今天小編為大家精心挑選了關于《關于職業幸福感的幼兒教師論文(精選3篇)》的文章，希望能夠很好的幫助到大家，謝謝大家對小編的支持和鼓勵。摘要：立足馬克思幸福觀，考察高校青年教師職業幸福感水平及其影響因素，探討增進其職業幸福感的路徑。采用人臉量表和自編問卷，對廣州市7所高校青年教師調查，采集有效樣本214份，采用獨立樣本t檢驗、方差分析和相關分析方法。
關于職業幸福感的幼兒教師論文 篇1：
幼兒教師主觀幸福感與自我概念的關系研究
[摘 要]本研究采用問卷調查法，探討幼兒教師主觀幸福感與自我概念的關系。研究結果表明：當下永春縣幼兒教師的總體主觀幸福感高；幼兒教師總體主觀幸福感在婚姻狀況上差異顯著，不同類型幼兒園的教師的生活滿意度存在顯著差異。文化程度在生活滿意度、正向情感、總體主觀幸福感上差異顯著；教師的主觀幸福感與自我概念是呈顯著正相關的，就是說自我概念水平越高，幸福感也越高。
[關鍵詞]幼兒教師 主觀幸福感 自我概念
美國在20世紀50年代開始研究主觀幸福感。不同學者對主觀幸福感有不同解釋。本文采用的是Diener提出的主觀幸福感的概念：主觀幸福感是個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評估[1]。當前對教師主觀幸福感的研究多以教師工作滿意度為主，且研究的對象以中小學教師及高校教師為主，而較少以幼兒教師為研究對象。同時，對教師主觀幸福感影響因素的研究以外部因素為主且存在結論不一致。
自我概念是個人對自己所有方面（包括生理、心理、社會功能等）的知覺和主觀評價，這種認知和評價來自于個體的經驗和對環境的認知[2]。目前對教師自我概念的研究主要集中在教師教學效能、職業倦怠、職業認同與專業發展以及心理健康等方面。
而關于自我概念與主觀幸福感的關系研究表明，自我和諧的人幸福感較高，自我不一致的人幸福感較低[3]。
幼兒教師，基于他們本身的特殊性以及教育對象的特殊性，研究他們的心理狀態及生活質量具有重要的理論和現實意義[4]。
我國對這兩者的實證研究不多，本研究旨通過研究他們之間的關系，以便探討相應的提高策略。
一、研究方法
（一）研究對象
本研究隨機抽取了泉州市永春縣部分幼兒園的150名幼兒教師作為被試者。
（二）研究工具
（三）生活滿意度量表
該量表包括5個題項，采用7點計分法，本量表的α系數為0.856，內部一致性信度較好。
1.情感量表
該量表包含正向情感和負向情感兩個因子，采用五分評分制。正向情感因子各項目間的內部一致性系數是0.767，負向情感因子各項目間的內部一致性系數是0.744，內部一致性信度較好。
2.教師自我概念量表
該量表包含六個因子，采用六分評分制，其中1、2、5、10、13、26、32、33為反向題，本量表的α系數為0.736，內部一致性信度較好。
3.數據統計與分析
所有數據均采用SPSS 17.0for Windows軟件包處理。
二、結果
（一）主觀幸福感與自我概念總體狀況
由表1可知：主觀幸福感總均分為28.03，高于中間值17.5，自我概念總均分為137.86，高于中間值99。
（二）主觀幸福感的差異分析
1.主觀幸福感及其各維度在不同婚姻狀況的差異比較
由表2可知：婚姻狀況在主觀幸福感差異顯著，在其他維度上差異不顯著。
2.主觀幸福感及其各維度在不同園所類型的差異比較
由表3可知：不同類型幼兒園的教師的生活滿意度差異顯著，而其他維度差異不顯著。
3.主觀幸福感及其各維度在不同收入的差異比較
由表4可知：收入在主觀幸福感各個維度上差異不顯著。
4.主觀幸福感及其各維度在不同年齡的差異比較
