高中語文課程性質范文第1篇
一、語文課程性質之爭
建國以來至上世紀90年代初,語文課程性質一直以“工具說”為主。上世紀80年代末90年代初,以陳忠梁、韓軍等發起的語文人文精神大討論為契機,語文課程“工具性”受到猛烈批判,“人文性”呼聲高漲,隨后“言語性”加入其中。這三種主要性質爭論之外,還有諸如“語文性”、“語言性”、“科學性”等等。一時間,語文課程性質之爭烽煙四起, 即便2001年語文新課標明確定性“工具性與人文性的統一”,也難以平息?，F僅以“工具性”、“人文性”、“言語性”和“工具性與人文性的統一”為例,對其支持者和批駁者的主要觀點進行梳理。
1.對“工具性”的批駁與辯護
批駁者認為:其一,語言是工具,從而得出語文是工具,是概念的混淆[1]。其二,“語言是工具”本身已經受到20世紀語言論哲學的質疑[2]。其三,“工具性”使用比喻的描述,不能揭示本體的內涵。其四, “工具性”并非語文或語文課程獨有的特性,“它并沒有對語文教學的本質特征作出真正的說明”[3]。其五,從事實結果看,正是因為強調“工具性”,帶來了語文教學繁瑣訓練、靜態分析、機械拆解等弊端[4]。 “工具性”辯護者則認為:首先,語文課程“工具性” 認識的獲得,是老一輩語文教育家和教育工作者長期實踐的理論與經驗總結,不容輕易否定。其次,所謂語文教學中的各種弊端,不是堅持“工具性”造成的,恰恰是對“工具性”的錯誤理解造成的,為此,一些學者試圖通過重新界說“工具性”內涵維護其合法地位[5]。
2.對“人文性”的吁求與反駁
上世紀90年代對語文教育“人文性”的吁求, 最初主要是相對于“科學主義”提出來的,但也隱現出對科學主義背后語文課程“工具性”的質疑。隨著討論的深入,人們干脆直接認為“工具性”是導致語文學科人文價值、人文底蘊嚴重流失的根本原因,甚至主張以“人文性”取代“工具性”。而反駁“人文性” 的論者認為,一方面,“人文性”是人文課程的共同屬性,將其作為語文課程的基本屬性是不恰當的[6], 另一方面,新課改實施后“泛人文”現象的抬頭讓一些人開始警惕,原本支持人文性的學者如王尚文先生對“非語文”的人文表達憂慮[7]。
3.對“言語性”的倡導與質疑
對語文課程“言語性”的倡導最初也是針對“工具性”的,后來連“人文性”也一并反對。較早提出 “言語性”的李維鼎通過分析葉圣陶的相關論述,很肯定地得出:“葉老與同人們的原意,均認為‘語文’ 是‘言語’?！盵8]李維鼎的這一觀點后來被李海林、潘新和等學者認同。應該說,“言語性”在揭示語文課程與其他課程“種差”方面是最有說服力的,但反對者岳增學認為:“‘語言’概念本身既包含了一切語言現象的存在,又蘊含了自己的本質規律?！盵9]他批評“言語論”者是套用“洋概念”嘩眾取寵,“實在不需要界定出個‘言語性’來……搞一些‘形而上’的概念游戲?！盵10]
4.“工具、人文統一說”的尷尬
上世紀末的大討論,換來的是課標中“工具性與人文性統一”的語文課程定性。支持“統一說”的人士不外乎分別論述“工具性”的必要和“人文性” 的不可或缺,進而得出二者“統一”是必須的。但問題在于:“工具性”和“人文性”各具重要性,就能夠得出“工具、人文統一”的本質屬性結論嗎?即便能夠統一,關鍵是怎么統一?是對等的統一,還是倚重其中一種的統一?倪文錦先生從兩“性”所屬層面的相異性來說明二者“統一”的不科學[2],王榮生教授則從兩個概念被實體化進而能輕易地在課程目標中加以分辨的錯誤出發對二者“統一”進行質疑[12]。 這些看法都很有道理。正因為對課程性質中的兩 “性”統一認識不清,新課改的語文教學才出現工具、人文畸輕畸重的偏差。
二、“XX性”言說方式的弊端
樂觀地講,對語文課程性質的追問,雖仍舊爭論不斷,但如今應該是共識大于分歧了?！肮ぞ哒摗?者已然接受語文課程具有豐富“人文性”的事實, “人文論”者也承認“語文”姓“語”,培養學生讀寫聽說的基本能力為“獨當之任”。至于“言語論”,本就與“工具論”同源,其對“人文”屬性本身并不否定, 而是提倡“用‘言語性’去容納、彰顯‘人文性’”[2]。至于其他非主流形態的語文課程定性,大抵也是本同末異,理一分殊罷了。
既如此,為何當前關于語文課程性質的爭論仍舊紛擾難平呢?筆者以為,是“XX性”這一言說方式出了問題。
與其他學科相比,語文課程及教學相當復雜。 從課程內容看,既有語文知識學習,又有聽說讀寫能力培養,既有學科課程學習內容,又有經驗課程學習內容;從教材材料價值及教學內容看,既有原生價值,又有教學價值,教學內容具有極大創生性; 從教學目標看,既有知識與能力培養,也有對學習者的精神培育;從學習過程看,語言學習本身的積累性、螺旋性和體驗性決定了學習過程的復雜性和個性化。語文課程特點與教學目標的復雜性反過來會對課程的本質內涵提出要求。很顯然,“XX性”的言說方式希圖用一個高度簡約概括的詞語揭示語文課程的本質內涵及教學規律,是極端困難且不明智的。正因為如此,“XX性”的言說方式造成了兩個結果:一是課程性質解釋者立足自我言說方式強為之說,即便認識到對方觀點有理,也寧可以己之說包涵他人之說而不認輸;二是一線教師在教學實踐中對如此高度簡約概括的語文性質把握不好,常常顧此失彼。
