第一篇：皮亞杰認知發展階段論
皮亞杰的認知發展理論中,思維發展四個階段的主要特點
皮亞杰的認知發展理論中思維發展四個階段的主要特點2009-10-01 19:55:36 轉載標簽 發展心理學皮亞杰認知發展教育 分類 學習資料 感覺運動階段02歲 特點嬰兒只能通過自身的動作及與動作先聯系的感知覺來認識外部世界尚未形成對事物的表征沒有表象和語言。所以兒童只能認識此時此地的事物物體一旦不在兒童的視野內它就從兒童的心理活動中徹底消失了。到感覺運動階段末期嬰兒形成了心里表征掌握了語言和表象獲得了客體永存的認識。 前運算階段
26、7歲 特點產生了象征性機能兒童開始擺脫對具體動作的依賴可以憑借頭腦中對事物的表征——表象與語言來進行思維。前運算階段的思維是一種象征性思維它使兒童的思維擺脫了對動作的依賴另一方面也使兒童的思維局限于現象的世界從而缺乏邏輯性。前運算階段思維缺乏邏輯性的表現之一是不具備觀點采擇能力——從他人的角度來看待事物的能力。另一個表現被稱為泛靈論即兒童認為一切事物都和自己一樣有著情感意愿和想法。第三個特點是兒童對事物的認識容易受事物的現象所左右表現出現象論的特點。 具體運算階段
6、7歲
11、12歲 特點兒童的思維開始擺脫了現象的束縛獲得了邏輯性。表現之一是兒童獲得了守恒概念表現之二是兒童獲得了觀點采擇能力表現之三是兒童獲得了對事物的類屬關系與序列關系的認識。兒童思維的邏輯性還必須依賴于具體的經驗兒童還沒有掌握抽象邏輯思維的結構。 形式運算階段
11、1215歲 特點與具體運算思維相比形式運算更具有系統性。它可以使兒童解決前所未見的問題或假設性問題是兒童適應復雜環境最有力的思維工具。
第二篇：皮亞杰認知發展論（范文）
皮亞杰認知發展論
在皮亞杰的認知發展理論中，前述之組織與適應二者，在性質上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。至于前文所指的圖式，其性質則具有可變的功能。意思是說，圖式將因環境的需要與年齡的增長而改變;由小而大與由簡而繁地隨時變化。圖式的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質的改變;三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學生與中學生對同一事物在認知上也有差異。皮亞杰經由多年的觀察研究，發現自出生到青少年的成長期間，個體的認知發展，在連續中呈現出階段性的特征。皮亞杰按各階段個體圖式功能特征的不同，分之為四個年齡期，分別以不同名稱來表明各時期的圖式功能。
在進一步說明皮亞杰認知發展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補充三點：(1)各時期之間并非跳躍式的改變，而是連續中呈現階段現象。(2)對不同個體而言，各期特征的出現，具有很大的個別差異;這表示有的認知發展較快，有的發展較慢。(3)四個時期的前后順序是不變的，所有兒童的認知發展都是遵循四階段的法則進行的。以下是對皮亞杰認知發展期的進一步說明。
一、感覺動作期
感覺動作期(或感覺運動階段)(sensorimotor stage)是指自出生到兩歲嬰兒的認知發展階段。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的圖式，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。此等感覺與動作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學習中變得復雜，由身體的動作發展到心理的活動。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現目的性的動作，即有目的地運用身體的動作(如口嘗、手抓)去達到目的。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具，他會伸手去抓取玩具。如因距離較遠抓取不到，幾次嘗試之后，他就會放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。 感覺動作期的末期，嬰兒的圖式將發展到物體恒存性(或客體永恒性)(object permanence)的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會尋找;原因是他的圖式尚缺乏對具體實物形成心像表征的功能。換言之，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當場模仿人或動物的動作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿(deferred imitation)
二、前運算階段
前運算階段(preoperational stage)是指兩歲到七歲兒童的認知發展階段。因此一時期正值入學之前與入學之初，故這段時期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學者，對此一時期兒童認知發展所從事之研究，為數最多。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維，但他在運用思維時常常是不合邏輯的。“前運思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學家研究驗證(見Phillips.1975)，此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。
1.知覺集中傾向(perceptual centration)所謂知覺集中傾向，系指前運思期的兒童在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向度或層面。顧此失彼的結果，難免導致對問題的錯誤解釋。 對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學家重復實驗驗證最多的是守恒(conservation)問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征(如重量或體積)，將不因其另方面特征(如形狀)改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶(或果汁)，并經兒童確認兩杯中牛奶量完全相等。然后當著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結果形成A杯與C杯的狀態。此時前運思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時，兒童相信比同塊數積木分散排為一長行時為少。
根據皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情境看，A和B兩杯內所盛牛奶等是第一種狀態，A與C兩杯內所盛牛奶深度不等是另一狀態。在這兩種狀態之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態的不同，而忽略過程中所顯示的事實：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。
2.不可逆性(irreversibility)不可逆性與可逆性(reversibility)是相對的兩個概念?？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過程。最常用到的是數學運算以及所有屬于因果關系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想;可以從原因去看結果，也可以從結果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：
由已知 9+6=15
即可推知 15-9=6
由已知 男生人數+女生人數=全校學生人數
即可推知 女生人數=全校學生人數-男生人數
由已知 A+B=C
即可誰知 C-B=A
前運思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時他的圖式功能所表現的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普(Philips，1969)曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個四歲男童的反應，對話內容如下： 問：你有兄弟嗎?
