pbl婦產科范文第1篇
關鍵詞：醫學院校圖書館;PBL教學;空間規劃
摘要：隨著PBL(Problem-Based Learning)教學模式在醫學院校中的廣泛推行，圖書館作為校內信息資源中心，在支持PBL教學及協助學生學習上起著重要的作用。文章從圖書館空間規劃的角度探討了PBL教學模式下圖書館的空間、設備、服務方面的改變，并針對圖書館未來的空間規劃提出建議。
中圖分類號：G250文獻標識碼：A文章編號：1003-1588(2017)07-0063-02
1PBL教學模式概述
PBL教學法(Problem-Based learning)是以自我指導學習和小組討論為教學形式的一種新的教學模式。它通過在學習中遇到的問題激發學生的求知欲，讓學生通過查閱書籍期刊、網絡檢索及與他人討論等途徑解決問題，并在此過程中實現新舊知識結構的重新整合。自1969年加拿大的麥克馬斯特大學首次把PBL引入醫學教育領域以來，PBL教學法已在世界60多所知名醫學院校得到廣泛的運用[1]。1986年，原上海第二醫科大學和西安醫科大學最早將PBL教學引進我國的醫學教育。20世紀90年代以來，我國引進PBL教學法的高校逐漸增多并被廣泛試行，反響良好[2]。
由于PBL教學模式是強調查找并利用信息資源來解決各種實際問題的，因此學生需要使用多種不同來源的信息及計算機網絡設備。圖書館作為高校的學習中心和信息資源集散地，對PBL教學的順利開展起著重要作用，其空間規劃也應配合PBL的需求而做出調整。
2PBL教學模式下醫學院校圖書館的討論與教學空間的規劃
2.1小組討論室
醫學院校圖書館實施PBL教學模式，經常需要利用小組討論對學習中的問題或臨床案例進行深入的討論。因此，醫學院校的圖書館應規劃專供學生討論用的小組討論室，包括小型討論室和中大型討論室，每一間討論室都應有電源插座與網絡端口，用戶在討論室內能夠檢索網絡資源信息及圖書館的電子圖書、期刊及在線數據庫等。以美國密蘇里大學圖書館的PBL教學為例，圖書館提供設備齊全的PBL小組討論室，所有的PBL教學活動都在討論室中進行并完成[3]。大學圖書館設置的PBL教學小組討論室也會對圖書館的管理造成一些困擾，如：加拿大的埃布爾達大學圖書館就發現，當學生利用小組討論室進行PBL課程時會大聲交談討論，因此影響了正在使用圖書館的其他讀者，雖然圖書館的管理人員盡力協調沖突，但問題一直無法得到妥善解決[4]。
噪音??題一直都是圖書館管理中的一個難題，它不僅關系到圖書館的形象，更會對讀者造成影響。因此，圖書館應落實噪音的管制與預防，以維護館內環境?，F代圖書館為適應讀者新的學習模式與使用行為進行了更為科學的空間規劃，如：討論室可以設置為獨立使用的空間，盡量與一般閱覽區域分隔開或選用隔音材料裝修討論室等。
2.2多媒體中心
醫學院校圖書館內的多媒體中心是PBL課程中輔助教學與自我學習的重要場所之一。一方面，它為教師授課提供多媒體數據作為教學輔助;另一方面，學生也可以利用課余時間使用多媒體數據進行小組或個人的作業討論與報告的撰寫。因此，醫學院校的圖書館在規劃多媒體中心時，應以能夠配合學校的醫學教學活動作為其主要功能與目標。醫學院校圖書館實施PBL課程的教學方式傾向于小班制教學、小組討論的設計，因此除個人閱覽與觀賞座位外，在多媒體中心內還應規劃中、小型的小組視聽室，視聽室應設置視頻播放機、投影儀、麥克風等設備供教學使用。
3PBL教學模式下醫學院校圖書館展示與共享空間規劃
3.1醫學人文專區
醫學以人類的健康與生命為關懷對象，因此對生命的尊重及健康的信念應是在整體規劃醫學教育課程時的中心思想。醫學教育最終是以培養良醫為目的的，醫學教育應是一種專業與人文關懷并重的教育[5]，如果過分專注培養學生的專業知識與技術準確而忽視了對學生醫學人文關懷的培育，將導致醫療逐漸遠離人性化[6]。隨著醫學教育的發展，各醫學院校對于醫學人文與關懷等相關課程也日益重視。醫學院校圖書館作為學生最常使用的場所，為配合學校教學與營造醫學人文及藝術環境，可在館內規劃醫學人文、藝術與休閑的專屬空間，同時展示藝術與醫學人文的圖書，還可播放相關的醫學人文影片，舉行相應主題的講座和讀書活動等。如“臺灣大學醫學院圖書館”分館就設立了醫學人文區，專架陳列臺灣地區醫療史、臺灣地區醫界人物傳記、醫學校區發展歷史等[7]。
3.2學習共享空間
由于PBL教學模式重視互動學習，以及讀者對信息尋求使用習慣的改變與使用量的增加，因此歐美大學的圖書館提出了新形態的信息服務模式――信息共享空間的概念，即以培育用戶信息素養，促進其學習、交流、協作和研究為目標的創新服務模式，由實體層、虛擬層、支持層組成。其中實體層指實體空間、硬件設備和服務設施等，虛擬層指虛擬空間、信息資源、社會網絡和網絡軟件設施等部分，支持層指專業人員的管理和技術服務。而學習共享空間的概念則源于信息共享空間的基本理念，是其概念內涵的重要構成部分?，F有的理論研究與實踐探索結果顯示，信息共享空間和學習共享空間在服務功能上并無本質上的區別，只是學習共享空間在研究和實踐領域中更具側重性，更傾向于普通用戶的交流學習[8]。歐美學者針對大學圖書館的學習空間指出了三個設計趨勢：一是融入活潑、互動與社交的空間體驗。二是以用戶需求為導向的信息共享。三是與個人移動設備兼容的應用環境，讀者不僅需要安靜的閱讀空間，更需要有聲的討論空間[9]。