語文課程性質是對“語文課程”的本體性追問, 揭示的是“語文課程”這一概念的本質屬性。揭示概念本質屬性的方式很多,最常用的是采取“種差 + 臨近的屬概念”的下定義法。也就是說,要明確語文課程的性質,更應該采用“語文課程是……的課程” 這一表述方式。如果把“XX性”的本質屬性揭示方式稱為“詞語法”,那么這種“種差 + 臨近的屬概念” 的方式可以稱為定義法,由于定義法不追求用一個高度簡約概括的詞而是用表意更豐富準確的句子揭示對象本質屬性,因此更有效更科學。事實上,已經有論者跳出了“XX性”言說的定勢,采用“定義法”了,比如李學[13]、魏本亞[14]、顧之川[15]等。
因此,我們應該以爭論形成的共識為基礎,拋開“XX性”這一語言游戲般的言說方式,拋開固執一端的狹隘學術成見,共同去揭開語文課程性質并不神秘的面紗。
三、“性質+特點”的語文課程內涵重構
語文課程性質,一方面是指語文課程區別于其他所有課程的“獨在性”,另一方面是指語文課程所有屬性中的“本在性”(或曰本質規定性)。早在1997年,面對語文課程性質的各種紛爭,朱紹禹先生就指出:“任何學科的目標都起源于學科的性質”,“什么樣的目標也就反映了什么性質?！盵16]可見課程目標與課程性質具有高度的同構性,追問課程目標也就抵近了課程性質。關于語文課程目標,建國以來不同歷史時期表述有所不同,但基本共識是有的,那就是“培養學生正確理解和運用祖國語言文字”。為此,我們不妨根據“目標”、“性質”的高度同構性,界定語文課程性質為:“語文課程是一門教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字的課程?！贝艘欢ㄐ?于理有據,于教學實踐有益,于平息紛爭有用。
從理論上講,“學習正確理解和熟練運用祖國語言文字”是建國以來語文課程大綱(標準)的基本表述,雖然新課改之前一直沒有冠以“性質”二字, 但從其近半個世紀的沿襲可知其就是語文課程之 “本”。從教學實踐看,語文教師引導學生正確理解和熟練運用祖國語言文字,也正是語文學習之 “本”,是百余年來糾正語文各種偏誤以確保其不成為“政治課”、“品德課”、“文化課”、“文學課”的不二法寶。從性質之爭看,這一定性能讓“工具論”者、 “言語論”者、“語言論”者、“語文論”者找到最大公約數,平息紛爭(而不僅是擱置爭議),將更多的精力才思用到引導學生“實實在在學語文”這一根本任務上來。當然,這一定性唯一可能有不服氣者,那就是“人文論”者,但課程性質之爭發展到現在,恐怕已不再有認為該用“人文性”統領語文課程的極端人文論者,也沒有人會否認語文課程鮮明的人文性了。
當然,“教師引導下學生學習正確理解和熟練運用祖國語言文字”的定性,仍舊比較概括,語文課程標準有必要在此定性基礎上對“語文課程”作進一步闡釋,揭示“本質屬性”之外的“一般屬性”,即課程特點,以增強語文課程教學的可操作性。因此, 原有課標“課程性質”部分宜調整為“課程性質和特點”,“性質”和“特點”共同構成對“語文課程”內涵的揭示。
語文課程有哪些重要特點呢?歷史上提出的所謂思想性、實踐性、科學性、基礎性、綜合性、民族性、工具性、人文性等等,其實都只能算是課程特點。筆者認為,其中的實踐性、人文性和民族性應該是最重要的三個特點,這三個特點在原義務教育語文課標的“課程基本理念”部分已有介紹,但不夠明確完整,有必要進一步充實細化。
特點一:實踐性。語文課程的實踐性特點要講清楚兩點:語文課程基于實踐,語文課程為了實踐。 基于實踐是指語文課內教學要注重學生語言積累、 語言理解和語言應用等讀寫聽說實踐訓練,并將課內實踐向課外實踐延伸。為了實踐是指語文課程教學的目的指向應該是學生的言語交際,即培養學生 “學以致用”的能力?！盀榱藢嵺`”其實也是語文課程的工具性指向,但比傳統的“工具性”外延要窄一些。特別要說明的是,之所以用“實踐性”統整“工具性”而不單提“工具性”,是基于“工具性”提法確實容易造成“理解偏差”?，F代漢語詞典解釋“工具”為 “比喻用以達到目的的事物”,既如此,那么“工具” 不過是手段,是橋梁,“工具語文”則隱喻著語文學習本身之外的其他目的更為重要,比如為了將來更便利地生活,為了通過當下某次考試等等,這正是 “應付生活”語文和應試語文當道而缺少人文關懷的部分原因。
特點二:人文性。所謂“人文”,主要還是一個外來概念,各版課標對此語焉不詳,很多教師對“人文性”特點把握不住,這是造成“泛人文”現象的重要原因。筆者以為,語文課程中的“人文性”應講清楚三點:一是“人文性”的內涵,這是首要的也是最核心的,李山林老師認為語文課程中的“人文性”即 “精神性”,是與功利主義、實利主義相對的“立人” 教育,是培養“精神成人”的教育[17]。二是“人文教育” 的方法,語文課程應更多采用“化育法”,即春風化雨,熏陶浸染,忌大量抽象分析和枯燥說教。三是 “人文教育”的環境,即語文教學過程應該是“人性的”,體現對學習者的關懷與尊重。
高中語文課程性質范文第2篇
就寫作教學，結合我的作文教學實踐，談談怎樣實施開放式作文教學。
