上, 注入“心”的培養。將“心”的靈魂和“習慣”“養成”, 范式結合起來才能牽引孩子們快樂健康地長大。
4.
幫助幼兒園作好家長工作, 也可以定期舉辦家庭教育講座, 讓家長了解小學低年級的一些教學內容和一些小學方面的教學模式。小學教師可以利用空余時間走進幼兒園, 與大班幼兒接觸, 了解一些幼兒在園的情況, 或者也可以嘗試送課到幼兒園。
三、教育行政部門