醫學院校的圖書館在空間改造中不應再以藏書為主要目的，而應以讀者為中心來整合服務和設備，以服務讀者的各類學習活動為目的進行規劃。學習共享空間是將圖書館的許多服務集中在一處，如參考咨詢、視聽多媒體、在線數據庫、數據查詢等，并引用協同學習概念，有別于以往安靜的圖書館自習環境，是一個鼓勵學生開口討論課業及報告的多元化的學習開放空間。因此，醫學院校圖書館對學習共享空間的規劃，應盡量將其安排在單獨樓層或相對獨立的空間，以避免對閱讀、典藏空間的讀者造成影響，分別滿足需要安靜的閱讀空間和有聲討論空間的讀者各自的使用需求。
我國的大學圖書館對學習共享空間的規劃較晚，同時受限于空間與經費，因此多以原館舍空間為基礎進行改造。如：清華大學圖書館的學習共享空?g就是由其多功能電子閱覽室改造而成的，學習共享空間設置有實物音像資料、IC咨詢臺、電子閱覽區、音像視聽區、大屏幕放映區、研討小間等功能區，實現了互聯網、計算機軟硬件設施和實體信息資源的整合[10]。
參考文獻：
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pbl婦產科范文第2篇
[關鍵詞]PBL;實施效果;醫藥市場營銷學
○、引言
PBL (Problem-Based Learning)，是指以問題為導向的學習。1969年，美國的神經病學家教授Barrows在加拿大McMaster大學創立并實施了這一教學法[1]。PBL教學法的基本思想是“問題是學習的起點也是選擇知識的依據”，學習過程中學生是主體，教師是學生學習的推動者或輔導者[2]。
我國越來越多的高校采用PBL教學模式進行教學改革。目前，關于PBL教學法的研究大多有關其實施過程，關于PBL是否能提高學生能力的定量研究比較少。本文以PBL教學法在天津醫科大學臨床醫學院藥學專業醫藥市場營銷學課程中的應用為例進行研究，旨在為同行實施PBL教學法，進行教學改革提供參考，最終達到提高學生綜合素質的目的。
一、PBL教學法實施過程及效果評價方法
(一)PBL教學法實施過程
醫藥市場營銷學具有實踐性強、應用性高，知識涵蓋面廣的特點，是一門集市場營銷學理論和醫藥行業知識的交叉學科[3]。目前教學方法以教師講授為主，學生被動地進行填鴨式學習，缺乏獨立思維和批判性思維，難以達到獨立學院培養全面發展的藥學人才的目標。
我們針對以上問題進行了PBL教學方法的嘗試。將天津醫科大學臨床醫學院13級藥學專業學生分成56人和55人。實驗組采用PBL教學法，對照組采用傳統教學方法。把實驗組的PBL教學全過程分為準備工作、設置問題、學生課下自學、對學生自學情況進行檢測和總結評價五個階段。
1.準備工作。將實驗組分成6個小組，每組9～10人，自行選出組長。
2.設置問題。教師根據教學大綱要求布置相關問題。提前一周向學生發布。
設置的問題包括：相關基礎知識的問題，通過問題的解決讓學生掌握知識點;相關案例，通過對案例的分析讓學生加深知識點的理解，提高知識運用的能力。
案例舉例如下：在學習“醫藥市場STP營銷戰略”這一章節時，給學生布置的任務是做市場調研報告，調研目前市場上常見的感冒藥的種類、價格、品牌及市場銷售情況。讓學生體會不同感冒藥品不同的市場細分和定位策略。
在學習“藥品分銷渠道策略”時，給學生提供某醫藥公司的現狀材料、發展歷史等背景資料，讓學生設計最適合該公司的分銷渠道策略。
在學習“藥品促銷策略”時，讓學生對海王星辰、老百姓大藥房等藥店進行實地調研，在零售藥店中觀察導購員的銷售行為和消費者的購買行為，繪制消費者賣場路線圖以及POP廣告。
3.學生課下自學。學生課下自主學習課本理論知識、搜集相關信息，小組討論。
4.課上檢測學習成果。課堂上，教師每組抽查一人回答任意一個問題，教師為此人回答問題的情況打分。此人的分數即為該小組回答問題的分數(S1)。教師設置單選、多選等問題，考查學生的自學能力和分析能力。學生進行搶答，把搶答成績作為該小組的成績(S2)。另外，教師每組抽查一個人，讓其匯報案例分析的結果，并為其打分。此人的分數即為該小組案例分析的分數(S3)。
5.總結評價。課堂最后教師對課程要點進行梳理，對學生討論和匯報進行點評與總結。教師對學生有疑問的地方進行解答，對學生遺漏的地方進行補充，對重點問題進行提示。
(二)PBL實施效果評價方法
PBL的實施效果從學生考試成績和實驗組學生自評問卷兩方面來進行分析。