我認為。作文是學生觀察事物、認識事物、分析事物和運用語言文字表達事物的統一體，是語言教學的難點。要突破這個難點，就必須以大作文觀為指導，實施開放式作文教學，為學生提共一個學科與學科間相融合，學校與家庭、社會、自然界相融合以及與學生實際需要相融合的廣大空間，讓學生在全開放的作文教學空間里自由馳騁，能力得到提高。
第一， 作文教學的目標要開放
人的智力有優中差，人的智力發展有先后，也有快慢，這是不容忽視的客觀規律。我所在的小鎮，是小工業人口混居的小鎮，學生來自不同的學校和家庭，基礎和個人智力水平相差懸殊，制定目標要分層次。以往的作文教學在教學要求的制定上忽視了這一規律，用統一的標準要求參差不齊的學生，這在不自覺中給學生帶來壓力，形成心理障礙，致使他們不愿意寫作文，怕寫作文。在這樣的心理狀態下，老師不管怎么努力都會收效甚微，因此，我們制定教學目標時，應結合學生的實際，遵循統一與分層次相結合的原則，做到既有“大綱”教材要求達到的基本目標，在此基礎上又制定適應不同學生發展需要的發展目標和超綱目標，為一部分學生先“富”起來創造了條件。如個別來年基本目標都打不到的學生，教師可適當的降低要求，為他們的成功開綠燈，循序漸進的引導他們走上正軌，最終達到“大綱”、教材的要求。這樣，作文教學就打破了整齊劃一的目標模式，為不同層次的學生的發展創造了較良好的條件。
第二， 作文教學的內容要開放
一般情況下，教學內容是對課程、教材內容的具體體現，課程和教材內容制約著教學內容。然而，對于不斷發展變化的學科、社會以及學生，教材總是滯后的。機械地照搬，生硬的處理教材內容肯定不合時代潮流。為此，作文教學的內容應該是開放的。即不應該將課程和教材看成是一成不變的，要靈活的駕馭它們，創造性地使用它們，多方聯系、系統思考，創造性地執行課程。在教學內容的深度、廣度上做到既與學生的實際能力相銜接，又有利于培養和發展學生的潛在能力，使學生在原有認知結構的基礎上有新收獲、新發展。
充分運用教材，豐富習作內容。小學語文教材是面向全國小學生編寫的，對于不同地區、不同班級的學生應該有針對性的進行擴展，是教材內容豐富完美。例如：第十一冊教材第七單元的作文是“以‘x x ，我想對你說’為題寫一篇作文”。“對誰說，由自己定”這句話靈活很大，遺憾的是學生受定勢思維的影響，跳不出同學、老師、爸爸、媽媽這些框。如何使學生寫作的內容更廣泛，達到共同生活接軌的目的，可否這樣啟發：(1)圍繞環境問題;(2)圍繞外星人問題;(3)圍繞生活中所見所聞的英雄模范人物或對鄰居家的叔叔、阿姨、小朋友等，你想對誰說，想對他們說些什么等等;(4)新學期將至，你想到誰，想說些什么。只要我們肯善于引導，充分運用教材，學生的習作內容定會百花齊放、千姿萬態。
加強學科間的融合，拓寬作文訓練內容?！读x務教育階段國家語文課程標準》明確指出：“語文教育要注重跨學科領域的學習，拓寬語文運用的實踐領域，使學生在學習內容和方法的相互交叉、滲透和整合中提高學習效率，開闊視野，發展思維品質和創新意識，掌握現代社會所需要的語文實踐能力和運用現代技術獲取信息、相互交流的能力。”學校的教學工作是個系統工程，每個學科都是這個系統的組成部分，學科之間有區別，也有聯系。我們要善
于從系統思維的角度，抓住語文這一基礎學科和其他學科之間的聯系點進行系統分析和處理，把各科知識，不同的思維方法、學習方法整合到作文教學中來為學生學好學活語文，培養作文興趣，提高習作水平服務。例如，學習自然，我們因地制宜，結合本地實際和學校實際，讓學生寫蝴蝶標本的制作;學習數學，讓學生寫加減法在實際生活中的應用。不單單如此，引導學生主動從這些學科的學習過程中尋找材料，拓寬作文訓練內容，還可以將作文教學與尚未開設的課程聯系，把學生引向更廣闊的空間。例如，小學語文第八冊基礎訓練四的作文“給遠方的親友寫一封信，匯報一下自己的學習情況或家鄉近來發生的變化。”就可引導學生匯報家鄉人與自然的關系，環境與科學，現代社會生活等方面的內容，開闊學生的視野，提供十分廣闊的思維空間。
第三， 作文的過程要開放
作文教學的過程，是學生實踐、認識、再實踐，再認識的過程，是一個需要學生進行“雙重轉化”的過程，也就是由事物向認識的轉化和由事物向文字表達的轉化。因此，作文教學的過程是動態的、發展的、開放的。我根據這一特點調整教學過程，為學生的“雙重轉化”服務。
我以前在教學中，習慣把一節課看做一個教學過程，而不習慣將一學期、一學年乃至小學看做一個教學過程，缺乏教學過程的整體理念，缺乏對大的教學過程的整體設計，因而缺乏系統性和科學性。我們不要絕對地把一次作文教學看成孤立的教學過程，則應該看到作文教學在時間、空間以及內容、形式上同方方面面的廣泛聯系，把整個學校生活、家庭生活、社會生活都作為作文教學的過程。例如，我曾要求學生以自家或者鄰居家的果樹為觀察對象，堅持并寫觀察日記，在觀察過程中完成四篇大作文，分別反映四個季節中果樹的不同特點。又如，在每學期伊始，我都要指定
三、五個后進同學作為觀察對象，要求同學們觀察他們的言行和日常表現，學期末交上三篇大作文，題目分別是《過去的X X X》、《X X變了》、《X X的現在》，寫出這些同學可喜的變化。學生的作文寫得很好，我更看重的是這一開放的教學過程對學生意志、品質、觀察興趣及觀察能力的培養。