答：有。
問：他叫什么名字?
答：叫吉姆。
問：吉姆有兄弟嗎?
答：沒有。
根據心理學家們的重復研究，兒童思維問題時守恒概念的形成，多在前運思期(2～7歲)之后。由此看來，學前兒童與小學低年級學生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據研究發現，兒童守恒概念發展的水平，隨所思維問題的性質不同而有差異。兒童對數字概念的守恒，發展較早，平均在5～6歲;對物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲;對物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲(見Dembo，1991)。
3.自我中心主義(egocentrism) 皮亞由去集中化所取代。所謂去集中化(decentration)，是指具體運思期的兒童，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。此外，具體運思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。
去集中化的思維特征，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征。著名認知心理學家弗拉維爾(Flavell，1986)，曾以前運思期兒童與具體運思期兒童為對象，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異。
該實驗的設計是，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變為黑色。讓三歲與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結果發現，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時，只能根據情境的外顯表象(perceived appearance)去思維。而進人具體運思期的兒童，面對同一問題情境時，在認知能力上能夠去集中化，根據情境的內隱實質(inferred reality)去思維問題。換言之，前運思期兒童對事物的認知，傾向于“由所見而知”，而具體運思期兒童的認知則是傾向“由所知而知”。
兒童的認知發展達到具體運思期時，也已具備分類(classification)的能力。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項重要認知能力，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發展的。前運思期的兒童已開始發展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根據的標準只是具體的，而非抽象的。根據皮亞杰研究發現，具體運思期與前運思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的、具體的標準分類(如顏色、形狀、體積、功用等)，而不能按復雜的、抽象的標準分類。皮亞杰曾以學前(前運思期)兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多?”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多?”結果發現，學前兒童一般都能正確回答第一個問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學前兒童在認知發展上尚未具備類包含的能力(Piaget & Inhelder，1969)。
所謂類包含(class inclusion)，是指分類思維時能區別主類(大類)與次類(主類中所包含的各次類)間之關系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類(主類)之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標準可資依據，故而認知困難。當然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關系。一俟兒童認知發展達到具體運思期的地步，在分類思維時，即已具備了類包含的能力;故一般小學中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多?”的問題。
四、形式運算階段
形式運算階段(formal operational stage)是指十一歲以上青少年認知發展的階段。按皮亞杰的認知發展理論，認知發展達到形式運思期的水平，就代表個體的思維能力已發展到了成熟階段;以后再增加者只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學家的研究發現，認知發展臻于形式運思期的青少年，在思維方式上具有以下三個特征(Inhelder &piaget，1958)：
1.假設演繹推理 (hypothetic-deductive reasoning)假設演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設，然后根據假設進行驗證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動吊錘做實驗，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實驗結果發現，只有認知發展達到形式運思期水平者，才會按照類似以下假設演繹推理方式尋求答案：先假設影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之。也可先假設繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之(正確答案)。如此系統進行，終可得到正確答案。