學生考試成績通過學生的學習效果來評判。學生的學習效果采用形成性評價和終結性評價相結合的方式來評判，比例各占50%。形成性評價是對學生日常學習過程中的學習態度、學習成果等方面的發展做出的評價。采用教師打分的方式進行。教師打分為上文所述S1、S2、S3的加總。這樣，可以綜合評判學生對基礎知識的掌握程度、獲取信息的豐富程度、分析問題能力、團隊合作能力、語言表達能力、創新思維能力等。組內學生分數一致。而終結性評價是在整個課程結束后，采用常規試卷對學生進行測試，涵蓋教學大綱所要求內容的60%。
學生對PBL的接受程度也是教學效果評價的一部分。通過對學生的問卷調查，使用李克特量表進行測量來探尋學生是否能適應這種教學方法。
二、PBL教學法實施效果分析
PBL教學法實施效果由對照組和實驗組使用常規試卷考試的成績對比和實驗組學生自評問卷兩方面來進行分析。
(一)對照組和實驗組的終結性評價成績對比
兩組學生的教材均為人民衛生出版社出版的《醫藥市場營銷學》(第一版)。兩組的教師為同一人。由于對照組和實驗組學生入學成績無顯著差異。對照組和實驗組在課程結束后，使用相同的常規試卷進行學習效果評價?？梢钥闯鯬BL教學法對學生的實施效果。
1.對照組和實驗組的總成績對比
本文使用IBM SPSS19.0對數據進行處理。使用獨立樣本T檢驗的方法，檢測對照組和實驗組的總成績在統計學上有無差異，結果如表1表2所示。表2 Levene 的變異數相等測試，顯著性0.173>0.05，說明兩組數據方差齊性;針對平均值是否相等的t測試中顯著性0.00<0.05，說明兩組數據具有統計學差異[4]。從表1可以看出，實驗組的平均成績比對照組高出大約5分，說明經過PBL教學法，通過常規測試，實驗組學生比對照組學生的學習效果要更好。
2.對照組和實驗組的分項成績對比
常規試卷考查的能力包括對基礎知識掌握、知識理解與辨析、知識延伸與拓展、解決實際問題四個方面，占總分的比例分別是30%、30%、20%、20%。使用獨立樣本T檢驗的方法，檢測對照組和實驗組的這四部分成績在統計學上有無差異，結果如表3、表4所示。
表4顯示，兩組學生在知識理解與辨析和解決實際問題兩部分的成績有統計學差異。表3顯示，實驗組在這兩方面的平均得分均高于對照組。表4顯示，兩組學生在基礎知識掌握和知識延伸與拓展兩部分的成績沒有統計學差異。但從表3中看出，基礎知識掌握部分，對照組學生要強于實驗組學生。知識延伸與拓展部分，實驗組強于對照組。
以上結果說明了PBL教學法因為不強調對知識的死記硬背而沒有夯實基礎知識，使實驗組在基礎知識掌握方面(如名詞解釋等題目)有所欠缺。但明顯提高了學生的知識理解能力和運用能力;雖然在統計學意義不顯著，但是PBL也有利于學生拓展知識面。
(二)實驗組學生問卷調查結果分析
另外一方面對教學效果的評價來自對學生進行的問卷調查。實驗組學生共56人，發放56份問卷，收回56份，問卷回收率100%。評價分成課堂情況、能力提升情況、態度等幾個方面。使用李克特量表進行測量。學生閱讀各條目，對認同程度進行打分。非常認同給5分，比較認同4分，一般3分，比較不認同2分，非常不認同1分。以下表格為各方面打分的平均值和標準差。
從表5看出，PBL教學法對課堂情況有很大改善，所有條目的平均值都在4.5分以上。最明顯的改變是PBL可以讓學生提高注意力，課堂氣氛更活躍。比較不明顯的是“PBL讓你對學習更有興趣”，而且對此條目學生的看法差異較大。那么教師在教學中可以增加更多的與實踐相關的內容，提高學生的興趣。
從表6看出，學生認為PBL對能力提升有較大作用，所有條目平均值都在4.5分以上。其中，學生認為查閱資料的能力提升最多。其次是自學能力。對于表達能力是否提升，學生看法有較大差異。說明教師在提問時應盡量讓每位學生都有回答的機會，并且給學生更多的表達機會。
課前準備時間方面，不同學生意見不同。有的認為時間充足，有的認為一周準備時間并不充裕。
“接受并喜歡PBL教學方法”“希望其他課程使用新教學方法”這兩個條目，學生評分較低，而且意見分歧非常大。通過訪問，原因有以下幾點：(1)新教學模式占用了太多的課下時間。(2)有的學生課下會積極、充分地準備，有的學生則不然，而計分方式是以組為單位進行，所以難免有“搭便車”的現象。(3)獨立學院中有部分學生自學能力較差，通過自學達不到完成任務的要求，覺得不如教師講解理解得清楚。
針對這些問題，教師可以更改教學安排，將PBL與傳統教學法交叉進行，給予學生更多的課下準備時間。發動小組的力量，幫助自學能力較差的學生參與討論。學生成績中增加學生互評打分，來評測學生對小組的貢獻程度、團隊協作能力。
小結：經過PBL教學法，通過常規測試，實驗組的學生比對照組的學生整體的學習效果要好，明顯提高了學生的知識理解能力和運用能力;學生認為PBL教學法對課堂情況有很大改善，對能力提升有較大作用。但PBL教學法也存在一些問題：占用時間過多，對自學能力要求較高等。在教學過程中，要加入更多趣味性及更具有實際意義的問題，給更多學生表達意見的機會。
三、結語
經過PBL教學法常規測試可知，實驗組的學生比對照組的學生整體的學習效果要好。PBL教學法明顯提高了學生的知識理解能力和運用能力;學生認為PBL教學法對課堂情況有很大改善，對能力提升有較大作用。但PBL教學法也存在一些問題，如占用時間過多，對自學能力要求較高等。