開放式作文的教學過程還表現在每一次作文都要注意與前后作文的內容、要求、方法的聯系，注意同語文教學中各板塊教學的內容、方法等進行整合，為突破難點鋪路搭橋。例如，要求學生寫《我最喜歡做的一件事》，剛一提出題目，一部分同學不知道寫什么，一部分同學要寫的事無話說，針對這種情況，請同學們先講講有哪些事可寫，哪些事有話說。學生列舉了可寫的事，如看電視、踢足球、下棋、學書法、長跑、集郵等等，一致認為看電視不好寫。有疑難問題，有爭議問題，充分發動學生討論，學生在討論的過程中思維產生碰撞，認識得到升華，一些是非曲直也在民主、開放的教學過程中得到解決。
第四， 作文教學的方法要開放
作文教學的方法最忌單調、單一，應該是多種多樣的，運用什么方法，應根據教學內容的實際需要，根據表達的實際需要，靈活掌握。
鼓勵學生自由擬題目，大膽地進行寫作。以前要求學生寫作文，我怕學生擬不好題目，便擬定題目，以至于部分學生見題無話可說或提不起寫作的興趣。我改變教師命題、學生寫作的舊模式，多一些自主擬題，采用自由表達的形式。如寫一個人，學生可寫討厭的人、尊敬的人、難忘的人、痛恨的人;寫一件事，可寫快樂的事、難過的事、莫名其妙的事……有時，連寫人寫事的要求都沒有，自己想寫什么就寫什么，說自己想說的話，可以編故事、談幻想、寫心里話、寫順口溜。我覺得真應該解放思想，少一些限制，學生會少許多束縛，多些真情實感。我們應該相信：不管學生寫什么，都離不開人、事、物，都離不開生活。
要引導學生開啟記憶的倉庫，促進思維的開放。學生在寫作文的時候，常常不知道寫什么，原因在于平時沒有注意觀察，或者沒有把觀察到的材料調出來。這時，我們要幫助學生打開記憶的倉庫，促進思維的、活躍。例如，在寫《同桌》一文時，有的同學不知道寫什么，
有的寫得空洞無物。我把優秀作文選上的《我的同學》一文給學生讀，啟發學生借鑒，還拿來課本，看上面相關的課文，學生聽了，讀了這些文章豁然開朗，原來被自己忽略的事兒，經過加工處理，竟可以成為很好的材料。還可以用談話引導法，把學生的思維引向不同方面，用圖像法喚起對生活的回憶;用討論法相互啟發。開啟了記憶的倉庫，學生就有事可寫，有話可說，“材料”滾滾而來了。
第五， 作文教學的評價要開放
評價，作為一種工作，是用它來反饋教學信息，更好地完善教學設計。作文教學重視情感體驗和感悟的特點，決定了部分學習結果只能意會不能言傳。完全采用行為化的和量化的手段評價不僅是不可取的，而且是不科學的。
通過為學生建立習作檔案，評價學生的學習水平。我覺得，習作評價要實行檔案式管理，即為每一個學生建立一個習作檔案，上面不但有綜合的評價成績，更有學生習作的興趣態度，主要優缺點及其實際典型情況。我用八開大紙，設計好姓名、作文題目、作文等級、優點、缺點、寫作態度、字跡等八個方面給學生下評語，把學生的作文情況簡記于上，個別指導時，有針對性，效果良好。尤其是“給評語的評語”，富有激勵性，學生暢所欲言，談自己的寫作體會和感受，是開放性極強的。
注意結合學生的寫作提綱，評價學生的寫作能力。編寫作文提綱是整理自己的思想形成思路，結構文章的重要步驟。在沒學習《義務教育階段國家語文課程標準》以前，我曾要求學生，在寫作前要編好寫作提綱，把寫作提綱寫在作文的前面。編寫作提綱，就好像蓋樓房前先畫好圖紙一樣，是寫作必不可少的重要步驟。條理清晰了，內容充實了，形式完美了，寫出的文章才會不僅有完美的藝術形式，而且有豐富的思想內容。學生說：“先列提綱，再寫作文，永遠都不會跑題。”這話是極有道理的。
教給學生評價作文的方法，作文評改采取互評方式，然后評改者和習作作者討論，話優劣得失。在評價的過程中，興趣盎然，揚長避短。這開放式的評價方法，起到了提高學生寫作水平的作用?；ピu互改后，要學生說說收獲。學生反映，以前老師說字太差，看不清，自己不理解，當批到字跡潦草的作文時，才知道老師說的話時那么重要;以前對語言不通順，條理不清楚，不知道是怎么回事，現在看別人的作文，話說的流利，段落安排合理，才明白是怎么回事，評一篇作文，收獲不少于寫一篇作文，好的地方可以學習，不好的地方機子寫作時要避免。
高中語文課程性質范文第3篇
高中語文課程要充分發揮其促進學生發展的獨特功能，使全體高中學生獲得應該具備的語文素養，并為學生的不同發展傾向提供更大的學習空間。要為學生的終身學習和有個性的發展奠定基礎。
在我們縣城里的高中學校，課程改革提得響，課程標準在教研活動中也常常被提起，但教學質量更是領導和老師所重視的。素質教育到了我們高中實施起來更有難度，語文學習的功利性強，而課程標準也提得多，我們一線教師有種“戴著鐐銬跳舞”的感覺。
語文課程要為學生的不同發展傾向提供更大的學習空間。語文是基礎性課程，除了和考試有關的做題，語文在學生未來的工作學習中更有著工具性的作用。除了考大學，我們更要把語文學習和學生未來的職業與生活聯系起來，畢竟在我們這樣的二類高中，是相當一部分學生學校生活的終點。他們將從我們的學校出去后，會直接走進社會，走進工作。我們為這類學生所提供的發展空間是什么?