由表5可知：不同年齡組幼兒教師的主觀幸福感各維度以及總體主觀幸福感差異不顯著。
5.主觀幸福感及其各維度在不同學歷的差異比較
由表6可知：學歷在生活滿意度、正向情感、總體主觀幸福感上差異顯著，在負向情感維度上不存在顯著差異。
（三）幼兒教師的主觀幸福感與自我概念的相關分析
由表7可知：總體主觀幸福感與教師自我概念的相關分析表明，自我概念與總體主觀幸福感及其各維度之間都表現出顯著的相關。
三、討論
（一）幼兒教師主觀幸福感與自我概念的總體狀況
本研究選取的幼兒教師所測的主觀幸福感總平均分大大高于中間值，說明幼兒教師的總體主觀幸福感水平高。由此可見，幼兒教師對自己當前的生活滿意度較高。這可能是因為幼兒教師相對于中小學來說，沒有升學壓力，相對于高校教師來說，科研壓力較小，加之幼兒對教師的愛更加純粹及真摯，因此他們的正向情感體驗較積極。本研究選取的幼兒教師所測的自我概念處在中等以上，說明其自我概念水平較高。這可能是因為幼兒教師都已成年，對自己、對他人以及對社會的關系認知比較成熟。
（二）幼兒教師主觀幸福感在婚姻上的狀況
幼兒教師總體主觀幸福感在婚姻狀況上差異顯著，這與以往的研究結果一致[3]。這可能是因為相對于其他其他關系，美滿的婚姻生活能夠給人帶來積極的正向情感體驗，配偶所能提供的經濟、情感及社會支持方面，是其他關系所不具有，有利于產生幸福感。
（三）幼兒教師主觀幸福感在不同園所類型的差異
本研究結果表明不同類型幼兒園的教師的生活滿意度差異顯著，而在其他維度上不存在顯著差異。出現這一結果，可能是由于公立幼兒園相對于私立幼兒園，各方面的條件都比較好，加之公立幼兒園的生源相對來說是比較好的，他們的學生家長對教師工作的支持度和認可度都比較高，因此教師會認為自己當下的生活比較接近自己想要的生活，生活滿意度會比較高。
（四）幼兒教師主觀幸福感在不同收入的差異
本研究結果表明收入在主觀幸福感各維度上差異不顯著。當前關于收入與主觀幸福感的研究并沒有達成一致的結論。Campbell認為收入越高，主觀幸福感越高；也有人認為主觀幸福感跟收入無關[5]。因此，收入與主觀幸福感之間的關系是復雜的。
（五）幼兒教師主觀幸福感在不同年齡的差異
本文研究的結果表明不同年齡組幼兒教師在主觀幸福感各維度上差異不顯著。從事后檢驗可以看到，46歲以上的幼兒教師生活滿意度最高。這可能是因為相對于其他年齡段的幼兒教師，他們在各方面都比較趨于穩定，他們對自己、他人及社會的認知趨于理智和成熟，這時的生活狀態是比較理想的，因此滿意度和幸福感指數是比較高的。
（六）幼兒教師主觀幸福感在不同學歷的差異
本研究的結果表明學歷在生活滿意度、正向情感、總體主觀幸福感上差異顯著，在負向情感維度上的差異不顯著。本科及以上學歷的幼兒教師，他們的生活滿意度較高。這可能是由于學歷高的幼兒教師相對來說會受到更多的關注，得到更多的機會以及更快地晉升，從而體驗到更多的成就感，主觀幸福感就比較高。
（七）幼兒教師主觀幸福感與自我概念的關系
本研究的結果表明，總的來說，教師的主觀幸福感與自我概念是呈顯著正相關的，即自我概念水平越高，正向情感越強，幸福感也越高。這與已有的研究結果一致[6]。這可能是由于自我概念水平高的幼兒教師，能認可自己，擁有良好的人際關系，能夠主動迎接挑戰，擁有較強的適應能力，對自我的接納程度較高，更能積極主動去處理各種問題，因此更容易體驗到更多的正向情感，比較能夠處理好負性情感，因此對生活的滿意度高，幸福感也高。
四、結論
（1）當下永春縣幼兒教師的總體主觀幸福感高。
（2）幼兒教師總體主觀幸福感在婚姻狀況上差異顯著。不同類型幼兒園的教師的生活滿意度存在顯著差異。文化程度在生活滿意度、正向情感、總體主觀幸福感上差異顯著。