在獨立學院應用PBL教學法時，首先應逐步改變學生對于傳統教學方式的依賴性，通過不斷地嘗試使用PBL教學方法，使學生逐步適應新的教學方式。另外，在問題設置上要與實踐結合緊密，與學生未來職業結合緊密。優化教學安排，優化打分機制。發動小組的力量，幫助個別學生?？傊?，教師在教學過程中還需繼續探索，不斷完善，以達到得理想的教學效果。
[ 參 考 文 獻 ]
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[責任編輯：劉鳳華]
pbl婦產科范文第3篇
男孩，10個月，主訴：“腹瀉3天，加重伴嘔吐1天”。3天前患兒無明顯誘因出現腹瀉，每天約5-8次，每次量較多，為黃色蛋花樣便，無明顯黏液膿血。納差，愛哭鬧。伴有輕微咳嗽、流涕等上感癥狀。在家母親自行給予黃連素、思密達、媽咪愛等藥物口服，見腹瀉頻繁就予以少食處理。1天前，患兒腹瀉加重，約12次/天，為黃色水樣便。進食后易吐，均為胃內容物，無咖啡樣物質，4-5次/日，非噴射性?；純壕駹顟B漸差，小便量少，隨即到我院就診。 既往史：既往體健，偶有上感。
喂養史：患兒系G2P1，足月順產，3月前混合喂養，其后均為人工喂養，4月開始添加輔食，現目前常吃輔食有稀粥、雞蛋、肝、魚肉等。
入院查體：精神稍差，呼吸略深，30次/分，P、T、BP正常。前囟凹陷，眼眶凹陷，哭淚少，口唇干燥稍櫻紅，皮膚彈性較差，心音有力，心律齊，兩肺(-)，腹部平軟，未捫及異常包塊，腸鳴音活躍。四肢肌張力正常，末端偏涼。 輔助檢查結果：
? 血常規：WBC 8.9×109/L N45% L52% ? 大便常規：WBC 1-2/HP ? 大便乳糖：(-) ? 大便細菌培養：(-)
? 大便病毒檢測：輪狀病毒 (+) ? 肝腎功能正常
? 血氣分析：pH 7.32, PaO2 98mmHg PaCO2 38mmHg, BE -6 mmol/L ? 電解質測定：Na135mmol/L，k3.5mmol/L ，Ca++ 2.3 mmol/L, HCO3- 18mmol/L 問題： 診斷組：
1、 什么是腹瀉?怎樣區分小兒異常大便和正常大便?
2、 小兒腹瀉的病因有哪些，分析該患兒的可能病因。
3、 腹瀉的臨床表現有哪些，分類怎樣，試分析該患兒的疾病診斷(疾病名稱、分型、水電解質酸堿平衡)。
治療組：(提示：在診斷明確下才可正確實施治療)
4、 腹瀉治療時可以使用哪些藥物，使用注意與藥理是什么，病毒感染性腸炎與細菌感染性腸炎在治療上有什么區別，分析該患兒腹瀉的治療方案。
5、 該患兒需要補液嗎?需要的話怎樣補，補什么、補多少，請列出輸液方案。 護理組：
6、 情景表演：該患兒的護理措施(體現主要護理要點，設置護患矛盾，健康教育)
7、 補液過程中出現出現全身乏力，心率快，心音低鈍，腹脹，應該怎樣處理?(請醫護配合)
建議：第
pbl婦產科范文第4篇
摘要：PBL模式是一種基于問題式的教學模式，其結合微課教學，能夠有效地提高課堂教學效果，也有利于培養學生的自主探究能力?；诖?，本文以PBL模式與微課教學簡介為出發點，探究PBL與微課在《洋流及其地理意義》教學中的運用，以期能為高中地理教學提供新思路。
關鍵詞：PBL；微課；地理；高中
近幾年來，國家對基礎教育越來越重視，課程改革也在全面地進行中，致力于改變原有的以講授為主的傳統教學模式，采用新型的教學模式，體現學生的課堂主體地位，培養學生獨立思考問題解決問題的能力。PBL模式是一種基于問題式的教學模式，教師在“問題中心”下指導學生進行深入思考探索，并能夠提出新的問題。PBL模式結合微課教學，能夠有效地提高課堂教學效果，也有利于培養學生的自主探究能力。
一、PBL模式與微課教學簡介
1.PBL模式
（1）概念。PBL模式最早起源于醫學界，是以問題為導向的教學方法，是基于以學生為中心的教育方式，1969年由美國的神經病學教授巴羅斯和伍茲在加拿大的麥克馬斯特大學首創。它的基本原理是以問題為基礎和引領，以學生為中心，把學生融入有趣的問題情境中去，讓學生在真實情境中解決問題的同時，學習到隱藏在問題中的課本知識，并提高其分析問題解決問題的能力。
（2）基本要素。PBL模式認為問題為學習的起點，學生的一切學習內容是以問題為主軸所架構的，教學過程應先問題后內容，因此要通過真實的情境，讓學生自主探究和小組合作來解決問題。它的基本要素可以歸納為①以問題為學習的起點；②問題必須是學生在其未來的專業領域可能遭遇的真實情境；③偏重小組合作學習和自主學習；④以學生為中心，學生必須擔負起學習的責任；⑤教師充當指導認知學習技巧的教練；⑥在每一個問題完成后要進行自我評價和小組評價。
（3）課堂教學步驟。PBL模式下的課堂教學主要分為三個部分：課前準備部分、課堂實施部分、課后總結評價部分。