在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，豐富自己的情感世界，養成健康高尚的審美情趣， 逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識。發展獨立閱讀的能力。閱讀應用文，在實踐活動中提高口語交際的能力，能根據交際的需要，選擇恰當的時機和場合，提出話題，敏捷應對，注意表達效果等等這些，都是對學生終身學習有用的。
課程標準要求學生寫作有感而發，力求有個性、有創意地表達，根據個人特長和興趣自主寫作。但學生底子薄，寫作文時功利性比較強，很難看到幾篇佳作，作文的確是件學生和老師都比較頭疼的事。我要求學生在生活和學習中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發。
高中語文課程性質范文第4篇
首先, 其著眼于現代社會對人才素質的要求, 對語文的“知識與能力”維度作了新的界定。知識與能力, 是每個學科課程都要設定的預期教學指標, 是通過一定時間的教學, 學生學習行為變化要實現的結果。也就是說, 學生學習一門課程, 通過一定階段過程, 在知識方面要獲取多少, 在技能、能力上要提高到何種程度?！陡咧姓Z文新課程標準》不強調語文知識的系統和完整, 而是重在讓學生掌握獲得知識的方法, 突出強調對學生語文應用能力、審美能力、探究能力的培養, 要求學生應該在“積累·整合、感受·鑒賞、思考·領悟、應用·拓展、發現·創新”五個方面獲得全面發展。
其次, 其開創了從“過程與方法”角度設計課程目標的先河, 實現了語文課程從對學習結果的關注到對學習過程的重視的轉變。過程與方法, 指在教師指導下, 學生獲取新知的周期性多元互動的基本程序和具體做法?！陡咧姓Z文新課程標準》強調要“了解學習方法的多樣性, 掌握學習語文的基本方法”, 讓學生體驗到知識產生和發展的過程, 從而使他們獲得對知識本質的準確理解, 而不是教師把分析思考后得出的結論直接呈現在教材中, 意在促進學生的主動學習和探索, 達到“授人以魚, 不如授人以漁”的效果, 抓住了語文教育自身的特點, 強調了方法的重要性。
再次, 其明晰了語文課程的育人功能, 強化了情感態度和價值觀目標維度的闡述。情感態度與價值觀, 是人對親身經歷過事實的體驗性認識及其由此產生的態度行為習慣, 是對互動教學中心理因素的功能性要求。高中語文教材中的作品, 凝聚著作者靈感、激情、思想和才華, 代表人類的精神財富, 潛移默化影響著學生的情感、情操, 影響著一個人對世界的感受、思考及表達方式, 并最終積淀成為他精神世界中最深層最基本的東西——價值觀和人生觀。這一教學目標的設立和要求, 體現它把培養學生高尚的道德情操和健康的審美情感, 形成正確的價值觀和積極的人生態度看作是語文課程固有的重要內容, 而不是附加的任務, 充分挖掘了語文的育人功能、審美功能, 體現了語文的人文性特點。
然而, 在具體的實踐當中, 在新課改取得顯著成效的同時, 部分教師卻陷入了以下的幾大誤區:
首先, 在教學設計時, 有很多老師把三維目標割裂開來, 將《新課程標準》中的“知識與能力”“過程與方法”“情感態度價值觀”的三維目標等同于了三個目標, 上課時平均用力, 企圖將三塊目標在一節課中同時實現, 這既不可能, 也不現實, 是語文教育改革中的理想主義, 導致實際的語文教學不倫不類, 語文課不像語文課、文化課不像文化課、倫理道德政治課不像倫理道德政治課。
其次, 為注重教學活動中“過程與方法目標”的實現, 盲目開展“自主、合作、探究”活動, 削弱教師的主導地位。新課標鼓勵學生通過自主、合作、探究, 促進個性的發展, 提高語文學習的能力。這一方法, 可以調動學生主動參與的熱情, 甚至可以激發學生的創新思維。但是, 部分教師在具體的教學過程中, 由于過分關注過程與方法, 出現了教學形式越新, 教學手段越多, 就越能提高學生的學習能力的為“過程”而“過程”, 為“新方法”而“新方法”的形式主義傾向, 導致學生在課堂上虛假地自主, 虛假地合作, 虛假地探究, 最終語文課表面上熱熱鬧鬧, 實際上空空洞洞。
再次, 人文性矯枉過正致使語文課嚴重變味。有的老師泛化人文性的教育, 以為三維目標中“情感、態度、價值觀”最為關鍵, 因此在課堂上濫用教學媒體, 大搞形式主義。致使語文課回到了類似于“極左時代”的泛政治化狀態。新課程標準作為新一輪課程改革的綱領性文件, 其對三維課程目標觀的定位, 是“工具性與人文性的統一”的語文課程性質的體現, 是實現語文新課程的總目標“全面提高學生的語文素養”的基本途徑, 也從根本上體現了新課改“以人的發展為本”的核心理念。在實際的語文教學活動中, 對于三維目標握認為應該作如下再認識:
三維目標著力體現語文工具性和人文性的統一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準 (實驗) 》指出, “工具性與人文性的統一, 是語文課程的基本特點”, “高中語文課程繼續堅持《全日制義務教育語文課程標準 (實驗) 》提出的基本理念, 根據新時期高中語文教育的任務和學生的需要, 從‘知識和能力’、‘過程和方法’、‘情感態度和價值觀’三方面設計課程目標, 努力改革課程的內容、結構和實施機制”。由此可見, 三維課程目標觀是“工具性與人文性的統一”的語文課程性質的體現, 是實現語文新課程的總目標“全面提高學生的語文素養”的基本途徑, 也從根本上體現了新課改“以人的發展為本”的核心理念。
三維目標具有層次性。在三維目標中, “知識與能力”是“過程與方法”“情感態度與價值觀”的基礎。“過程與方法”是實現“知識與技能”目標的載體, 是滋長生成體驗性目標的土壤。沒有“過程與方法”, 語文素養的形成就失去了憑借和依托。“情感態度與價值觀”是體驗性目標, 他對所采取實施的“過程與方法”, 對于“知識與能力”結果性目標的逐步整合與達成, 起著積極重要的促進與優化作用。三維目標是相輔相成、互相促進的一個有機聯系的結構整體。