（3）教師的主觀幸福感與自我概念是呈顯著正相關的，就是說自我概念水平越高，幸福感也越高。
參考文獻：
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★基金項目：2017年泉州幼兒師范高等?？茖W校校級科研項目“幼兒教師主觀幸福感與自我概念的關系研究——以永春縣為例”研究成果（QY2017- 03）。
作者：洪安寧
關于職業幸福感的幼兒教師論文 篇2：
馬克思主義幸福觀視域下高校青年教師職業幸福感的調查研究
摘 要：立足馬克思幸福觀，考察高校青年教師職業幸福感水平及其影響因素，探討增進其職業幸福感的路徑。采用人臉量表和自編問卷，對廣州市7所高校青年教師調查，采集有效樣本214份，采用獨立樣本t檢驗、方差分析和相關分析方法。研究結論：高校青年教師職業幸福感總體現狀良好，高校青年教師職業幸福感程度較高;高校青年教師職業幸福感在不同年齡和薪資待遇方面的存在差異，在不同學歷（學位）的個別維度上存在差異，在性別、婚姻狀況學歷、職稱、教齡、學校性質方面無差異。教師職業幸福感的提升還需不斷健全政策支持、構建有效的社會支持生態環境、構建科學的教師發展機制以及生成自主學習發展的內驅動力系統等。
關鍵詞：馬克思主義幸福觀高校青年教師幸福感
1.文獻綜述
馬克思主義幸福觀認為，科學的幸福觀應該是物質生活和精神生活的統一，個人幸福和社會幸福的統一，勞動和創造的統一，人的幸福和人的本質的有機統一。馬克思主義的幸福觀認為幸福的來源有三：一是一種狀態“極度快樂的心理體驗”;二是幸福來源于客體，有其載體或客觀性內容，但過分強調客體的決定作用必然導致物質享樂主義;三是幸福與否由主體決定，有其主觀感受性，但過分強調主體的感受必然導致的結論是幸福在于心靈的體悟。[1]
國內外研究者對幸福感內涵的界定較豐富，如英國學者Elizabeth Holmes（2006）則認為，幸福感尋求的是身體和心靈兩者之間的和諧。當生活中沒有不良刺激煩擾，沒有重壓侵襲的時候，各維度之間的平衡會給我們帶來幸福感，而此時我們會對工作甚至命運有一種掌控的感覺。[2]邢占軍（2002）在充分結合國內外研究的基礎上，認為幸福感是由人們所擁有的客觀條件以及人們的需求價值等因素共同作用而產生的個體對自身存在與發展狀況的一種積極的心理體驗，它是滿意感、快樂感和價值感的有機統一。[3]朱新巧（2008）認為幸福感是個體認識到自己的需要得到滿足及理想得到實現時產生的一種情緒狀態。它與人們所處的客觀條件緊密相關，又體現了人們的需求和價值取向。[4]
關于教師職業幸福感的研究方面，國內研究者也有較豐富的研究，如檀傳寶（2002）將幸福解釋為一種能力，是一種與實現幸福有關的主體條件或能力。幸福就是教育工作者在從事教育工作中，職業理想得以自由實現的特定的教育主體生存狀態。也就是說，教師的幸福感就是其對自身生存狀態和生存意義的感受。[5]束從敏（2003）認為，職業是指“個性的發揮，任務的實現和維持生活的連續性的人類活動?！甭殬I幸福感就是指人們在這種人類活動中的幸福體驗?？傊?，職業幸福感就是指人們在從事職業活動中的幸福體驗。[6]沈又紅（2005）認為，教師幸福是以教師為職業的人憑借自己的心性能力在教育生涯中積極創造和享用幸福資源，自由實現自己的職業理想和人生價值的一種生存狀態。[7]曾抗（2008）認為，教師職業幸福感是指教師能自由發揮潛能，能滿足自我物質性和精神性的需要，實現自我理想和自身價值，從而獲得的一種積極的主觀體驗。[8]