①課前準備部分：教師課前備課，首先要根據授課的內容查閱相關教材、文獻等，然后編寫教學案，結合知識點創設有效情境，同時提出問題，課前兩天分發給每位學生，要求學生根據所給情境中的問題充分預習教材、查找相關資料后，分組進行討論，小組人數最好控制在5到6人之間，小組內要分工明確。通過小組討論能夠解決簡單的問題，同時能夠提出新的問題，無法解決的問題留到課堂上再解決。
②課堂實施部分：課上教師通過分析案例提出問題，學生以組為單位來回答，回答不足之處，再由其他學生或教師進行補充，最后教師對本節重點和學生回答模糊的問題做出小結，再配合適量課堂練習檢查學生的學習效果。
③課后總結評價部分：學生通過相關的課后練習來鞏固所學知識點，檢查學習效果、反思及評價。
（4）意義。首先，PBL為學生營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，表達自己的觀點；其次，在討論中可以加深對知識點的理解，還可以不斷發現新問題，解答新問題，使學習過程縮短，印象更加深刻；
最后，還可以鍛煉學生多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料的能力，歸納總結、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達的能力，主導學習、終身學習的能力等。
二、微課教學
1.概念
現在我們一般認為微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。
2.特點
微課教學的特點主要有主題明確突出、內容短小精悍、資源豐富多樣、結構相對完整、互動性和廣泛性強等。
3.本地區微課教學借助平臺——“泰微課”
“泰微課”學習輔導網站（http：//learn.tze.on）匯集了泰州市中小學各學科教師制作的微課程，每門學科的每一章節都有各教師制作的微課程若干。泰微課環境能支持學生根據自己的需要進行自主學習，平臺能根據學生的學習軌跡自動推送相應的學習資源，能智能化、高效地支持學生的自主學習。知識點學習結束后，平臺還能提供相應的習題，包括詳細地講解。
三、PBL模式下的微課教學——以洋流為例
下面以高中地理必修一的洋流知識點為實例來實施PBL模式下的微課教學。首先，設置好要探究的課題：洋流及其地理意義。根據這一課題來制定教學目標、教學重點、難點。最后采用PBL教學模式：第一步設置疑問，教師在課前先創設一個問題情境，讓學生帶著問題自己去探究。如這節課的問題情境導入可以設置為：中新網2014年11月16日電，據共同社16日報道，美國伍茲霍爾海洋研究所近日發布消息稱，在加利福尼亞州北部海域約150公里的太平洋上，檢測出了福島核事故泄漏的微量銫134。針對這一新聞事件，問學生為什么會出現這一情況，從而導出本節課的主題：洋流。以此新聞事件來引起學生的注意力，激發學生的學習興趣。課堂上這個問題情境由教師事先準備好的微課來呈現，學生看完之后，教師提問：為什么太平洋西海岸的日本的微量元素銫134會漂洋過海地到達太平洋東岸的美國呢？那么世界上其他國家其他海域有沒有可能也會發現來自日本的這一微量元素呢？學生就會思考，這是洋流的因素，那么什么是洋流呢？洋流的概念、分類、世界洋流模式圖、洋流的地理意義又是什么呢？拋出這么一系列問題之后，讓學生自己到泰微課平臺去尋找答案。學生在泰微課平臺大概能搜索到這些課程，如下圖1：
第二步就是課堂實施部分，可以先明確各小組的學習任務，讓學生分組討論，小組成員先分層討論，然后再群體討論，并展示自己的討論成果，各小組選派不同小組在黑板上展示問題的解決方法。如第一小組講解洋流的概念及性質分類，要能夠完成下面的習題：圖2中表示南半球寒流的是（
）。
第二小組講解全球洋流模式圈的畫法，這個有點難度，學生講解完了可以由老師來進一步完善，最后全班學會畫圖，如圖3，第三小組講解洋流對地理環境的影響主要包括對氣候、生物、航速和環境的影響，這部分內容比較多，第三小組代表講完后，可以由第四小組的代表進行補充。如果還有學生不明白，教師可以引導學生再一次去學習泰微課中的相關微課程，完成相應的練習。
第三部課后總結部分，在第二部分結束之前，可以先讓學生對本節課所學內容進行總結，教師根據學生所表現出來的問題，及時糾正補充，并且有針對性地布置一些任務，幫助學生完善其知識體系。
實踐證明，PBL模式符合高中學生的認知規律和思維特征，也積極響應了新課程標準所倡導的自主、合作探究等學習理念，是一種高效的教學方法。而在實施過程中結合泰微課平臺的學習，可以大大地節省教師的講課時間，讓一線教師有更多的時間去研究課本、研究學生，并能夠關注到所有的學生的學習情況。所以，高中地理教師應該在實際教學中就具體問題創設合適的情境，引導學生提出問題、分析問題和解決問題，并激發學生的學習興趣，使其自主學習探究，學會反思，從而逐漸提升自主學習的能力和創新精神。
pbl婦產科范文第5篇