三維目標需要系統化。教學目標分為學科教學目標和課文教學目標。這就要求我們教師在實際的教學活動中首先要解讀課標, 把握學科教學目標。就語文教學目標這一個完整的系統而言, 教師必須心中有一個縱橫交錯的教學目標網, 知道在具體的情境中應該要教什么和用什么方式教。其次要研究教材和學生, 確立合理的課文教學目標。語文教材是貫徹課標的文本, 體現了課標的具體目標要求, 它將抽象的整體性的理念規定轉化為具體的具有操作性的內容, 因此確立合理的教學目標, 必須研究教材。只有針對不同的文體、教學環境, 教學階段確定針對性的文本目標, 才能提高語文教學的實效性。
高中語文課程性質范文第5篇
一、美好的“常夜國”
漢晉時期，日本人對中國的認識是較模糊的，但卻十分向往中國。“他們 (指日本) 把傳來稻米的西邊(指漢朝)看成是美好的樂園，把中國稱為‘常夜國’”，[3]P183看得出古代日本人對中國充滿敬畏。首先，古代的日本及日本人急切地想了解中國，渴望與中國交往。公元1世紀時，日本列島出現了許多部落國家，為了與中國取得聯系，北九州一個小國的國君就下令造大船，船造成之后取名“天鳥船”，這只船載著幾個日本人來到了漢朝設在朝鮮的樂浪郡。由于當時的日本沒有文字，關于這一次出使沒有留下任何記載。這正是《漢書·地理志》記載的：“樂浪海中有倭人，分為百余國，以歲時來獻。”[4]P1658從這句簡單的記載當中我們可以得知，當時的日本正處于列國時代，而其中的一些國家向往中國、敬畏中國，盡管隔著茫茫大海，但仍然每年來中國朝貢，以得到中國的垂青?！逗鬂h書》也有記載：“建武中元二年，倭奴國奉貢朝賀，使人自稱大夫。光武賜以印綬。”[5]P2821這一記載后得到證實?！度龂?middot;魏書·倭人傳》又有記載：“魏明帝景初二年(按：公元238年)六月，邪馬臺國女王卑彌呼首次派遣難升米、都市牛利等為使臣前來魏國‘求詣天子朝獻’贈送男女奴隸十人，斑布二匹二丈。十年間，邪馬臺國先后四次遣使至魏，贈送倭錦、馬矢等。”[6]P857這些記載實實在在體現了日本與中國交往的渴望。
其次，日本渴望吸收中國先進的文明。古代日本人渴望與中國交往并不僅僅為了到達中國，而是想學習中國先進的文化來滿足自己社會的發展。“歷史上的日本曾長期醉心中國，將中國文化不遺余力輸入日本”。[7]P26漢代時，古代日本還處于彌生時代(約公元前3世紀到公元3世紀)。在與中國的交往中，古代日本人目睹了中國統一的國家組織和繁華壯觀的城市，“遠比他們當時紡織品華貴得多的絲織品、象征權威而又工藝精湛的銅鏡等，引起了他們學習中國的文化的巨大興趣”。[8]P65他們對中國文化無限向往的心情表露無遺，他們“希望政治上要像中國那樣統一的國家組織，經濟上要過像漢人那樣燦爛的文化生活”。[9]P18日本與中國接觸后，高度發達的中國封建文化對日本產生了極大的吸引力，“五代倭王(贊、珍、濟、興、武)都向南朝的劉宋朝廷遣使求封”。[10]P8日本也不斷地汲取著中國的優秀文明成果，諸如漢字、生產技術、典章制度等就是此時期中國觀的產物。
二、繁盛的“唐國”
中國隋唐時期，日本人對繁榮昌盛的中國十分仰慕，他們認為“古代中國擁有非常先進的文明，對日本來說，學習中國，是一個莫大的恩惠”。[7]P27此時的日本統治者們熱切希望前往當時堪稱東方文化淵源的中國，以便直接吸收中國優秀的文化，更多地汲取中國農業、手工業等生產技術。這樣就促成了這一時期遣隋使和遣唐使的發生。日本朝野對此一直極為重視，每次遣使團均經過精心策劃和組織，傾注國力派出龐大的官方使團出使中國，全面向中國學習，大規模地汲取中國先進文物制度和思想宗教等舉措就是這種中國觀的產物。
1. 頻繁遣使隋唐。
隋朝38年間，日本政府有4次遣使到隋朝。第一次是公元600年，日本使者向隋煬帝介紹了他們國家的情況。第二次是公元607年，小野妹子為大使，攜國書前來，正式提出建立邦交關系。第三次是公元608年，也是小野妹子為大使。第四次是614年，大使為犬上御田鍬，副使為矢田部造。唐朝時，日本從公元630年正式向唐朝派出遣唐使，一直延續到公元894年。“現已查明這時期日本向中國派出遣唐使達19次之多，其中除去3次‘送唐客使’和1次‘迎入唐使’以及2次任命因故未成行外，正式來華的有13次”。[10]P17-18除了這19次遣唐使之外，在中國的文獻中還有7次非官方的日本人唐朝之行。
2. 汲取中國隋唐先進文化。
日本推古朝(公元593至628年)圣德太子(推古女天皇的廄戶王子，公元574-622年)仰慕中華文明，積極開展與中國的交往，其在攝政期間數次派人使隋就是這種強烈的求知欲望的具體實現。他還選派大量留學生來中國，研究和學習中國文物制度、文化典籍，如儒學、中國化佛教、文學藝術等，希望得到中國的文明教化，建立像隋那樣的國家。“隨著遣隋使留學生的回國，這種愿望更加強烈，已經達到無可遏止的程度”。[9]P61這主要是日本在獲得統一之后，急需引進中國先進的國家制度，以便改革內政，抑制豪強氏族勢力，建立像中國那樣的中央集權國家。因此把中國當做自己的楷模，加以崇拜。日本對大唐帝國高度發達的生產力和先進文化的崇仰尤為突出。這因為唐朝是政治、經濟、文化高度發展，法制完備的封建大國，“成為屹立世界東方的亞洲政治、經濟、文化中心，自然成為周圍國家無限向往的所在”。[8]P101這就促成了遣唐使的發生。在長達300多年的遣唐使活動中，涌現出了一批唐文化的優秀傳播者。在此推動下日本決心建立以“大唐國為藍本”的天皇制國家。
3. 往來中國的日本留學生、學問僧等人員的增多。