此外關于教師幸福感的實證研究方面國內外研究者也取得一定的成果，基本偏重主觀幸福感的分析，如Ulla（1994）等人研究顯示，年齡越大教師的幸福感更高，授課課程及教學水平是職業幸福感產生差異的最大因素。Rubina（1997）等人的調查發現，教師的工作成就和自我評價與教師幸福感成正比。AthanasiosDK（2001）調查發現，教師對工作本身滿意，但對于工作的待遇、晉升機會則感到不滿。[9]黃海蓉（2008）調研結果顯示：高校女教師幸福感高于男教師;年齡與幸福感基本呈正相關，收入與幸福感的關系復雜，并不是單一的線性關系，高校教師幸福指數總體得分居于中間偏上水平。[10]馬秀春（2009）中發現，高校教師的身體健康狀況不佳，頸肩腰椎病、靜脈曲張、聲帶充血、息肉、小結等病癥成為常見病，影響幸福感。[11]劉虹（2013）調查顯示，未婚教師的幸福感水平顯著低于已婚教師，教授的主觀幸福感最高，副教授次之，講師和助教最低。[12]楊銣銣（2016）研究結果顯示，薪資待遇和工作成效的平均值最低，是影響其幸福感獲得的主要因素。[13]
本研究基于高校青年教師群體，立足馬克思幸福觀，采用人臉量表和自編問卷，對廣州市7所高校214名青年教師進行調查，考察高校青年教師職業幸福感總體，以及基于性別、婚姻狀況學歷、教齡、年齡和薪資待遇的差異性，從政府、社會、高校及教師四個層面對提高高校青年教師職業幸福感提出建議。
2統計分析
2.1研究對象
本研究在2019年3-6月，采用電子問卷和紙質問卷相結合的方式對廣州市7所高校（華南師范大學、華南農業大學、廣東工業大學、廣東財經大學、廣東第二師范學院、廣東培正學院、中山大學新華學院）的260名青年教師進行調查，共發出問卷260份，回收有效問卷214份，有效率為82.3%。
有效被試為214人，其中男性占42.1%，女性占57.9%;已婚占89.7%，未婚占10.3%;30歲以下占8.9%，31-40歲占91.1%;在學歷上，本科占1.9%，碩士占21.0%，博士占77.1%;在職稱上，助教占18.2%，講師占78.5%，副教授占3.3%;在教齡上，2年以下占4.7%，2-5年占16.4%，6-10年占45.3%，10年以上占33.6%;在年收入上，5-10萬占33.6%，10-15萬占55.1%，15萬以上占11.2%;在學校性質上，985/211高校占14.0%，普通公辦占49.1%，民辦院校占25.2%，獨立院校占11.7%。
2.2研究工具
研究問卷包括基本人口學信息、人臉量表[14]和自編的“高校青年教師職業幸福感調查問卷”。人臉量表為對工作的總體感受的評價，從非常幸福到非常不幸福共7個等級，得分越高，幸福感水平越高。自編的“高校青年教師職業幸福感調查問卷”包括職業本身、人際關系、工作成效、工作情感、薪資待遇、學校環境、工作環境及軀體健康7個維度。采用5點計分，其中17題，20題，21題，22題，23題，24題，42題，43題為反向計分，得分越高表示其幸福感水平越高。7個維度的信度系數分別為 0.945、0.947、0.784、0.930、0.946、0.903、0.959、0.818?？偭勘淼男哦认禂禐?0.958?？偭勘淼男Ф葹?.979。
2.3數據分析
2.3.1高校青年教師職業幸福感的總體現狀
高校青年教師職業幸福感的總體現狀結果表明，位居前三位的分別是“非常幸?！?、“比較幸?！焙汀靶腋！?，占比達到79.5%。這說明高校青年教師的職業幸福感總體狀態良好，對職業的滿意度和主觀幸福感較高。
2.3.2人口學背景變量的高校青年教師職業幸福感差異
（1）不同性別、婚姻狀況的高校青年教師職業幸福感差異分析
采用獨立樣本t檢驗，對結果表明不同性別、不同婚姻狀況的高校青年教師的職業幸福感差異不顯著。
