皮亞杰的認知發展范文第1篇
在皮亞杰的認知發展理論中，前述之組織與適應二者，在性質上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。至于前文所指的圖式，其性質則具有可變的功能。意思是說，圖式將因環境的需要與年齡的增長而改變;由小而大與由簡而繁地隨時變化。圖式的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質的改變;三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學生與中學生對同一事物在認知上也有差異。皮亞杰經由多年的觀察研究，發現自出生到青少年的成長期間，個體的認知發展，在連續中呈現出階段性的特征。皮亞杰按各階段個體圖式功能特征的不同，分之為四個年齡期，分別以不同名稱來表明各時期的圖式功能。
在進一步說明皮亞杰認知發展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補充三點：(1)各時期之間并非跳躍式的改變，而是連續中呈現階段現象。(2)對不同個體而言，各期特征的出現，具有很大的個別差異;這表示有的認知發展較快，有的發展較慢。(3)四個時期的前后順序是不變的，所有兒童的認知發展都是遵循四階段的法則進行的。以下是對皮亞杰認知發展期的進一步說明。
一、感覺動作期
感覺動作期(或感覺運動階段)(sensorimotor stage)是指自出生到兩歲嬰兒的認知發展階段。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的圖式，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。此等感覺與動作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學習中變得復雜，由身體的動作發展到心理的活動。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現目的性的動作，即有目的地運用身體的動作(如口嘗、手抓)去達到目的。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具，他會伸手去抓取玩具。如因距離較遠抓取不到，幾次嘗試之后，他就會放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。 感覺動作期的末期，嬰兒的圖式將發展到物體恒存性(或客體永恒性)(object permanence)的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會尋找;原因是他的圖式尚缺乏對具體實物形成心像表征的功能。換言之，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當場模仿人或動物的動作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿(deferred imitation)
二、前運算階段
前運算階段(preoperational stage)是指兩歲到七歲兒童的認知發展階段。因此一時期正值入學之前與入學之初，故這段時期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學者，對此一時期兒童認知發展所從事之研究，為數最多。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維，但他在運用思維時常常是不合邏輯的。“前運思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學家研究驗證(見Phillips.1975)，此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。
1.知覺集中傾向(perceptual centration)所謂知覺集中傾向，系指前運思期的兒童在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向度或層面。顧此失彼的結果，難免導致對問題的錯誤解釋。 對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學家重復實驗驗證最多的是守恒(conservation)問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征(如重量或體積)，將不因其另方面特征(如形狀)改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶(或果汁)，并經兒童確認兩杯中牛奶量完全相等。然后當著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結果形成A杯與C杯的狀態。此時前運思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時，兒童相信比同塊數積木分散排為一長行時為少。
根據皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情境看，A和B兩杯內所盛牛奶等是第一種狀態，A與C兩杯內所盛牛奶深度不等是另一狀態。在這兩種狀態之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態的不同，而忽略過程中所顯示的事實：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。
2.不可逆性(irreversibility)不可逆性與可逆性(reversibility)是相對的兩個概念?？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過程。最常用到的是數學運算以及所有屬于因果關系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想;可以從原因去看結果，也可以從結果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：