◆摘 要：目的：于呼吸內科學的臨床教學中，展開PBL教學法結合LBL教學法干預，針對其效果實行研究，以上作為參考依據。方法：把入院見習生（2019年1月至2019年12月），50名學生，視作實驗對象。兩組實驗對象，據隨機單盲法，被分為對照組、研究組。研究中，對照組展開常規教學干預，研究組則展開PBL教學法結合LBL教學法干預，所得試驗數據（組間的教學滿意度、考核成績指標），對比、統計、分析。結果實施教學后，研究組學生，教學滿意度高于對照組，差異具備統計學意義（p<0.05）。研究組學生，其考核成績高于對照組，差異具備統計學意義（p<0.05）。結論：總結以上，可以得出，在呼吸內科學的臨床教學中，實行PBL教學法結合LBL教學法措施，其效果更好，可以將教學滿意度有效提升，并且能有效改善學生的學習能力，提升其掌握理論知識及操作技能的能力，具有一定的優勢。
◆關鍵詞：PBL教學法;LBL教學法;呼吸內科學;教學
呼吸內科學的內容相對較為復雜，通常教師會應用常規的講授式教學法。該措施主要以教師為主，存在一定的局限性，學生的學習積極性不強，且對臨床教學內容掌握較差，其教學質量并不理想。為此，需要實施更加有效的教學措施，改善這一現象。此研究，針對呼吸內科學的臨床教學措施，實行探討，選用PBL教學法結合LBL教學法措施，其報告如下。
1資料與方法
1.1一般資料
把入院見習生（2019年1月至2019年12月），50名學生，視作實驗對象。兩組實驗對象，據隨機單盲法，被分為對照組、研究組。對照組：25例，實驗對象年齡為，18歲至22歲，均值為：（21.06±1.02）歲，15例為男學生，10例為女學生。
研究組：25例，實驗對象年齡為，19歲至23歲，均值為：（21.34±1.15）歲，14例為男學生，11例為女學生。以上組間數據比較后，無差異，不具備統計學意義（p>0.05）。
1.2方法
于學生，對照組展開常規教學干預。依據呼吸內科學的教學大綱，實施常規的講授式教學，并結束教學后，對學生實施相應的考核。研究組則展開PBL聯合LBL教學法干預。依據學生的實際學習情況，幫助學生實施相應的分組，可選擇學習能力較強、綜合素質較高的學生擔任組長，并實施組內的自我學習管理;將呼吸內科學的教學大綱與臨床的經典病例，實施結合，應設置更為適合的問題，并應用情景展示，將理論及實踐操作結合起來，提升學生的操作經驗;學習小組在課前需針對教師所設計的問題，實施相應的分析及總結，并于課堂上實施小組討論。教師可依據學生的討論結果，進行適當的點評、總結，并指出其中的問題，引導學生，探討解決方案。
1.3觀察指標
1.3.1教學滿意度，學生教學滿意度：非常滿意：85至100分、較為滿意：60至84分、不滿意：0至59分?？偨虒W滿意度=非常滿意率+較為滿意率。
1.3.2考核成績：理論知識考核成績、實踐操作考核成績，自制量表評估，0-100分。
1.4數據處理
以SPSS22.0統計學軟件進行數據分析，（X土s）為計量方式，檢驗值為t;[n（%）]為計數方式，以x2檢驗，P<0.05對比有統計學差異。
2結果
2.1教學滿意度
由數據顯示，干預后，研究組：教學滿意度為（96.00%），高于對照組：教學滿意度（72.00%），差異具備統計學意義（p<0.05）。
2.2考核成績
由數據顯示，干預后，研究組：理論知識考核成績、實踐操作考核成績為（87.64±3.17）分、（89.32±3.09）分，高于對照組：理論知識考核成績（71.34±4.52）分、實踐操作考核成績（70.06±4.63）分，差異具備統計學意義（p<0.05）。
3討論
在呼吸內科學的教學中，教師通常應用常規的教學模式，以講授式為主，依據教學大綱，將其教學內容灌輸給學生，學生普遍主觀學習能動性較差，且缺乏臨床經驗，這對日后學生正式上崗十分不利。而PBL教學法、LBL教學法，作為新型的教學模式，其教學效果相對更好。PBL教學法能夠以問題為基礎，讓學生圍繞問題展開思考，更加有效鍛煉學生的思維能力、團隊協作能力及解決問題的能力等，能夠有效提升學生學習的積極性。LBL教學法則以呼吸內科學的學科知識為基礎，將其理論、臨床與教學內容，實施有機結合，通過小組的建立，進一步展開討論，鍛煉學生的自我學習能力、認知能力等。二者結合，能夠有效、全面地提升學生的學習主觀能動性，提升教學質量。以上所得數據，實行總結，能夠得出：干預后，研究組教學滿意度高于對照組，研究組理論知識考核成績、實踐操作考核成績高于對照組，差異具備統計學意義（p<0.05）。綜上所述，PBL教學法、LBL教學法聯合教學措施其優越性，更加顯著。
參考文獻
[1]廖春燕.基于問題的學習（PBL）教學法結合以授課為基礎的學習（LBL）教學法在呼吸內科學教學中的應用探索[J].臨床醫藥文獻電子雜志，2020，7（37）：183.
[2]史大寶，吳綺，王芳.LBL聯合PBL教學法在呼吸內科臨床帶教中的應用[J].中西醫結合護理（中英文），2018，4（4）：167-170.
[3]陳云峰，潘敬新.以呼吸內科教學病例庫為支撐的PBL在見習教學中的作用[J].世界最新醫學信息文摘（連續型電子期刊），2018，18（98）：329-330.