（2）不同年齡的高校青年教師職業幸福感差異
采用獨立樣本t檢驗，結果表明（如表1所示）：不同年齡的高校青年教師職業幸福感在工作情感，薪資待遇，學校環境，工作環境和軀體健康6個維度上差異顯著，在其他維度差異不顯著。
（3）不同學歷（學位）的高校青年教師職業幸福感差異
采用單因素方差分析，結果表明（如表2所示）：不同學歷（學位）的高校青年教師職業幸福感在軀體健康維度上差異顯著，在其他維度差異不顯著。經事后檢驗，在軀體健康上，碩士學位和博士學位的高校教師的職業幸福感差異顯著，其他學歷（學位）差異不顯著。
（4）不同職稱、學校性質的高校青年教師職業幸福感差異
采用單因素方差分析，結果表明不同職稱和工作的學校性質的高校青年教師職業幸福感差異不顯著。
（5）不同教齡的高校青年教師職業幸福感差異
采用單因素方差分析，結果表明（如表3所示）：不同教齡的高校青年教師職業幸福感在軀體健康維度上差異顯著，在其他維度差異不顯著。經事后檢驗，在軀體健康上，2年以下教齡和6-10年教齡的高校青年教師，2年以下教齡和10年以上的高校青年教師的職業幸福感差異顯著，2-5年教齡和6-10年教齡的高校青年教師，2-5年教齡和10年以上的高校青年教師的職業幸福感差異顯著，其他教齡差異不顯著。
（6）不同待遇的高校青年教師職業幸福感差異
采用單因素方差分析，結果表明（如表4所示）：不同年收入的高校青年教師職業幸福感在學校環境，工作環境維度上差異顯著，在其他維度差異不顯著。經事后分析，在學校環境上，5-10萬和10-15萬，5-10萬和15萬以上的高校青年教師職業幸福感差異顯著，其他年收入的高校青年教師職業幸福感差異不顯著。在工作環境上，5-10萬和10-15萬，5-10萬和15萬以上的高校青年教師職業幸福感差異顯著，其他年收入的高校青年教師職業幸福感差異不顯著。
2.3.3人臉量表與問卷各維度的相關分析
為了考察人臉量表與問卷各維度之間是否存在相關關系，采用雙變量相關分析，結果表明（如表5所示）：人臉量表與問卷各維度的相關關系顯著。通過人臉量表考察高校青年教師的對職業幸福感的總體感受，以及問卷各維度對職業幸福感的詳細考察，得出高校青年教師職業幸福感差異的具體體現在年齡和待遇等方面。
3結論與討論
3.1高校青年教師職業幸福感總體現狀
研究結論：高校青年教師職業幸福感總體現狀良好，高校青年教師職業幸福感程度較高。
高校青年教師職業幸福感現狀是權衡高校青年教師生活水平的標準之一，這不僅影響高校青年教師個人的直觀感受，而且會直接影響到教師們的教學質量。根據本研究結果可得知，有79.5%的高校青年教師在工作過程中是感到幸福的;有 1.9%的高校青年教師感到一般幸福，即對幸福感的體驗很模糊說不清，說不上很幸福，但也不是不幸福的狀態;另外，還有18.7%的高校青年教師認為在教學過程中體驗不到幸福。這個研究結果說明高校青年教師職業幸福感水平相對較高，從總體上看，高校青年教師職業幸福感狀況相對樂觀，僅有少部分高校青年教師感到不幸福。該研究結果與馬克思的幸福思想是相一致的，幸福它既不是人類物質生活層面上的“知足常樂”，也不是讓人類放棄物質的基本享受而盲目去追求精神上的滿足，其主要目的是在獲得物質利益的基本滿足的同時，引導人類追求更崇高的東西。這在心理學上與馬斯洛的需求層次理論所表達的核心思想是不矛盾的，人類在滿足了生理需求和安全需求之后，還需要滿足更高層次的情感、尊重和自我實現的需求。自我實現是人們實現自己最大的潛能，充分發揮自己的潛力以他們獨特的方式。
3.2薪資待遇和年齡對高校青年教師職業幸福感的影響
研究結論：不同年齡和薪資待遇的高校青年教師職業幸福感存在差異。