由已知 9+6=15
即可推知 15-9=6
由已知 男生人數+女生人數=全校學生人數
即可推知 女生人數=全校學生人數-男生人數
由已知 A+B=C
即可誰知 C-B=A
前運思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時他的圖式功能所表現的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普(Philips，1969)曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個四歲男童的反應，對話內容如下： 問：你有兄弟嗎?
答：有。
問：他叫什么名字?
答：叫吉姆。
問：吉姆有兄弟嗎?
答：沒有。
根據心理學家們的重復研究，兒童思維問題時守恒概念的形成，多在前運思期(2～7歲)之后。由此看來，學前兒童與小學低年級學生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據研究發現，兒童守恒概念發展的水平，隨所思維問題的性質不同而有差異。兒童對數字概念的守恒，發展較早，平均在5～6歲;對物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲;對物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲(見Dembo，1991)。
3.自我中心主義(egocentrism) 皮亞由去集中化所取代。所謂去集中化(decentration)，是指具體運思期的兒童，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。此外，具體運思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。
去集中化的思維特征，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征。著名認知心理學家弗拉維爾(Flavell，1986)，曾以前運思期兒童與具體運思期兒童為對象，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異。
該實驗的設計是，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變為黑色。讓三歲與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結果發現，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時，只能根據情境的外顯表象(perceived appearance)去思維。而進人具體運思期的兒童，面對同一問題情境時，在認知能力上能夠去集中化，根據情境的內隱實質(inferred reality)去思維問題。換言之，前運思期兒童對事物的認知，傾向于“由所見而知”，而具體運思期兒童的認知則是傾向“由所知而知”。
兒童的認知發展達到具體運思期時，也已具備分類(classification)的能力。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項重要認知能力，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發展的。前運思期的兒童已開始發展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根據的標準只是具體的，而非抽象的。根據皮亞杰研究發現，具體運思期與前運思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的、具體的標準分類(如顏色、形狀、體積、功用等)，而不能按復雜的、抽象的標準分類。皮亞杰曾以學前(前運思期)兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多?”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多?”結果發現，學前兒童一般都能正確回答第一個問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學前兒童在認知發展上尚未具備類包含的能力(Piaget & Inhelder，1969)。
所謂類包含(class inclusion)，是指分類思維時能區別主類(大類)與次類(主類中所包含的各次類)間之關系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類(主類)之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標準可資依據，故而認知困難。當然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關系。一俟兒童認知發展達到具體運思期的地步，在分類思維時，即已具備了類包含的能力;故一般小學中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多?”的問題。
四、形式運算階段
形式運算階段(formal operational stage)是指十一歲以上青少年認知發展的階段。按皮亞杰的認知發展理論，認知發展達到形式運思期的水平，就代表個體的思維能力已發展到了成熟階段;以后再增加者只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學家的研究發現，認知發展臻于形式運思期的青少年，在思維方式上具有以下三個特征(Inhelder &piaget，1958)：