pbl婦產科范文第6篇
摘 要：化學教學要緊跟時代趨勢，體現時代節奏。當前學科教學，要求體現學生的主體地位和主導意識，體現“以學生為中心”的教學理念。將PBL教學模式引入化學教學，有助于以問題導向式引導學生的自主探究意識和激發學生的問題解決能力。這一新嘗試不僅對學生的自主性提出要求，也是對化學教師的重大挑戰。同時，隨之而來的一系列問題，需要教師的反思和再探索。
關鍵詞：PBL教學模式;問題導向式教學;化學教學;
化學教學的核心是培養學生專業知識，提升學生的核心素養?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版）》中明確提出：化學學科的核心素養包括“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據推理與模型認知”“科學探究與創新意識”“科學態度與社會責任”5個方面[1]。要想在最大程度上有效提升全體學生的化學素養，教師具有責無旁貸的引導責任。教師需最大限度地調動學生學習的主動性和積極性，并要求學生在學習過程中強化主體責任意識，勇于質疑、敢于創新。如果教師仍然延續傳統的“講授式”或“灌輸式”的教學方法，注定無法實現這一教學目標。
正因如此，當下的化學教學思路亟待轉變，我們必須進行教學新思路的嘗試。在此，筆者將PBL（Problem-BasedLearning）教學模式引入到高中化學教學中來，試圖達到激發學生主體積極性的目的。
一、PBL教學模式的概述
PBL教學模式即問題導向式教學模式，其核心思想是通過設置有價值的問題，抑或是有意義的問題情境，引導學生主動思考問題，并通過合作學習等方式解決問題，完成知識的建構。
與傳統的講授式教學模式相比，PBL教學模式更強調學生的主體地位。這個教學模式運用到化學教學中，不僅有助于學生習得化學知識，還可以進一步鍛煉學生深入探究化學問題、解決化學問題的能力。同時，在查閱資料、解決問題的過程中，也可開闊學生視野，激發學生對化學的學習熱情和探究欲。
二、PBL教學模式在化學教學中的應用
本文以魯科版高中化學教材《化學2》第1章第3節“元素周期表的應用——認識同周期元素性質的遞變規律”為例，對PBL教學模式進行了一次嘗試，并以此反思，進行一些相關思考。
（一）問題式預習，自主式學習
根據教學內容需要，教師可先將教學過程中所需要的且無法借助固有經驗推論得出的新知識，以疑問的方式布置成課前預習作業。其目的在于引導學生提前預習整理本次課的一些核心概念。這樣一來，不僅可以提高課堂教學效率，還可以培養學生查閱資料、獲取信息的好習慣，及篩選信息、整合信息的自主學習能力。
本次課預習作業設置問題如下：
1.什么是元素的金屬性與非金屬性;
2.什么是元素最高價氧化物對應水化物;
3.第二、三周期主族元素的最高價氧化物對應水化物分別是什么;
4.什么是元素的氣態氫化物;
5.第二、三周期主族元素的氣態氫化物分別是什么;
6.元素金屬性和非金屬性強弱的常見的判斷方法是什么
……
根據預習作業的難易程度及學生自身的學習能力，學生可選擇獨立完成，或小組合作完成。
教師需要提供合適的時機，在正式授課前讓學生展示預習成果，并進行點評，最終統一答案，理清相關概念。
（二）問題式導入，激發學習熱情
引入新課的過程雖然時長較短，但非常必要。好的導入，能起到拋磚引玉的作用。問題式的引課，可以更快調動學生的求知心和學習熱情。
本次課以門捷列夫成功預測“類硅”等多種元素存在作為案例引入，提出“門捷列夫是如何準確預測元素存在”的問題。在課堂上引導學生的思維方向，以疑問形式促發學生對相關知識點的求知欲和探索熱情，讓學生關注元素周期表在化學科學研究和指導生產實踐中的重要作用。
（三）問題式授課，分組合作探究
傳統的“灌輸式”教學重在教授學科知識，無法有效培養學生的科學探究能力和創新意識等化學學科核心素養，浪費學生對某一知識點的好奇心。
因此，在講授新課這個重要環節里，教師需要抓住時機，依據教學內容和學生已有經驗來設置具體的問題情境，盡可能地創造條件，讓學生在科學探究過程中，不斷挖掘自身潛能，在獲取知識的同時，全方位的發展化學學科素養。
本次課中，為引導學生完成對“同周期元素性質的遞變規律”的預測，促進學生形成“結構決定性質”的觀念，筆者設置任務如下：
1.寫出第三周期主族元素原子結構示意圖;
2.觀察元素原子結構示意圖，思考第三周期元素的原子結構如何遞變;
3.根據元素原子結構的遞變規律預測第三周期元素原子失電子能力獲得電子能力的相對強弱。
首先，要求學生以小組形式進行討論，先行對第三周期元素金屬性和非金屬性強弱順序進行預測。
其次，學生需結合預習任務的有關提示及教師提供的實驗藥品，設計實驗來驗證預測是否成立，
最后，學生借助教師事先準備的實驗藥品和器具，完成上述實驗。
在此期間，教師需在各小組間巡視，一則確保實驗安全，二則準備隨時答疑。例如：學生在設計實驗比較氫氧化鎂和氫氧化鋁堿性強弱時遇到困難，教師可以向學生發問：在我們接觸過的堿中，氫氧化鋁有什么特殊的性質？借此提示學生關注氫氧化鋁的兩性，進而設計對比實驗，觀察實驗現象并得出實驗結論。即氫氧化鎂只能與鹽酸反應，而氫氧化鋁除了與鹽酸反應外，還能與氫氧化鈉反應，氫氧化鋁堿性比氫氧化鎂弱。
此外，教師在巡視過程中還需要關注每位學生的狀態，要及時發現、鼓勵、糾正不積極參與的學生，盡可能地讓每位學生都主動參與到實驗探究的過程中。
（四）問題式結課，鞏固反饋新知