隨著年齡的增長，高校青年教師的職業幸福感都呈上升趨勢，相比30歲以下的青年教師，30-40歲的青年教師幸福感更高。工作情感、薪資待遇、學校環境、工作環境及軀體健康都影響著不同年齡的高校教師職業幸福感，其中薪資待遇的影響最為顯著。
在《尚書？洪范》中的有一個詞是“向用五?！?，其中的五福就是指一曰壽，二曰富，三曰康寧，四曰彼好德，五曰考終命。其中有一個說法是，“窮人與富人享有平等權利去獲得幸福，這與他們實際享有的幸福的程度也是相符的。但是，這與其說是對窮人獲得幸福權利的一種維護，倒不如說這只是圣人開給窮人的一劑麻醉自我的處方”。[15]很顯然，財富是幸福的必要條件，它是人們安定下來的基礎，要獲得幸福，物質財富是必不可少的。
20-30歲的高校青年教師是一群剛步入社會投入工作的或者剛工作幾年的青年，但在今天就業形勢如此嚴峻，能夠謀得一份比較體面的高校教師的工作就能讓他們倍感幸福，而且該年齡段大部分教師生活壓力不大，入門級的薪酬就能滿足該群體的生活需求，且一般高校均設有教工宿舍，也能有教師餐補，以此可見，房租和吃的方面，他們的壓力也比其他教師低。再者，初為人師的興奮感和新鮮感使他們更容易產生幸福感。30-40歲的青年教師有了前面幾年的財富積累，組建了自己的家庭，會有一定的經濟壓力，但薪資待遇依然能滿足到其家庭和生活的基本需求，因此該群體的高校青年教師較20-30歲的高校青年教師更易獲得職業幸福感。
3.3軀體健康對高校青年教師職業幸福感的影響
軀體的健康是教師享受幸福的基礎，如果我們把健康看作1的話，那么，這就是幸福的基礎，其他的都看作是0，有了健康之后再戀愛，幸福就是10;再擁有了成功的職業生涯后，幸福就是100;再擁有了財富后，幸福就是1000。以此類推，幸福的分數將會越來越高。但是，當失去了最前面的1，后面有再多0，終歸還是0。[16]由此看來，軀體健康的重要性是不言而喻了。軀體健康更是影響著高校青年教師的職業幸福感的重要因素之一。
美國心理學家馬斯洛把人的需要劃分為五個層次，其中包括生存的需要，安全的需要，情感（社會性）的需要，心理的需要以及自我實現的需要等。越是較低層次的需要就越是最基本的、不可缺少的，只有滿足了低層次的需要后，高層次的需要才能更好地被滿足。
當今在高校中擔任教師，不需要一整天都上課，相比起中學和小學的老師而言，高校教師有著更多可支配的時間?，F在的年輕人都很注重自己的身體健康，在時間足夠的情況下，大部分的青年教師都可以選擇做體育鍛煉，這讓他們很好地滿足身體上的健康。
另外，軀體健康還包括心理健康。高校青年教師面對的群體是心智已經成熟的成年人、大學生，學生群體不再像中學生和小學生一樣會搗亂，有著成熟心智的大學生們更能讓高校青年教師體會到教書育人的幸福感。人與動物不同，人的幸福感絕不僅來自享受物質的過程。人們在自己長期的社會實踐中更能深刻體會到來自心靈層面的健康幸福。當人的精神生活也得到滿足是，那才是真的“幸?！?。
因此當代高校青年教師在身體健康和心理健康均達到滿足時，他們的幸福感自然也成倍增長。
4對策
4.1健全政策支持
政府支持是教師職業幸福的基礎，教育管理部門要為當代高校的青年教師專業技能培訓做好各方面的保障和支持，建立和完善國家政策對高校教師的保障體系，高校青年教師職業能力的提升離不開國家教育管理部門對教師的關注，不斷探索有效途徑來開展教師能力的培訓工作，在教學能力、科研能力、學生管理能力等各方面有效提升教師的職業能力。
4.2構建有效的社會支持生態環境
