有效教學的研究是新一輪新課改的熱點, 而課堂提問是教師、學生、教學內容、教學媒體等各要素之間實現有效互動的最直接、最有效的教學方法之一。課堂效率的高低, 大多可從教師所提問題的性質和方法核查而知, 所以有效的提問對于提高教學的有效性有著極其重要的作用。它能給學生更多主動思考、積極探索的機會, 能激發學生思維, 引導學生高效地參與學習過程, 發展學生的學習能力。對教師而言, 有效提問能夠檢查學生對知識掌握的熟練和深入程度, 及時發現學生知識體系的漏洞和缺陷, 進而反思教學中存在的問題, 并相應調整教學方法和進程, 從而提高課堂教學的有效性。那么如何進行有效的課堂提問?筆者從多年教學實踐出發, 談談在課堂教學做到有效提問的一些想法和做法。
1 精心備問題, 使問題“少”而“精”
提問的質量和問題的設計有著密切的關系。如果教師在備課時并未進行問題設計而是即興提問, 這樣的問題往往偏離教學重點, 或導致低水平的認知問題較多。在有些化學課堂中存在著提問過于頻繁, 數量過多, 問題思維含量低、質量不高等等不盡人意的地方。事實上, 少量的、經過精心組織和陳述的問題比一大堆問題更能促進學生思維。反思多年的教學實踐, 筆者認為在備課時需精心設計問題, 備問題時應包含這些要素: (1) 凸顯教學重點; (2) 語言表述準確、清晰、簡練; (3) 有一定思維含量, 體現思維探究; (4) 切合學生實際, 難易適中; (5) 盡量形成系列問題, 以優化教學結構。
例如:在氫能的教學設計中, 筆者就設計了如下系列問題: (1) 回憶已學知識, 你有哪些方法制得氫氣? (2) 從原料來源角度分析, 以上獲得氫氣的方法中, 你認為哪一種在生產、生活中更有發展前景?為什么? (3) 目前氫能還不能得到廣泛應用, 氫能的推廣遇到了什么問題? (信息:電解得到1Kg的氫氣需耗電能約8.64×108 J, 氫氣的熱值為1.43×108 J/Kg, 氫氣是一種極易燃燒、爆炸且沸點低、難液化的氣體) 4、針對以上氫能的推廣難問題, 請你大膽設想, 如何解決?這樣問題層層推進, 不僅使教學有序、流暢, 也能有效激發學生思維, 既鞏固已有知識, 又在解決問題中培養了學生的問題意識。
2 合理選擇問答方式, 提高學生參與度
縱觀現在課堂, 問答方式有如下幾種:提問后讓學生齊答;提問后叫舉手者回答;提問后叫未舉手者回答;討論后匯報;自問自答;先點人名后提問。教師問答方式的選擇在一定程度上決定了學生的參與度, 當教師提問的對象只針對少數目標學生時, 其他學生就淪為陪襯人員。
合適的問答方式是使所有的學生成為目標學生, 提問時, 應當先向全體學生發問, 等全體學生思考一定時間后, 再指定學生回答。這樣可以使全班學生都能注意教師所提的問題, 并能在心中試擬一個答案, 準備回答, 還能更好地對答問學生的答案加以評價。對于較復雜的問題, 可使用討論后匯報, 這樣有利于學生的積極參與以及學生間的合作交流。而提問后學生齊答, 雖可顯熱鬧的課堂氣氛, 但掩蓋了學生的思維過程, 且使部分學生“濫竽充數”, 這種問答方式應慎選。先點人名, 再提問, 往往會造成一個驚慌, 大家松弛的局面, 此種方式不可取。
教師提問, 需有一定的侯答時間, 讓學生對問題有充分的思考, 等待時間要與問題的難度相匹配。已有研究表明:“當教師確實有耐心將侯答時間延長到3秒至5秒或更長的時間, 將會觀察到學生對課堂教學活動有更多參與。”