1.假設演繹推理 (hypothetic-deductive reasoning)假設演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設，然后根據假設進行驗證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動吊錘做實驗，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實驗結果發現，只有認知發展達到形式運思期水平者，才會按照類似以下假設演繹推理方式尋求答案：先假設影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之。也可先假設繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之(正確答案)。如此系統進行，終可得到正確答案。
2.命題推理(propositional reasoning)認知發展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時，不必一定按現實的或具體的資料做依據，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。例如：用這樣一個問題分別問小學生和中學生：“要是你當學校校長，你怎樣管理逃學的學生?”小學生也許會回答：“我不是校長，我不知道。”中學生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點是超越現實的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因為青少年喜歡從幻想中計畫未來，合理的思維才是形成其合理計畫的基礎。 3.組合推理(combinatorial reasoning) 在面對由多項因素形成的復雜問題情境時，認知發展臻于形式運思期的青少年，可以根據問題的如何評定兒童的認知發展水平條件，提出假設，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統驗證中獲得正確答案。杰用自我中心主義一詞所表達的前運思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義„的意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。換言之，前運思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設計之一(Piaget & Inhelder，1976)。該實驗的設計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊(如左圖A邊)，然后將一個布偶娃娃放置在對面(左圖C邊)。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子?”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子?“結果發現，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題;只會從自身所處的角度看三座山的關系(如兩座小山在大山的背后)，不會設身處地從對面娃娃的立場(即右圖C邊)來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗，結果發現七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設計的此項研究，稱為三山實驗(three-mountain experiment)。
三、具體運思期
具體運思期(或具體運算階段)(concrete operational stage)是七歲至十一歲兒童認知發展階段。此一時期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經驗。例如：小學四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題(見Eggen&Kauchak，1992)：
先畫長短不等的兩條直線1與2
1 ——— 2 ——————
然后將2擦掉換成1與3
1 ————— 3 ———
最后向兒童問：“原來的2比
現在的3長還是短?“
多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現在的3長。原因是他已經會根據具體事實做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標準排成序列，從而進行比較的心理運作，皮亞杰稱之為序列化(seriation)。
皮亞杰的認知發展范文第2篇
2018年6月21日, 教育部在新時代全國高等學校本科教育工作會議上, 提出要真正把內涵建設、質量提升體現在每一位學生的學習成果上[1]。為此, 大學生學業合理“增負”、提高高校培養質量、提升大學生認知能力的議題引起人們的廣泛關注。
本科教育的重點應當是著力培養學生的系統抽象思維能力和形成自我抽象原則能力。高階認知能力是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力[2]。根據布魯姆教育目標分類法[3], 學生對知識點能夠記住、理解, 屬于低階學習水平, 又稱為淺層學習;而應用、分析、評價、創造屬于高階認知學習水平, 又稱為深度學習[4]。深度學習, 是一種主動的、探究式的、理解性的學習方式[5], 增加學生學習的投入性和建構性, 對于發展學生的高階認知能力, 提高抽象思維能力, 從發展系統抽象思維能力到生成自己的抽象原則, 對于促進學生學習方式和教師施教的方式轉變, 具有迫切要求。