2.命題推理(propositional reasoning)認知發展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時，不必一定按現實的或具體的資料做依據，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。例如：用這樣一個問題分別問小學生和中學生：“要是你當學校校長，你怎樣管理逃學的學生?”小學生也許會回答：“我不是校長，我不知道。”中學生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點是超越現實的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因為青少年喜歡從幻想中計畫未來，合理的思維才是形成其合理計畫的基礎。 3.組合推理(combinatorial reasoning) 在面對由多項因素形成的復雜問題情境時，認知發展臻于形式運思期的青少年，可以根據問題的如何評定兒童的認知發展水平條件，提出假設，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統驗證中獲得正確答案。杰用自我中心主義一詞所表達的前運思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義„的意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。換言之，前運思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設計之一(Piaget & Inhelder，1976)。該實驗的設計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊(如左圖A邊)，然后將一個布偶娃娃放置在對面(左圖C邊)。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子?”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子?“結果發現，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題;只會從自身所處的角度看三座山的關系(如兩座小山在大山的背后)，不會設身處地從對面娃娃的立場(即右圖C邊)來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗，結果發現七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設計的此項研究，稱為三山實驗(three-mountain experiment)。
三、具體運思期
具體運思期(或具體運算階段)(concrete operational stage)是七歲至十一歲兒童認知發展階段。此一時期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經驗。例如：小學四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題(見Eggen&Kauchak，1992)：
先畫長短不等的兩條直線1與2
1 ——— 2 ——————
然后將2擦掉換成1與3
1 ————— 3 ———
最后向兒童問：“原來的2比
現在的3長還是短?“
多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現在的3長。原因是他已經會根據具體事實做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標準排成序列，從而進行比較的心理運作，皮亞杰稱之為序列化(seriation)。
具體運思期正是小學的主要階段。小學中年級能夠學習算術四則題，而且能夠按題意自行運算，主要就是他們圖式的功能已經達到合理思維的地步。亦即是顯現在前運思期的幾種心理上的限制，已不復存在。前運思期的知覺集中傾向，已
第三篇：對皮亞杰認知發展理論的學習心得
認知發展理論是著名發展心理學家讓·皮亞杰所提出的，被公認為20世紀發展心理學上最權威的理論。他指出認知發展是指個體自出生后在適應環境的活動中，對事物的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程。皮亞杰的研究方法不采用當時流行的等實驗組及多人資料統計的方式，而采用對于個別兒童(他自己的女兒)在自然的情境下連續、細密的觀察紀錄他們對事物處理的智能反應，屬于質的研究。而他這種研究方式，廣為現時兒童心理學家所采用。
對于皮亞杰認知發展理論，經過我們近期學習，深深的體會到：當老師不懂兒童心理學史肯定當不好的。人總是積極地試圖學習。皮亞杰指出，兒童是積極的學習者，他們會主動去思考有關外部世界的知識。皮亞杰眼中的兒童通過對自己的假設進行檢驗來發現周圍事物是怎么運作的。由此，皮亞杰得出了對人的根本看法：人生而有理性，人總是企圖了解周圍世界。這強調了兒童對于知識的主動性和能動性。那么兒童如何獲得新知識?皮亞杰認為，兒童有一種與生俱來的探索精神和好奇心，具有理解客觀世界的內在欲望，這便是其探究世界的內部動機。正是這個內在動力驅使兒童主動、積極地發現知識。至于如何獲得新知識，皮亞杰的認知建構主義理論認為，兒童通常是在自身經驗的基礎上建構自己的知識。如果教師僅僅是給學生解釋概念，那么學生掌握的也不過是“死的知識”，因而，學生需要親身探索和經歷事物的機會。其次，他以兒童扔玩具為例，認為這一在父母眼里調皮的行為極有可能是兒童在體驗物體的重力現象以及自由落體的過程。
除此之外，皮亞杰提出了智力發展的四個階段，認為每一階段都有其獨特的認知結構。他認為發展是一個不斷建構的過程，需要在前一階段發展的基礎上才可能出現進一步的發展。因此，智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發展的階段來設計課程。教學不能超越兒童的發展階段搞拔苗助長。結合我們現在的教育設計，這一點做的還是有些不足，我們應該結合理論與實際開發新的設計。