3 恰當把握提問時機, 激發學生思維
在課堂教學過程中, 教師提問要注意把握時機。著名學者韋志成先生認為, 提問應“適時”, 要“抓住時機, 相機誘發, 使提問收到應有的教學效果。若沒有抓住時機, 或者錯失時機, 提問就可能導致學生思維阻塞”, 達不到提問的預期效果, 甚至會分散學生注意力。如果時機得當, 能夠最大限度地調動學生的積極性, 起到事半功倍的效果。課堂教學中要善于注意抓住教學中的有利時機, 在學生思維的關鍵處, 欲憤欲悱之時, 適時點拔, 及時引導, 幫助學生拓寬思路, 引發學生認知的突破。
例如:在稀鹽酸除鐵銹這段教學中, 等學生匯報生銹的鐵釘與稀鹽酸反應現象“有氣泡出現”后, 提問:為什么會產生氣泡?由此用酸溶液除銹時你有什么啟示?抓住教學過程中的這個契機, 隨機應變, 用積極的問題因勢利導, 順水推舟, 就可以得到意想不到的效果。
4 及時、真誠、恰當評價, 以激勵學生, 促學生反思和努力
在實際教學中存在這些情況:教師提問后對一聲不吭者, 漠然對之;對答非所問者, 送之以搖頭;對回答得不完整者或非標準答案時, 不置可否, 就迫不及待地請其他學生出馬, 直到答對為止。殊不知這樣會打擊學生學習積極性, 不利于營造和諧課堂, 也會丟失很多教學契機。在課堂提問的過程中, 對學生的回答, 教師要及時做出恰當的評價, 能讓學生知道他們在哪些方面做得好, 并促使他們去提供正確、完整的或者在預期認知水平上的答案。對于不正確、不完整, 或者不恰當的回答, 教師要肯定學生的努力與潛力, 并以適當的方法進一步的探詢, 或對問題進行重新導向。有經驗的教師總不放棄任何一個回答問題的學生, 即使多次啟而不發, 也可請學生先坐下, 讓他聽別人的回答。
在實際教學中也存在這樣一種情況:一堂課中“你真聰明!”“你真棒!”等表揚性的評價到了濫用的地步。這種評價無真實性和真誠性, 更無思維、智慧的啟迪價值。在提問中我們應以積極的評價為主, 但也要審慎地使用表揚。教師對學生的回答評價不在于判對錯優劣, 而是幫助學生反思正確答案的路徑或錯誤答案的原因, 讓學生明確在何等程度上或什么方向上繼續努力。
教師要做到課堂有效提問的常態化, 實際上功夫在“課堂”外。它要求教師精心備課, 創造性地理解和使用教材, 積極開發課程資源;還需要教師經常性反思自身教學實踐, 積累教學經驗, 掌握并能靈活運用多種教學策略;更要求教師轉變觀念, 更新知識, 不斷提高自身綜合素養。只有這樣, 課堂的有效提問才會成為常態化, 教學的有效性才能真正凸顯出來。
摘要：有效提問對于提高教學有效性的重要性?？v觀目前課堂提問存在的常見問題, 要做到有效提問的四條策略:精心備問題;合理選擇問答方式;恰當把握提問時機;及時真誠恰當評價。
關鍵詞：有效教學,有效提問,化學課堂
參考文獻
[1] (美) 丹東尼奧 (Dantonio M) 等著, 宋玲譯.課堂提問的藝術[M].北京:中國輕工業出版社, 2006.[1] (美) 丹東尼奧 (Dantonio M) 等著, 宋玲譯.課堂提問的藝術[M].北京:中國輕工業出版社, 2006.
[2] 楊玉琴, 王祖浩.化學有效提問的系統研究[J].化學教育, 2011 (12) .[2]楊玉琴, 王祖浩.化學有效提問的系統研究[J].化學教育, 2011 (12) .