實踐證明, 學習小組、啟發式提問、案例分析等教學法, 對于提高學生發現問題和思考問題的能力具有促進作用。而進一步提出更系統的教學方法改革方案, 將更有利于促進學生高階認知能力的發展, 切實體現高校教育質量的提升。
二、基于發展學生高階認知能力的教學思路
在我國高等教育改革和發展過程中, 大體形成了“以教學為中心”、“以科研為中心”、“以教師為中心”、“以學生為中心”等一系列不同的觀點。新時代背景下應牢固樹立“大學以教學為中心與教學以學生為中心”的基本理念[6]。“以學生為中心”的本科教學改革在理論層面已有一定的研究, 發展出來了很多諸如翻轉課堂、網絡微課、交往—灌輸式教學、對話式教學等改革建議和改革實踐, 以期提升學生的學習興趣和學習效果。
然而, 僅有此還遠遠不夠。學生高階認知能力的發展應以課堂為基礎, 從教學入手, 切實做到以教學為中心。教學過程中真正做到, 課前了解學情、有針對性地設計課程;課中注重課堂導入、課程講解、師生互動, 促進學生課堂上對知識和學科體系的理解與整合;課后注重實踐指導、課堂外交流等一系列的教學改革, 實現學習遷移, 促進學習結果發生質變。進而做到全方位推動學生高階認知能力的提升與發展。
首先, 從認知層面思考如何提高學生的高階認知能力, 了解高階認知能力發展的特點。高階認知能力注重知識的理解與整合、知識的遷移與質變, 注重將知識轉化為能力。塑造高階認知學習文化, 并提出有針對性的教學方法與技術, 進而切實提高學生的高階認知能力, 提高學生的學習意志, 推動學生的專業素養提升和專業意識發展, 促進學生的專業能力發展, 為今后更好地升學和就業提供支持。這對于課堂教學和課下輔導、課下實踐、專業教育等教育過程提出了深層次的要求。
其次, 課堂教學方式發生轉變, 教學中摒棄原有的“以教師為中心”、“以教材為中心”的理念, 基本擯棄填鴨式教學, 改為互動教學、啟發式教學和翻轉式課堂, 以學生發展為中心, 以學生學習為中心, 以學習效果為中心, 重視學生學習興趣的培養, 充分發揮學生在學習中的主動性和積極性, 充分調動學生的學習意志, 使學生更熱情地投入到專業學習中, 課上學會動腦思考辦法, 課后善于發現問題、并能夠積極地分析問題、思考問題和解決問題, 實現知識的理解和整合, 讓學生真正地、主動地思考, 而非僅僅根據教材回憶知識點, 不滿足于對課程內容的記憶和理解, 更要把這些知識轉化成自己的東西, 能應用、會分析、敢評價、懂創造?？煞e極發揮開放式提問、案例分析、主題教學、自我反思與總結、專業思想表達與傳播等教學形式的作用, 提升學生的高階認知能力。
再次, 重視畢業論文的研究和撰寫工作在學生研究能力提升上的重要作用。規范畢業論文選題、開題、研究方法、撰寫、答辯等工作, 嚴格要求。讓學生在充分論證的前提下, 真正選擇既符合自己興趣又適應學科研究趨勢、具有相應理論與實踐價值的研究論題;設計并使用最佳研究方法與方案, 在實際操作中提升學科研究能力;規范論文寫作, 訓練學生的專業論文寫作能力。真正做到讓學生發現問題、分析問題和解決問題的能力得以提升。
再次, 增加課外實踐教學、見習與實習安排。通過實踐性學習, 為學生提供將專業知識應用于實踐操作的機會, 讓學生在做中學, 在實踐中不斷總結經驗和教訓, 有助于提高學生的動手能力和操作能力, 避免眼高手低的現象, 提升應用專業知識的能力。
最后, 提高學生的專業自豪感和責任感, 切實認識到本專業的發展趨勢, 以宣傳專業和普及、推廣本專業知識與理念為己任, 積極創造讓學生進行專業思想表達與專業傳播的機會, 并且以專業要求嚴格要求自己, 不斷進步。
三、學生高階認知能力的測量與評價
一直以來, 如何對深度學習進行客觀、高效的測量, 是深度學習研究者面臨的急需解決的難題[7]。2012年, 我國學者張浩、吳秀娟在布魯姆的認知目標分類法、辛普森的動作技能目標分類法、比格斯SOLO分類法、克拉斯伍情感目標分類法等四大分類法研究的基礎上, 構建了認知、思維結構、動作技能和情感四位一體的深度學習評價體系[5]。學生高階認知能力的策略與評價可以借鑒四位一體的深度學習評價體系, 從專業知識的理解和掌握、專業思考能力、專業應用技能和專業情感等四個方面評價教學對于學生高階認知能力的培養效果。
評價中, 將學習過程評價與學習結果評價相結合, 從專業知識的理解和掌握、專業思考能力、專業應用技能和專業情感四個方面分別進行形成性評價、學生自我評價, 讓學生參與到評價過程中, 促進學生反思與改進思維習慣的形成。同時, 可利用信息技術創新評價方式, 以求高效、客觀的評價。具體測量與評價方法需要進一步深入研究與實踐。
摘要：本科教育的重點是發展學生的高階認知能力, 提高抽象思維能力, 這就需要教師的教學方法轉變, 在“大學以教學為中心與教學以學生為中心”的基本理念指導下, 形成集認知分析、課堂教學、畢業論文、能力提升為一體的系統的教學思路, 并構建專業知識的理解和掌握、專業思考能力、專業應用技能和專業情感四位一體的評價體系。
關鍵詞：高階認知能力,深度學習,教學思路,評價
參考文獻
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皮亞杰的認知發展范文第3篇
道德形成的認知發展階段理論最初由瑞士心理學家皮亞杰提出,后由美國心理學家柯爾伯格繼承與發展。他們倆的共同之處是都采取心理發展的觀點解釋人類道德的形成,他們分別設計對偶故事和道德兩難故事,讓兒童作出道德判斷,根據不同年齡兒童道德判斷基礎的思維結構,來劃分兒童道德觀念發展的階段,強調兒童的道德發展與他們的年齡及相應的認知結構的變化有著密切的關系。
皮亞杰通過觀察兒童游戲及驗證的結果,認為兒童的道德發展大致分為兩個階段：在10歲以前,兒童對道德行為的思維判斷,多半是根據別人設定的外在標準,稱為他律道德。10歲以上兒童對道德行為的思維判斷,則多半能根據自己認可的內在標準,稱為自律道德。
柯爾伯格經過12年的研究,以社會習俗為標準,提出了道德發展的三級水平六個階段理論。三級水平為前習俗水平(9歲以下)、習俗水平(10～20歲)和后習俗水平(20歲以后),每一級水平包含兩個階段,共六個階段。它們分別是：服從與懲罰定向、樸素的利己主義定向、好孩子定向、維護權威和社會秩序的定向、社會契約定向、普通的倫理原則定向。