對于皮亞杰認知發展理論我認為可以充分利用在現代教育中，希望以后可以有實踐的機會來證明理論的正確。
第四篇：學《皮亞杰認知發展理論》心得體會
孤山鎮第二幼兒園 王妮
著名心理學家皮亞杰提出的認知發展理論被公認為20世紀發展心理學上最權威的理論。作為一名未來教師，不懂這個理論是搞不好教育的，所以第二次課我們重點學習了皮亞杰的認知發展理論。通過這段時間的學習，我們感受到了這個理論對搞好教育的巨大的參考價值。
皮亞杰認為，心理發展的本質是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡的過程，即主體通過動作對客體適應。而行為主義的觀點是所有行為的產生或反應都是刺激和反應之間的連接關系。所以，皮亞杰更加強調主體的主動性。即認知發展過程是主體自我選擇、自我調節的主動建構過程。其中主體對客體的適應有三種方式：同化、順應和平衡。而要認識這三種方式，首先要了解圖式。圖式即認知結構。“結構”不是指物質結構，是指心理組織，是動態的機能組織。圖式具有對客體信息進行整理、歸類、改造和創造的功能，以使主體有效地適應環境。同化是主體將環境中的信息納入并整合到已有的認知結構的過程。同化使圖式得到量的變化。順應是當主體的圖式不能適應客體的要求時，就要改變原有圖式，或創造新的圖式，以適應環境需要的過程。順應使圖式得到質的改變。平衡是主體發展的心理動力，是主體的主動發展趨向。皮亞杰認為，兒童一生下來就是環境的主動探索者，他們通過對客體的反應，積極地建構新知識，通過同化和順應的相互作用達到符合環境要求的動態平衡狀態。皮亞杰把認知發展視為認知結構的發展過程，以認知結構為依據區分心理發展階段。他把認知發展分為四個階段：感知運動階段(0—2歲)、前運算階段(2—6歲)、具體運算階段(7—12歲)、形式運算階段(12—15歲)，每個階段有每個階段的特征。比如前運算階段的孩子是單向思
1 維，思維是不可逆的，以自我為中心，泛靈性，認為萬事萬物都是有生命的等等。
皮亞杰的認知發展理論對當代教育有巨大的參考價值，產生了極大的影響。首先，它要求按照兒童思維方式實施知識教學。反觀現在的教育，把兒童看做小大人，就會形成以大人為中心，以教師為中心實施課堂教育，是錯誤;其次，它要求遵循兒童認知發展順序設計課程;再次，要懂得因材施教。每個孩子的發展狀況是不同的，對于不同的孩子我們尊重他們之間的差異，懂得因材施教;最后，環境教育重于知識教育。這主要是針對學前教育提出的。當前學前教育普遍出現“小學化”傾向，扼殺了兒童的求知欲、好奇心，容易使兒童產生厭學心理。孩子六歲以前的教育，應感性為先，體驗式、游戲式、感受性為主，所以應該多帶孩子接觸大自然，親近花草樹木，感受生命的力量，這樣才能為孩子以后健康快樂成長打下一個良好基礎。
我很慶幸學習了皮亞杰的認知發展理論，因為這個理論對做好一個教師具有重大的指導意義。我相信，學以致用，用科學的理論指導實踐，今后我在教育崗位上一定能成長得更好!
2016.09.21
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第五篇：簡述皮亞杰的認知發展理論對教育教學的啟示
皮亞杰是瑞士著名的發展心理學家和發生認識論的創始人。他認為，認知的本質就是適應，即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級發展。認知發展制約教學的內容和方法，制約學習內容的深淺，制約學習方法的選擇，對個體的學習效率產生影響，在學校教學中，各門具體學科的教學都應該研究如何適應學生的智力發展階段，并提出適當的目標。教學促進學生的認知發展，大量的研究已經表明，通過適當的教育訓練來加快各個認知發展階段轉化的速度是可能的。只要教學方法和內容恰當，系統的學校教學就能夠起到加速認知發展的作用。皮亞杰認知發展階段的理論對于教學上的啟示是多方面的, 一是學生認知發展階段特征制約教學,教學必須適應學生的認知發展;二是教學又可以作為學生認知發展的一個有效條件,促進學生認知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應是基礎,促進是目的。教育則要適合于認知結構或智力結構,即以學生認知結構為出發點,按照學生的認知結構或智力結構來組織教材、調整內容,進行教學。教學不僅要適應學生的認知發展,而且應該也能夠促進學生的認知發展。當然,認知發展從前運算向具體運算的過渡,從具體運算向形式運算的過渡,不是短期的、簡單的訓練能達到的,這種訓練僅能讓學生掌握一些經驗的規則,并不能導致守恒概念的獲得與鞏固,唯有經過多種多樣的長期的訓練,對于認知的發展,才是真正有效的。教育的目標并不在于增加知識量，而在于提高學生對知識的理解能力。要給學生足夠的時間去吸收和同化所學的知識，要讓他們去理解。智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發展的階段來設計課程。教學不能超越兒童的發展階段搞拔苗助長，教學設計只有在符合思維發展特點的基礎上才能加速思維的發展。在教學過程中，教師必須不斷打破學生已有的知識平衡狀態，幫助學生建立新的平衡，這樣才能促進學生認知的不斷發展。教師的教學，一方面要提供與學生已有經驗相關的內容，另一方面，又要提供與已有經驗相矛盾的內容。我們要進行素質教育，就是要通過教育教學的優化、科學化來對學生施加影響，全面開發每個學生的潛能。必須強調重視學生的主體性、發展性。教育教學必須重視活動、研究活動、開展活動，為學生構建廣闊的活動空間。
同時，社會交往在兒童認知發展中的作用不可低估，通過社會交往可以幫助兒童擺脫自我中心狀態，促進智力與道德發展。教學內容和方法要考慮到這種差異性。教學要重視個別兒童的興趣，了解他的認知發展的具體情況，因材施教，讓每個學生都在符合他們身心發展規律的基礎上接受教育，按照各自的發展步調發展，加強個別化教育。在現代教育改革中，必須重視培養學生的自我調控能力，不斷完善學生認知結構的自我調節系統;必須重視教學方法、教學模式的變化，創設各種問題空間，讓學生自己發現問題、解決問題，通過解決問題來加強對自身認知結構的監控和調節，提高學生自我調控能力，從而不斷的更新和建構自己的知識結構。