社會支持是教師職業幸福感里的一個有效預測變量，依據結果顯示，職業幸福感水平不同的教師在社會支持得分上存在顯著差異。因此提升高校青年教師職業幸福感的途徑，不能忽視的一個方面就是要在社會支持狀況上進行改善，構建有效的社會支持網絡，增強高校青年教師對社會友好關系的體驗。
4.3構建科學的教師發展機制
面對生活時，教師也是普通人，在完成工作的前提下，每個人的基礎追求的有適當的物質條件作保障。要使高校的青年教師把更多的精力投入到工作中從而獲得職業幸福感，學校首先需要滿足教師的物質需求，提供相對較好的物質生活條件，使教師對學校有明顯的歸屬感和安全感。
學校的評價機制也必須做到公平、合理，每個教師都希望得到領導的欣賞和認可。為教師創設一個理想的校園環境，這不僅僅是教師的共同心聲，更是教育事業的要求，作為學校的中堅力量，工作在一線的高校教師不僅追求評價機制的公平、合理，而且對認可、個人發展和成就感等精神激勵也有著更高的追求，日常生活中增強對教師的人文關懷，合理的教師評價獎勵機制也是一個改善教師管理體制的途徑，讓教師在學校良好的環境中激發工作的主動性和專業的自主權，從而提升教師的幸福感。
4.4生成自主學習發展的內驅動力系統
教師自身要調整對自己、對工作、對學校的消極看法，用積極的心態看待學校的聲譽和自己的發展前景，在生活和工作中避免攀比和抱怨。學校做出努力的同時，教師自身要提高對學校的歸屬感。對于自身發展前景的觀望，在工作中應該積極進取，努力追求工作成效，合理規劃自己的生涯發展，追求個人價值的實現，深層次地體會工作帶來的幸福感受。若把教學僅僅視為自己的謀生手段，沒有真正地投入到工作，便會很難享受到職業帶給他的快樂和滿足。
提升自身職業滿意度，增強職業認同感，要從正確認識和擺正自己的職業理想開始，自助增強自身的職業能力，從近年來一直提倡的“多能化教師”和“發展型教師”教師要求出發，努力提升自身的科研能力，走科研之路，做創造型教師。有一定反思能力，有相當科研能力的高校教師，一定會發現有所創新并付諸實踐取得了實效時，會有一種無法比擬的慰藉和成功，這就是成效滿意感，這就是職業幸福感。
5不足與展望
（1）理論上難以精確地把握?！靶腋！彪m然是我們每個人都了解的，但我們很難精確地描述出它的概念。這使得本文難以精確地概述其概念，為研究留下了些許不足之處。對此，以后的研究可以多多注重這方面的理論描述。
（2）問卷的設計上尚缺乏一定的針對性。自制的問卷雖然有一定的理論依據和相關資料的參考，但仍缺乏對廣州市高校教師自身特點的針對性設置。在以后相關的研究中，可以先試著對研究對象進行了解，設計出更具有包含性且能突出研究對象特點的調查問卷;增加樣本量，擴大取樣范圍，增強樣本的代表性，從而有效提高研究結論的可靠性和推廣性;對自編問卷進行多方面的效度考察，增加小樣本的測試次數，尤其是與同類測量工具的校標效度的考察。
（3）由于時間、空間條件等因素的限制，收集到的被試大多來源于公辦院校，其代表性不夠強，一定程度上影響了研究的信效度。在今后的研究中，可以擴大樣本容量及協調好公辦院校、民辦院校、獨立院校的比例問題，以便進一步了解不同院校教師幸福感的差異變化。
（4）研究方法存在局限性，本次研究主要采用問卷調查法，結果可能存在一定的偏差。以后的研究還可以進行深度的訪談或者進行個案分析，以采取更多有效、有用的信息.綜合運用多種研究方法，從多個方面研究和論證有關問題，例如增加與高校教師之間的訪談數據，或者增加一段時間的數據對比，提高數據信息的全面性，深入探索教師職業幸福感的內涵和影響因素。
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作者簡介：
王欣欣（1997—），女，本科，廣東培正學院人文學院應用心理學專業.