柯爾伯格認為,道德判斷的發展有如下特征：第一,前一階段在本質上不同于下一階段;第二,每一階段代表一個新的更綜合的心理組織系統;第三,它們出現的順序不變;第四,階段的出現與年齡有關?？聽柌裢ㄟ^跨文化研究表明,盡管各個國家和地區的文化、社會環境和種族等因素各不相同,但文化和環境只能影響發展速度,或改變其內容,不能改變發展的順序。
柯爾伯格認為,道德發展的順序不變,但并不是所有的人都以同樣的進度發展著,個體與個體之間存在著差異。研究表明,多數青少年的道德判斷水平處于習俗水平,少數青少年尚未達到習俗水平。后習俗水平一般要到20歲以后才能出現,而且只有少數人才能達到。
根據道德認知發展階段理論,道德判斷水平的高低雖然不能完全決定道德行為的選擇,但對道德行為選擇有重要的制約作用。即一般說來,道德判斷水平愈低,選擇非道德行為的可能性愈大;道德判斷水平愈高,選擇非道德行為的可能性愈小。同時,道德認知發展階段理論認為,道德判斷能力的提高,是兒童通過與其環境積極地相互作用而實現的。[1]
2 道德認知發展階段理論對學校德育的啟示
2.1 學生的道德判斷水平的提高,同學生的思維水平的提高是平行的。一切有利于學生思維發展的教學策略,都有利于學生的道德判斷水平的提高
一切有利于學生思維發展的教學策略,都有利于學生的道德判斷水平的提高
學生的思維水平的提高是通過主體同環境相互作用,認知結構不斷同化與自身的結構相適應的信息并不斷改組而實現的。道德水平的提高也就是道德思維水平的提高。其發展遵循與思維發展相同的規律,因此學校教育中一切有利于學生思維發展的教學策略,同樣都有利于學生的道德判斷水平的提高。教育實踐中將學生思維水平的提高和道德判斷水平的提高人為地割裂開來的嘗試,或者另辟蹊徑,脫離學生思維水平培養而尋找提高學生道德判斷水平的捷徑,都是有悖于道德認知發展階段理論的。
2.2 學校德育應遵循先他律而后自律的原則
學生品德的形成是通過后天的學習獲得的,它經歷了外在準則規范不斷內化和內在觀念外顯的復雜過程。根據皮亞杰的研究實證,人類的道德認知發展遵循先他律而后自律的原則。學校德育中,也要遵循這一原則,如想使學生形成某一品德,必須先教他遵守既定的行為規范,教他在適當的場所表現適當的行為。從這一角度上說,學生的道德認知是“告知”的,而非“自知”的;是外化或外鑠的,而非內化或內發的。因此對學生,特別是低年級學生(含學前教育),制定明確可行的道德規范,無論是在家庭還是學校都是必要的,等到兒童認知發展接近成熟程度(到達具體或形式運算時期)之后,他將因思維能力的提高而形成其是非判斷的自律性道德認知。根據這一原則,家庭和教師都有責任和義務“告知”學生道德行為規范,這樣學生才有可能把這些外在的道德規范內化成自己的道德觀念,繼而表現出道德行為。因為品德是以道德觀念為基礎、在道德觀念的控制之下進行的自覺行為。如果沒有教師和家長最初的“告知”,如果學生沒有形成道德觀念,即使學生行為不符合社會規范,也不能稱之為非道德行為。這不是學生本身的錯,即所謂“不知者不為過”。同樣,如果學生沒有形成道德觀念,即使其行為符合社會規范,也不能稱之為道德行為。
2.3 學校德育要符合學生的心理發展水平,應遵循循序漸進的原則
柯爾伯格研究認為,一般人的道德認知發展都是處在前兩級水平(1～4段),少部分人達到后習俗水平(5～6段),且階段與階段之間只能漸進,不能跳躍,只能順進,不能逆轉。根據這一研究結果,學校德育工作給學生“曉之以理”時,此時的“理”一定要符合學生的心理發展水平,即不能脫離學生的接受能力。如學生的道德判斷能力處于第二階段,教育者不顧其發展現狀提前給他講解第四階段或第五階段的大道理,學生可以將這些大道理背得滾瓜爛熟,但是不能被他們的認知結構同化,自然也不能作為一種內在的道德價值而付諸行為。這就是我們常說的知行“脫節”或“知行不合一”。為了促進學生的道德判斷能力的發展,柯爾伯格曾建議采用“加一”原則,即在提出兩難或道德情境時,在六階段中提升一段讓學生去思考判斷,但如提升一段以上,問題的難度往往超過了學生的認知能力,對其道德學習不利。如學生的道德判斷能力處于第三階段,我們則向他們講屬于第四階段的道理,這樣以促進其道德判斷能力的發展。[2]
2.4 學校德育要尊重學生的個別差異,做到因材施教,有的放矢
道德認知發展階段理論告訴我們,學生的道德認知發展順序是不變的,但并不是所有的學生都以同樣的速度發展。同年齡階段的學生其道德認知發展水平可能處在不同的發展階段,處在同一道德認知發展水平的可能會有不同年齡的學生。這就要求學校教育工作者深入學生,及時了解和確定學生所處的道德認知發展階段。在現有班組教學的條件下,德育的內容和方法既要照顧大多數學生的發展水平,又要尊重學生的個別差異。通過個別談心交流、咨詢等方式,對學生因材施教,有的放矢。
2.5 學校德育要讓學生主動參與；
提倡生活德育,反對知識德育,反對以簡單的道德說教來達到品德教育的目標
皮亞杰和柯爾伯格在研究兒童的道德認知發展時,結合兒童的實際生活,強調讓兒童主動參與,認為兒童的道德判斷能力的提高,是通過與其環境積極地相互作用而實現的。如皮亞杰就是通過觀察兒童的彈珠和雪球游戲及討論對偶故事來研究兒童的道德認知發展的?？聽柌駝t是通過與兒童討論兩難情境的故事(如海因茨偷藥救妻的故事)來研究兒童的道德認知發展的。反思我們的學校德育實踐,就會發現我們的德育太重形式而欠缺實際;重視道德的教條,而忽視在實際生活中實施品德教育;注重道德的灌輸,而忽視學生的主動性。因此,要想使學校德育工作真正有效,我們必須：第一,提倡生活德育。生活德育可以扼要表述為：通過具體道德的生活而學習道德。具體說來,生活德育是從生活出發,在生活中進行并回到生活。人的德性發展與智性發展有著本質的不同：人們可以與社會生活隔離開來集中學習知識經驗,卻不能與社會生活相隔離去學習道德。道德是社會生活的規范和準則,真正的學習必須在社會生活過程中進行。學校德育與社會生活以及學生生活的隔離阻斷了學生德性發展的源泉和渠道,理論說教無異于緣木求魚。第二,反對知識德育。所謂知識德育就是用道德知識的傳授與習得代替真正意義上的道德教育。人類的學習可分為知識的學習、技能的學習和道德的學習三種類型。