隋唐時，除正式外交使臣之外，還有留學生和學問僧頻繁來到中國，他們以滿腔熱情向中國學習。日本來唐的留學生、學問僧，“根據中國學者胡錫年先生的推算，其總數估計在二百余人或三百人左右”。[11]P67其中留學生和學問僧中最著名的兩個人就是阿倍仲麻呂和吉備真備。他們兩個人的中國觀可以說是當時的日本人中最具代表性的。吉備真備傾心于中國文化，學有所成后回國;阿倍仲麻呂則仰慕大唐文化，終身仕唐。
三、戰亂的國度
宋元時期，中日之間的互相認識深度呈現出起伏，其中日本表現得尤為明顯。一方面，日本對吸收的隋唐文化進行消化、創新，自以為已經汲取盡了中國的所有先進文明成果。這種心理催發了他們樹立自我形象的意識。另一方面，唐朝衰落后，中國進入五代十國的割據時期，宋朝建立后，中國雖恢復了統一，但北方興起的遼、西夏、后金與宋形成對抗，戰亂不斷;之后就是元朝的征戰。日本對此采取非常保守的鎖國主義的對外政策，中日之間的正式外交基本中斷?？梢钥闯?，這一階段的日本人對中國的態度與以前充滿敬畏的態度有著明顯不同。
1. 此時的日本對中國采取了疏遠的態度。
五代時期的吳越國王為了繼承和保持唐代與東海各國的貿易關系，采取了積極的態度，對日本也是如此。據說“公元936年，吳越商人蔣承勛受吳王的委托，帶來送給天皇及左右大臣的信件和特產，以求同日本建立正式的往來關系。對此，日本退回了送給當時朱雀天皇的禮物，并由左大臣藤原中平回信給吳越王”。[8]P136但是，即使雙方有書信往來，也沒有采取正式國書的形式，書信的署名都由左大臣或右大臣來寫。從書信的內容來看，如公元953年右大臣藤原師輔的回信中說道：“抑人臣之道，交不出境，錦綺珍貨，奈國憲何。”可以看出這種應酬方式是迫不得已的，態度是冷淡的。[12]P119還可以看出“決定停止派出遣唐使的日本，不想與吳越國建立正式的外交關系，只通過吳越國的商人傳遞國書和信息，保持著半官方的聯系”。[13]P137這意味著，日本政府擔心在唐滅亡后五代十國格局的情況下，如果同吳越國建立友好關系，也許會被卷入中國的紛爭，而使日本政局受到影響，于是對此采取了消極的外交方針。
2. 日本自我意識增強，希望樹立自己的國家形象。
“隨著生產的發展，日本列島上有了統一的國家和一定程度的文明，也培養了民族的自尊感，不再以接受中國統治者的冊封為滿足了”。[14]P140的確，日本人的這種自我意識自隋時就開始出現。他們對隋唐視其為東夷小國產生的一種抗拒心理已經顯現出來。公元607年日本國王遣使小野妹子來華，其所獻的國書中就不再使用過去那樣的“貢”、“獻”等詞，而是用了對等的稱呼：“日出處天子致書日沒處天子無恙。”“這說明日本一面向往中國文化，極愿汲取，而另一方面又始終尊重自己國家體面，對隋堅持對等態度”。[3]P187現在看來，日本國書的用語顯露出了日本想與中國平起平坐的意識。
公元1078年，赴日貿易的宋商帶去宋帝賜日本國大宰府令藤原經平的牒狀和禮物。牒狀和禮物送到京都后，頓時引起日本君臣的狐疑，被看作是當時的朝廷大事。因為在日本看來中國與日本早就沒有了外交關系，現在為什么宋朝頻頻送來牒文和禮物?對此日本政府又討論了五年，“最后決定一項原則，只回信不回贈禮物”。[12]P144元朝時，忽必烈曾幾次修書日本，“以武力要挾日本效法高麗，以通和好”，[12]P75, P80但日本對此態度冷淡，并且不甘稱臣，結果導致了元朝的3次征日。
四、巨大的他者———中國
16世紀中期起，日本人意識到了西方文明的先進性。相較之下，中國傳統文明便顯得不合時宜。但對于日本來說，中國依然還是巨大的國家，不過隨著日本自己已形成的獨特文化和西方文明的影響，日本也在努力地強調自己及其文化的獨立自主性，而不將中國他者化就不能順利達到，因為“日本文化特別是成文書記文化來講，中國及其漢字文化正可謂是一個作為前提條件的巨大存在。如果沒有中國文化這個前提，日本文化是不可能存在的”。[15]P7818世紀之后，受西方文明的輸入和日本人對外認識發展，日本將中國排斥在外，而日本成了中華文化的代表，也就是說把中國他者化了。
1. 日本重新看待中國及世界。
隨著接觸到的西方及西方文明的增多，日本人對世界的認識發生了前所未有的重大變化。“西方文明的登陸，使日本人對世界的理解發生了變化，迄今為止三分天下的天竺(印度)—大唐(中國)—日本觀念當中，古代印度的地位被技藝精良的西洋人所取代。新的三分天下結構成為中國—西洋(泛指歐美)—日本的圖式。”[16]P224這一變化不僅是地理意義上的變化。通過后者不難看出，日本為自己的存在找到了一個更為重要的位置。在此之下，“日本強調其文化的固有性，試圖將自己與中國文化區別開來，并確定日本文化的同一性”，[15]P80其中以18世紀中期的賀茂真淵和本居宣長的言論極具代表性。賀茂真淵認為大和文化優越于漢文化，本居宣長則對中國文化進行批判。這樣中國對日本來說就成了異質性的他者。
2. 構筑日本式的“華夷秩序”。
古代日本自與中國交往以來一直處于“華夷秩序”之中，受惠于此。明朝時，足利義滿雖然接受過中國冊封的“日本國王”，但是從德川家康(1542-1616年)開始，幕府統治者就有意識地擺脫文化上從屬于明朝的地位，構筑將朝鮮、琉球、荷蘭、蝦夷乃至中國置于從屬地位的“小華夷秩序”。幕府把朝鮮、琉球確定為“通信之國”，把中國和荷蘭定位“通商之國”，這樣以日本為中心把鄰國劃分成了不同的層次。在同朝鮮進行交往時自稱“日本國大君”就是一個具體的例子。“這個新稱呼具有德川家康在以自我為中心設定國際秩序的過程中，把自己作為日本國統治權與外交權的總攬者而定義的含義”。[17]P162此后日本在對外事務活動中，要求各國使節實施“服屬禮儀”，按照日本的禮節進行朝拜，通過這些來增強社會各階級的國家意識和“華夷觀念”。至江戶時代后期，日本的國粹主義有所膨脹，其特點是“謳歌作為‘神國’的日本，認為日本理應統治世界，這種日本至上、天皇至尊的觀念，既是對西方列強東侵的一種反應，也是對日本‘文化母國’———中國的一種抗拒式回應”。[18]P608