學生是否掌握所學知識，關鍵要看學生能否將知識運用到實際問題中。因此，在課堂教學的最后，可以設置相應的課堂檢測。
對應的課堂檢測要精心挑選，科學編制。問題的形式不限，內容設置務必要突出本次課的核心知識點。難度設計則要科學合理，區別分層?？梢杂袡z測知識的基礎題，也可以有考察變通能力的改編題，以及個別符合學情，激發思考的拔高題。既要引導學生運用新知識解決實際問題，又要能客觀反饋學生的真實學習狀態和結果，方便教師課后的查漏補缺，發揮充分的后效作用。最后，可以對本節課重點內容進行一個問答式的總結（師問生答），使學生明確且鞏固本次課的學習重點。
三、對PBL教學模式的思考
本次PBL教學模式在化學課堂的應用有一定的效果，學生可以借助問題有效引導自主學習，學習的目的性和方向性更加清楚明確。同時，也極大地調動了學生的學習熱情，學生愿意主動嘗試，解決疑問。
當然，這個模式在實際課堂的應用目前尚不成熟，因此，也暴露一些不足，需要筆者進行反思和再探索。
第一，筆者所在的學校是一所全寄宿制中學。在解決問題的過程中，學生收集資料的途徑有限，除了一小部分學生能夠借助每班一臺的電腦上網查找資料，其余大部分學生只會選擇通過教輔材料尋找答案。獲取的資源也相對有限。
因此，要充分發揮PBL模式的作用，一個便捷全面的知識平臺是必不可少的。無論學校是否是寄宿制，都應該有配套的軟硬件設施，及時豐富更新圖書館資料和網絡資源，課余時間開放圖書館和計算機房，并給學生留出專門時間和討論室，進行學習信息的獲取和資料的整合交流。
第二，大多數學生在匯報預習作業時，通常是照本宣科，將在書本和網上查找的資料不加選擇，通讀一遍，并沒有真正理解這些問題的答案。因此，筆者會在學生匯報的過程中進行補充提問。例如：學生在回答金屬性強弱判斷方法時，會回答“金屬單質與水反應的難易程度判斷，越容易越活潑”，筆者繼續發問“根據我們目前學習過的知識，請用具體的實驗事實解釋這句話的含義”。
所以，所謂“問題”可以是教師根據課程需要事先提出，也可以是因課發問，在課堂上根據具體授課情況提出?？梢允墙處熱槍虒W內容提出的，也可以是學生在學習過程中提出的。
第三，在思考“觀察元素原子結構示意圖，思考第三周期元素的原子結構是如何遞變的”這個問題時，大部分學生只會關注到最外層電子數，不會想到“核電荷數、原子半徑”。在回答下一個問題“預測第三周期元素原子失電子能力獲得電子能力的相對強弱”時，也沒有關注到“核電荷數逐漸增大，原子核對電子吸引力逐漸增大;原子半徑逐漸減小，電子離核越近，越易受到核的吸引”這個思考的關鍵點。
設置問題本身是為了給學生指引思考的方向，如果問題模糊不清，或外延過大，指向不明，必然會影響學生的理解和把握。因此，教師要根據學生的認知能力將問題細化。如果將問題設置成“觀察元素原子結構示意圖，請從核電荷數、核外電子排布、原子半徑三個方面闡述第三周期元素的原子結構是如何遞變的”，學生思考的方向則會更加清晰。
第四，本次課程的實驗探究環節大體采用課本的設計思路。因此，對于那些進行過預習的學生而言，分組討論和設計實驗的過程，并不完全是他們的獨立思考，可以說是一種山寨版的探究。還不夠真正鍛煉學生探究問題的能力。
因此，教師需提高自身的專業水準，勤思考，多歸納。教師要依據現有教學條件，以及對學情的具體把握，對課本的實驗進行改造和創新，力求最大限度地解放學生的思維，提高學生獨立思考問題、解決問題的能力。
第五，本次課程中的問題大多有較強的理論性、邏輯性。同時，受長期以來講授式教學模式的影響，很多學生懶得思考，習慣了死記硬背，對小組討論、合作學習的這種模式較為抗拒。尤其是化學基礎薄弱的學生，參與度和積極性不高，其自主學習的效果也大打折扣。
因此，無論是什么教學內容，所設置的問題最好來源于真實的生活情境，與學生的生活實踐緊密關聯，這樣能更好讓學生產生共鳴，引發學生的思考。
第六，PBL教學模式強調學生知識體系的自我建構，學生習得的知識比較零散，缺乏系統性。個別學生掌握的重難點，其他學生未必清楚。在課上分享成果時，難免顯得瑣碎，影響學生對某個模塊的知識點的整體把握。
面對這個困境，教師可以通過制作微課或短視頻來梳理本次課的知識脈絡，詳細講解重難點，并對重難點進行強化訓練，幫助學生構建整體知識體系。
最后，PBL教學模式提倡的評價體系與當前的評價機制無法兼容，需要再磨合。PBL模式重視學生的自主學習和探究能力，對學生的綜合素質采用多元的評價體系進行考核。但當前，大多數的學科成果評價還是以考試分數這為標準。這種評價模式無法客觀評價學生解決問題和合作交流的能力，即無法評價學生核心素養的發展程度。而有效的多元評價體系也是一個難題，暫時沒有公認的標準可參考。
結束語
在PBL教學模式下的高中化學教學中，學生成為學習的主人是大勢所趨。教師，則是學生學習過程中的引導者和輔助者。這種師生角色的改變，不僅是教學改革的需求，更是促進學生化學核心素養全面發展的必然要求。
作為教師，要與時俱進，敢于直面教學挑戰。要有面對新知識新技能的主動性和探知欲，對自身有“求知若渴”的要求，也要時刻提升自身的專業能力，投入熱情和專注力，積極提升自己的教學素質。
只有師生一起努力，才能在最大限度上激發學生的學習熱情，幫助學生提高化學學科素養。
參考文獻
[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.
作者簡介：孫小妹（1987年），女，遼寧海城，碩士研究生，一級教師，從事高中化學教學工作。