相應地學校教育中也存在三種不同方式的教育,即知識教育、技能教育和道德教育。道德的學習分為道德知識的學習,道德規范的學習和價值、信念的學習三個層次。相應地,道德教育也有道德知識教育、道德規范教育、價值和信念教育三個層次。不幸的是,在知識中心主義的教育大潮沖擊下,由于道德知識教育與知識和技能教育都具有“知識性”這一“近親性格”而獲得了廣泛認可,代替了道德教育另外兩個更為重要的層次,道德教育就變成了道德知識教育。專門化、知識化的德育在學校德育中的表現為德育課程化、課程知識化、教學灌輸化等方面。德育課程化有兩個方面,一是開設專門的課程,如政治理論課和思想品德課,作為實施德育的主渠道。二是將所有重要的教育主題都課程化知識化、體系化的德育課程與灌輸式教育之間存在著直接的聯系,將道德縮水為邏輯嚴密的科目,也就斬斷了道德與生活的血肉聯系,道德成了與學生生活無關的客觀知識對象,教師也只能將這些當作對象性知識來教授灌輸,只能借助背誦、考試和其他教師的權力來進行強制性學習。
道德認知發展階段理論的提出,對人類認識道德的形成與發展的貢獻是毋庸置疑的,對當今學校德育工作的啟示也可從本文中略見一斑。但我們知道,道德不僅包括道德認知,還包括道德情感、道德意志、道德行為。道德教育具有多端性,即可從知、情、意、行任何一個切入點入手來培養學生的道德,從道德認知入手,僅僅只是其中一個切入點而已。本文討論的正是如此。因此,我們絕不能只采用皮亞杰與柯爾伯格的道德認知發展理論,作為學校實施德育的唯一根據,否則,就會窄化甚至誤解學校的品德教育。
摘要：由瑞士心理學家皮亞杰提出,美國心理學家柯爾伯格發展了的道德認知發展階段理論,為學校德育特別是道德認識的教育提供了理論根據,給如何做好學校德育工作,提高德育工作的有效性以啟示。
關鍵詞：心理發展,道德判斷,品德教育
參考文獻
[1] 張春興.教育心理學[M].杭州:浙江教育出版社,1998.
皮亞杰的認知發展范文第4篇
感悟數學自身的魅力
在離開上海來到江西革命老區插隊的第5個年頭，已是生產隊強勞動力的我，突然有一天意外地收到了贛州師范學校的錄取通知書，我深知，作為一名頭戴“可教育好子女”緊箍咒的知青，能得到這個招生指標很難得，當時的心情是又高興又復雜。
兒時，我有過很多夢想，但從沒想過當老師。16歲只身上山下鄉，5年來已經習慣每天和農民在田間地頭迎送日出日落。面對突來的人生抉擇，我并沒有遲疑。想到自己被耽誤了的青春年華，想到煤油燈下自學的艱辛和無人指點的痛苦，暗暗立志要當一個好老師，讓學生的學習少走彎路。最初的教師情結就由此凝成。
耳聞目睹了“文革”年代種種顛倒黑白的是是非非，我深感數學———對錯分明的可貴。思前想后：人文學科難免“公說公有理，婆說婆有理”；自然學科真理的辨別標準比較明確，但需要實驗條件；而數學只需一張紙、一支筆就能依靠邏輯的力量獲得真理。所幸的是，畢業分配時我任職的學校正需數學教師，天遂人愿。從此我與數學教學結緣。
怎樣才能讓我的學生喜歡數學呢？
起初，我模仿老教師上課，自編數學童話，自制演示教具……
漸漸地，我發現數學課中適度的智力挑戰，能夠激起學生的探究欲望。讓學生體驗思維的樂趣，享受解決問題的成功喜悅，學生的興趣水平也得到了提升。
后來，在自學高等數學的過程中，我閱讀了數學史、數學思想發展史，開拓了視野。結合教學實踐我又慢慢悟出：許多數學知識，甚至數學符號本身，有著內在的趣味性。于是，我在引進乘法時，故意先讓學生感受同數連加的麻煩：寫出10個2連加的算式，學生完成了；再寫100個2連加的算式，學生紛紛停筆，臉上露出難色。
“數學中有個好辦法……”我順勢引出乘法，使學生在初步了解乘法含義的同時，體會到了2×100是多么的簡潔。
“為什么乘號用‘×’表示呢？”我又拋出了一個有趣的問題，然后不緊不慢地自問自答道：“原來，發明乘號的數學家覺得既然是同數連加，就把加號轉一下用來表示這種新的運算?！背颂栐趯W生的眼中變得有了靈性。學生與我都沉浸在數學的世界里，時常經歷著一種感動，這感動悄然化成絲絲養分，滋養我們的數學學習。
是啊，當教學能夠深入到數學的內部，展現它自身的魅力時，那些從外部添加的趣味性，什么小狗、小貓的故事，五顏六色的教具，就可以少用乃至不用了。這也是數學教學的一種返璞歸真吧！
數學的魅力在我看來，反映在很多方面。教學分數除法，當引導學生得出“除以一個數（0除外）等于乘上這個數的倒數”時，我會動情贊嘆：多么奇妙的規律、多么了不起的發現！除法居然可以轉化為乘法，用乘法計算來代替除法計算！
其實，即便是小學數學，它的每一個結論、每一條規律，幾乎都能找到令人贊嘆的理由，幾乎都能通過適當的方式，讓學生有所感悟。為什么有的老師會無動于衷，放棄可貴的教育機會呢？是本體性知識的理解深度問題嗎？好像不全是。有一天，看到媒體在評選感動中國的年度人物，我突然醒悟：只有當教師自己被數學所感動時，他才能自覺地、不失時機地用數學的魅力去打動學生。
探究兒童認知數學的世界
我以應屆師范生第一名的成績畢業，進入任職學校。同事中我是唯一的年輕人，大家對我呵護有加，但似乎是因為那個“第一”，老師們都在回避向我傳授“教”的經驗，反倒時常來問我有關教材內容的問題。每當我誠懇請教，討論的話題總會在不經意間轉向學生的“學”。比如學習分數乘法，學生常?？赡艹霈F哪些問題，有什么方法可以解決，等等。
現在看來，那時的苦惱，恰恰成全了我。當一般新教師出于站穩課堂的本能，將注意力集中在“如何教”的時候，我卻同時在關注著“如何學”。
于是，“防患于未然”成了我最初教學理想境界的追求；研究學生的學習錯誤，成了我比較系統地探究兒童認知世界的開始。
我先后對學生的計算錯誤、學習幾何的錯誤、解應用題的錯誤，諸種錯誤的分類、成因和對策進行了研究。憑借著年輕人旺盛的精力，我不舍晝夜地翻遍了能夠找到的教育心理學書籍。這樣的努力，提高了教學的有效性，也讓我不斷體驗到探究兒童精神世界的樂趣。
在我記錄的學生計算錯誤里有這樣一例：3000-678=2222。這是一個口算能力很強的學生課堂練習里出的錯。課后，我百思不解，百位上9-6怎么會得2呢？是粗心嗎？我把他找來一問，原來他沒有聽講，計算時看著黑板上例題300-78的板書，發現個位上是10，十位上是9，就“依此類推”百位上自然是8了：例題板書：