綜上所述，近代以前，日本人的中國觀處于一個動態變化的過程。但就總體而言，近代以前日本人的中國觀仍是以尊敬崇拜為主流，對中國文化存在著較為強烈的認同感，并且體現了對中國的實用主義態度，這就造成了古代歷史上日本人的中國觀比較容易走向極端，難以保持持平之論。
摘要：近代以前, 日本絕大多數時間都處在“中華文化圈”之內, 深受中國文化的影響。早期由于兩國文化的巨大落差, 古代日本人對中國充滿了憧憬和向往之情。日本全面向中國學習, 大規模地汲取中國文物制度和思想宗教等舉措就是這種中國觀的產物。但日本隨著自己獨特文化的形成和發展, 其自我意識逐漸增強, 對中國的崇仰之中又加入了疏離的成分。也就是說, 近代以前日本人的中國觀處于一種漸變的狀態之中, 其變化軌跡清晰可見。就總體而言, 雖然出現過冷淡和疏離中國時期, 但仍是以崇仰為主流。
高中語文課程性質范文第6篇
一、語文閱讀教學的設計要有梯度
閱讀的對象是文章, 閱讀的主要目標是讀懂, 這里的讀懂是層次分明的能力系統。它包括閱讀主體對語言的認知, 對文本負載的重要信息的提取與整合, 對文章內容與表達方式準確地加以分析和概括;簡單的說就是認讀與解讀這兩個環節。作為文學作品, 還要進行鑒賞和評價。
認讀雖簡單, 但也會受學生選擇不一的干擾, 此時就需要教師引導歸納, 將學生的疑惑歸結到一個焦點上, 然后順利有序地引出更高層次的問題, 并加以解決。這個被認準了得提出的問題應該是“大眾化”的。解讀, 必須做到準確把握文章的方式方法和表達的內容。就像寫文章一樣, 閱讀也該有一個整體思路, 這個思路即由整體到局部, 再由局部到整體。在這一輪回環中, 教學要從學生的差異性出發, 設計不同層次的活動內容, 由認讀到鑒賞, 甚至到評價與創新, 應體現出梯度。每一個閱讀者都可以在其中發揮盡可能多的專長:善于組織的就去組織, 善于觀察的多談觀察所得, 善于思考的積極表述思想, 善于辯論的要讓他暢所欲言, 善于表演的要鼓勵他表現自我……每個閱讀者都能懷有奮發向上的情緒的話, 最終會產生強大的整合效應。
在教學設計的梯度化中, 每個學生都可以發揮自己的優勢, 處于不同層次的學生的積極性的發揮程度、專注投入程度、思考深化程度以及問題解決問題的滿意度都趨于最佳狀態, 才能各有所得, 各有提高。
二、語文閱讀能力的具體培養措施
語文閱讀能力的訓練必須遵循其由低到高的發展順序而進行, 又必須以發展學生的思維力和想象力為中心。中學語文閱讀能力在各階段培養目標是不同的, 一般可分為下面幾個發展階段:
1. 積累階段。
這是一個動態而連續的過程, 更是后面階段能力具備和發展的基礎。積累的內容包括:語言材料方面;字音、字形、字義的基礎知識要打牢, 能夠準確地判斷單復句并能分析其結構, 要熟練地把握文體特征、語言表達的特點;思想感情方面:能夠閱讀范文和課外讀物, 學會理解或吸收比較豐富的思想感情, 為理解和消化新材料中復雜思想感情和新觀念奠定基礎;同時, 還要積累一定的文化知識、生活經驗, 以及寫作技巧等方面的知識, 這些知識對學生的閱讀作用很大。教師應結合教材作必要的介紹, 然后要求學生積累。
2. 理解階段。
語言是思維的物質外殼, 只有發展了思維能力, 理解力才能應“源”而生, 所以, 這一階段主要的任務是培養學生的判斷、分析, 綜合的思維力和聯想、想象力, 它們在理解過程中起著重要作用。
一是判斷力的培養。判斷力是指讀者理解事物的本質, 明確概念?？梢岳梦谋局械呐袛嘌?ldquo;限制和修飾成分、來訓練, 如“錯誤常常是正確的先導”這句話, 如果把“常常”一詞去掉, 這個判斷就絕對化了。因為生活中錯誤之后并不一定就產生“正確”。加上“常常”, 對“錯誤”現象的本質特點揭示就準確。二是分析、綜合能力的培養。分析、綜合能力構成了人類基本的思維過程, 也是閱讀理解能力的核心。分析能力是將事物的個別特征或個別方面分解出來的能力。只有通過分析, 對課文的整體認識才能深入。綜合能力就是在思想上把分析出的個別特征或個別方面綜臺起來考慮的能力。所以, 分析能力的訓練離不開綜合的指導, 綜合能力的訓練必須以分析為基礎。如必須在熟悉全文的基礎上訓練學生給文章分段, 給段分層, 給句子劃分結構, 培養學生的分析能力, 必須在分析文章的基礎上讓學生概括層義、段義、題旨, 以訓練學生的綜合概括能力。給文章列寫內容提綱是訓練學生分析綜合能力的有效方法。三是聯想能力的培養。聯想能力指曲一事物的印象、觀念聯想到另一事物的印象、觀念的能力。有了聯想, 可以將有形文字的意義空間拓展到最大, 從而使理解更準確、合理。在閱讀活動中應鼓勵學生主動去聯想。教師還可根據聯想的類型, 結合教材對學生進行聯想力的訓練。
三、評鑒階段
即對文字材料的內容和形式進行評價和鑒賞的階段。只有掌握相當的科學文化知識、專業知識、語言知識, 能進行抽象思維的閱讀者才能評鑒作品。中學生應該而且能夠具備評鑒能力。初中階段可培養學生對具體的人物舉動、故事情節、作品特點、某一觀點作評價的能力, 能寫成一點一議的小論文。討論之后, 再進行欣賞, 如朗涌、品味, 在評鑒欣賞中越覺其妙, 學生則愈益喜愛該讀物, 有的學生甚至能在筆記中主動寫評論文, 抒發己見。
因此, 閱讀教學直接關系到各科基礎知識的學習和提高, 學生必須具有一定的閱讀能力, 才能逐漸領會、理解課文及其他閱讀材料的意義, 進而去學習寫作技能及加深對其他課程的理解和掌握。因此, 在初中階段培養學生閱讀能力的過程中, 必須堅持以學生為主體的原則, 通過必要的語文閱讀訓練, 有效提高學生的閱讀能力。
參考文獻
[1] 《語文課程標準》 (實驗稿) .北京師范大學出版社。
[2] 陳玲梅.關于探究性閱讀教學的理性思考《中國教育學刊》。
[3] 仇定榮.聚焦初中語文探究性閱讀《中國教育學刊》。