真是“匪夷所思”。難怪個人建構主義的始祖皮亞杰，當初在進行兒童推理測驗過程中，會被兒童形形色色的答案所誘惑，從此潛心兒童心理研究，開創自然狀態下的“臨床研究法”。
如果用教育科研的規范來審視上述研究，既沒有研究計劃，也無須開題、結題，充其量只是對特定對象的“留意”。時斷時續的觀察，發現問題、分析原因、試圖歸類、嘗試解決，如此反復積累。有空閑且有功利性需要時，就整理成“教學經驗文章”；反之，就讓它連同教學情境留在記憶里，或者保存在教案末尾的教學后記里，自生自滅。當然，如果同事感興趣，可以口耳相傳和共享。用眼下時髦的話語來說，這應該算是原生態的田野研究，只不過它不以發表論文為終結，且主要用來自我欣賞、自我享用。在我看來，這種與教學渾然一體的研究，是教學不可或缺的組成部分。因為教與學的基本原理是對一般規律的概括，沒有哪一種理論能夠告訴我們在一個特定場合、特定條件下出現的具體問題該如何解決。這些出現在千差萬別的教學現場中的問題，只能由教師自己去設法處理。這也應該是現在提倡“教師即研究者”的本意。而且教師天天置身于課堂中，不僅擁有大量的研究機會，同時還處在一個得天獨厚的研究位置上。他可以帶著明確的意圖，去觀察、去實施，而不改變課堂教學的自然狀態。任何外來研究者都不具備這樣的研究條件。
當然，這些都是我現在的認識。當時的真實想法是，皮亞杰早期研究的對象只有他的3個兒女，我天天面對那么多學生，何樂不為呢！此外，自得其樂，加上學生成績不斷提高的回報，也是我堅持邊“教”邊“研”的原動力。
后來，報刊上一篇關于“提高首次感知效果”的文章，使我意識到，把錯誤消滅在發生之前的更為積極、重要的措施，在于從一開始就讓學生形成一個鮮明的正確認識，并完整地保持記憶。我像發現了新大陸般地更加潛心學習、研究兒童的感知規律、記憶規律；我嘗試了各種強化學生首次感知效果的方法、手段，通過實踐比較，進行改進、整合，并將各式各樣的記憶術移植到小學數學教學中來。
嘗到甜頭之后，我又繼續學習研究兒童的思維特點，還把開發智力的一些訓練結合教學內容加以改造應用，努力形成小學數學的思維訓練系列。
再進一步，我探究小學生解決數學問題的思維過程，這同樣引起了我極大的興趣。多年來，隨著實踐的深入，有了一些階段性的體會和認識，也能在教學中顯現一些成效，但困惑卻在與日俱增。越來越清晰的倒是研究思維過程、問題解決過程的難度。跳出來看，相對于感知、記憶等認知活動而言，人類對自己思維的了解實在太膚淺了。我們基本上仍然處在“黑箱”實驗水平上，只能根據學生對問題刺激做出的應答反應，來推測他們頭腦內部思維的活動過程。這方面的實踐研究要想獲得實質性的突破，恐怕要借助腦科學和人工智能的研究成果。
回過頭來看，在教學心理的研究與實踐探索方面，我從破解學生的學習錯誤入手，由“反面”到“正面”，進而研究、應用學生的感知、記憶規律，然后再“糾纏”思維，恰巧順應了由易到難的“序”。這大概也是我能夠持之以恒的原因之一吧。
摸索數學教學的“固本”之道
從教第一年，我所教班級極其意外地取得了全市小學升學統考數學第一名的好成績。究其原因，除了主觀努力，全身心投入之外，也有客觀條件：撥亂反正之初，百廢待興，剛恢復考試，大家都在從頭摸索，使新老教師處在同一起跑線上。
第二年，我被破格吸收到了市中心教研組。一個事事需向人求教的新教師，一下成了眾人關注、追趕的對象，窘迫之感難以言表。這時，分管小學的副校長提議，她和一位剛退休的教導主任，天天來聽我上課。我如獲救兵，欣然同意。這一聽就是一學期。我教學的一切，都暴露在兩位經驗豐富的老教師面前。她們啟發、指點我對教學的各個環節、點點滴滴加以改進。當年的升學統考又獲第一。歷史的機遇，領導的幫助，使得“走向成熟”與“追求卓越”這兩個一般意義上的教師發展階段，在我身上“合二而一”了。
第三年，我苦苦思索保住第一的“絕招”。心理學的遺忘曲線與及時反饋理論給了我靈感。我要求學校上午第一節不排我的課，同時布置班上的數學課代表到校第一件事，收齊全班作業本。我抓緊第一節課的時間批改作業。這樣，當我走進教室時，學生昨天的學習狀況了如指掌。我相信及時反饋、環環相扣的力量。果然不出所料。
第四年，我不再顧慮“第一”，堅信只要做得更好，教學質量自會提高。當年，我對積累得越來越多的習題進行了徹底的整理、篩選，以后年年更新。就這樣，在保持優勢的基礎上，不斷研究新的增長點，不斷有所突破，自然而然地將“第一”保持了下來。
然而，中學部教師的反饋信息不全是贊揚。第二年時，初一的數學老師向我抱怨：你的學生分數四則運算比老師算得還快，但算術思維定式頑固，教學列方程解應用題，老師還沒抄完題目，他們就算出了答案，這下可好，不愿再學列方程了。第三年時依然有類似反映。這使我陷入深深的反思，從此開始著眼于中小學數學教學的銜接和學習的長期效應，摸索數學教學的“固本”之道，逐漸形成了一些有利于學生可持續發展的教學特點。比如，重視代數知識技能的孕伏；重視理解，著力啟發學生知其然，知其所以然；重視方法與思路的教學，有計劃地采用一題多變、一題多解和多題一法等方式，開拓學生的思路與概括、提煉通則、通法并舉；借鑒人類認識數學的本來面目，引領學生經歷部分知識的生成過程或探索過程。
幾年后，正當我對自己的“固本”之策和對自己教學水平的提高深信不疑時，主持市里數學競賽集訓班的教學經歷，促使我又一次提升了認識。班上有一位學生，總能抓住解題的關鍵，還能用非常簡練的語言講清自己的思路，他對答案不感興趣，他的問題總是“你是怎樣想到的……”出乎意料，如此出眾的學生竟然是我認識的一位不會解競賽題的老師培養的。這位老師為完成學校安排的課外輔導任務，基本上是今天看懂兩題，明天就講兩題。學生有問題，一概自己去想，“吃不飽”，就布置自學。當時我十分感慨：如果這位學生在我班上，可能他會走上一條“捷徑”，但很難鍛煉出這么強的自我填補認知空隙的能力。
由此反思：其一，不能滿足于別人說不清楚的我講得明白，僅僅善于總結、言傳那些很微妙的解題規律是不夠的，還要善于讓學生自己去默會；其二，既要追求面向大多數學生的有效教學，又要兼顧學生個性發展的需要，一把鑰匙開一把鎖，特殊學生需要特殊方法。
這些認識落實在教學中，我更加自覺地提供機會讓學生自己去“悟”，更多地考慮因材施教的教學處理。
此后的教學與教研經歷又使我慢慢悟出：除了有形的數學訓練外，培養學生數學思維的根本性措施，還在于教師自身數學思維對學生無形的熏陶。教師教學的條理性和語言的邏輯感，教師對數學問題的深入把握和淺顯道破，具有潛移默化的教學影響力。老子的“大音希聲，大象無形”在數學教學中得到了詮釋。
尋覓數學教材的優化之路
任教沒幾年，學校就讓我當了教研組長。記得上任后的第一件事就是在領導的支持下，發動大家分年級收集相關的教學參考資料，包括教案、習題、試卷，編寫報刊上教材分析、教學經驗文章的摘要或索引。一年后，每位教師手上都有了一冊本校特有的參考資料集。在那資料匱乏的年代，可謂“稀缺資源”。
在常規的教研活動中，大家發現本校小學生數學學習成績存在著“馬鞍形”現象，即一二年級高，到三年級較大幅度下降，四五年級又開始回升。從各地教育期刊中看到，這似乎是普遍現象。一般認為主要原因：一是三年級學生正處在從形象思維向抽象思維發展的轉折點；二是學校師資配備，中年級的力量往往較弱。我經過觀察分析，認為學生的思維發展應該是漸進的，而不是起伏的；同時后一原因在我們學校明顯不成立。那么原因究竟何在呢？一天夜里，我又一次翻閱教材，突然間我醒悟了：教材問題！仔細分析，論據確鑿。原來，當時的三年級教材，難點過于集中，跨度太大，這是導致不少學生思維能力跟不上、出現兩極分化的主要原因。
我從中受到啟發，開始了“現行小學數學教學內容更新與編排改進的實踐研究”。這是我的第一項科研課題。一年多后，省教研室要派人參加全國小學數學教改實驗座談會，一時沒有合適的交流材料，讓我趕快把這項研究寫成論文與會。沒想到這篇論文受到了人民教育出版社數學編輯室兩位資深學者的高度重視。兩年后他們要抽調一線教師參加教學大綱修訂工作時，我成了第一人選。
自身的不懈努力加上偶然的機遇，使我參與了國內最高層次的課程教材建設工作。在北京一年多，我先后參加了《小學數學教學大綱》的修訂（1986年頒布，這是新中國成立以來第一部沒有“草案”兩字的正式大綱）、《九年義務教育小學數學教學大綱》的起草、義務教育小學數學實驗教材的設計與編寫、教學指導書的編寫以及中師教材小學數學教材教法的編寫。這些工作經歷，使我有幸在中小學教師職稱首次評審時，破格評上了中學高級教師。
對我影響更為深遠的是在課程設計、教材編寫等方面的收獲。
在這個工作過程中，我已有的教學設計與教學實施經驗受到了專家的審視與剖析。一次，討論某個知識點，我發言陳述了“我能這樣教”，“這樣教效果好”。一位我所崇敬的編審直言不諱地質疑：“大家都能這樣教？這樣教效果都好嗎……”那些日子里，我常常有一種豁然開朗的感覺。它促使我更加深刻地認識了教學藝術與教學科學的聯系與區別，更加全面地考察、權衡采用某一教學方法、策略的利弊得失，更加自覺地反思、篩選、提煉教學經驗。
作為教師，我的優勢是對數學教學有著豐富的切身體驗，這種感性認識與理性認識相結合，有時也會形成一些自己的看法，更主要的是提高了專業敏感性和專業判斷力。
回到江西后，我一邊擔任主管教學的副校長，一邊使用自己參與編寫的教材，從一年級教起，一直教到三年級。在教學實踐中，檢驗編寫意圖的可行性，發現可改進之處，并積累靈活使用教材的經驗。
所有這些經歷與實踐感悟，對我后來從事教研、從事教師繼續教育，都是彌足珍貴的。
讓更多教師獲得數學教學的自由
后來為擺脫教學管理的行政工作，我去了廣東，在原順德市教師進修學校工作了3年。期間執教了中等師范的全部數學課程以及一部分大專數學課程。教師學歷教育的親身實踐，為我后來研究教師的知識結構，特別是教師本體性知識的構成與作用，奠定了基礎。
之后，我回到上海，在原浦東新區教育學院工作初期，兼任小學、初中數學教研員。當時，上海處在實行義務教育五四學制的過渡階段，城區的六年級學生升入初中，郊區的六年級學生留在小學。抓住這一特定歷史時期的特殊研究機會，我對兩類學校的教師，使用同一教材，教同一年級學生的教學實踐作了跟蹤觀察與分析研究。對小學數學教學中一些老大難問題（如分數、百分數應用題難教、難學問題）不同解決方式的利弊及其后續影響，有了新的認識。
從那以后，雖然工作任務時有變化，但基本上沒有脫離小學數學教研與教師繼續教育，即便是評上特級教師、擔任行政工作以后，依然如此。
在教研方面，按照教育學院的功能定位，我踏踏實實地研究、指導、服務。我深入課堂，聽課調研，和老師們一道剖析教學得失，領悟教學真諦；我分析教材，開設講座，用老師們的鮮活課例，詮釋課改的理念，提出實施建議，我一如既往地在數學教學的“規矩”與“方圓”中上下求索，并且試圖讓更多的教師既能遵循“規矩”，又能自成“方圓”。
我希望并努力把自己穿梭在教學必然王國與自由王國之間的體驗與感悟，與老師們共享?？吹轿規Ы痰耐降芤粋€又一個成為骨干教師、學科帶頭人，成為特級教師，感到異常欣慰。當初，我的教師情結是讓學生少走彎路，如今，我的教師情結是讓老師們踏在前人的肩膀上攀登得更穩、更高。
作者簡介曹培英，1953年10月生，中學高級教師，上海市特級教師，現任上海市靜安區教育學院副院長，是教育部數學課程標準實驗教材（人教版）的編委，中國教育學會小學數學教學專業委員會學術委員，上海市教育學會中小學數學教學專業委員會理事長（小學），上海市名師培養高級研修班主持人。1990年參與研究的課題“關于改革小學數學教學內容和方法的實驗研究”獲全國首屆教育科學優秀成果評選一等獎；多年來獨立編著或合作編寫的數學教學研究專著、教材、教學參考書有《小學數學教學改革探析》（獲“中國教育學會獎”（1999-2004）二等獎）、《計算教學》、《小學數學教育學》等18種；發表論文60余篇，其中“小學數學學習中的思維定式及其對策”獲中國教育學會小學數學教學專業委員會第7屆年會論文評選一等獎。
皮亞杰的認知發展范文第5篇
上海市學齡前兒童氣質特征分析
氣質是兒童早期表現出來的受生物基礎制約的行為差異，氣質特征影響兒童的行為、健康、認知發展和社會性發展等。對氣質的測查有助于指導幼兒教育，使兒童的氣質與周圍環境“調適良好”，避免心理行為問題的發生。為了解上海市學齡前兒童的氣質特征，筆者于2011年1月進行了調查，報道如下。
作者：王曉 汪玲 譚暉