作者：王欣欣 韋可婷 張燕喬 曾澤敏 廖丹
關于職業幸福感的幼兒教師論文 篇3：
幼兒教師主觀幸福感及其影響因素研究
【摘 要】本研究采用問卷法考察376名幼兒教師的主觀幸福感、擇業動機、核心自我評價的關系。結果表明：（1）幼兒教師正性情感處于中等偏上水平，負性情感處于中等略偏下水平，幼兒教師對自己生活不滿意的超過半數?；橐鰻顩r、文化程度、收入、工作年限四個人口統計學變量在主觀幸福感各維度上存在不同程度的差異。（2）幼兒教師的擇業動機、核心自我評價和主觀幸福感相關；擇業動機和核心自我評價對主觀幸福感具有顯著的預測作用，其中核心自我評價的預測力最佳；擇業動機對幼兒教師核心自我評價與主觀幸福感的關系存在部分調節作用。
【關 鍵 詞】幼兒教師；主觀幸福感；核心自我評價；擇業動機
一、引言
近年來，幸福已經躍為我們這個時代的一大關鍵詞，從黎民百姓到國家總理，無不在關注幸福、探討幸福、詮釋幸福、追尋幸福。主觀幸福感（Subjective Well-Being，簡稱SWB）是積極心理學研究中涉及較多的一個核心概念，指個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評價。[1]它是個體對于自己是否幸福的一種主觀感受。個體對生活質量的整體性滿意程度越高，體驗到的積極情感就越多、消極情感就越少，則個體的主觀幸福感的體驗就越強。[2]幼兒教師是幼兒身心發展過程中的“重要他人”，是幼兒智力發展和心理健康的促進者。幼兒教師主觀幸福感的高低，心理健康的好壞，不僅影響他們對教學的參與程度，而且對幼兒健康人格形成也會產生主要影響。
影響主觀幸福感的因素，既有外在的社會環境等客觀因素，又有內在的心理特點因素，同時主觀幸福感還受到文化大背景的影響。核心自我評價作為自我效能感的核心概念，影響著主觀幸福感。核心自我評價是一種潛在的、寬泛的人格結構，被定義為個體對自我能力和價值所持有的最基本的評價和估計。[3]Judge認為，對于自我的核心評價是最為重要的，它影響著個體潛意識層次上對自己、對他人和對世界的最基礎評價。[4]當一個人能以內在價值和自主選擇的方式來追求目標并達到可行程度時，主觀幸福感才會增加，即目標必須與人的內在動機或需要相適宜，才能提高主觀幸福感。[5]本研究欲從自我決定論的角度及主觀自我評價的角度考察擇業動機、核心自我評價對幼兒教師主觀幸福感的影響。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究以安徽省蕪湖市部分幼兒園的在職幼兒教師為被試，本次調查共發放問卷400份，回收有效問卷376份?；厥章蕿?4.2%。
（二）研究工具
1. 主觀幸福感量表。由Campbell等人編制，包括兩個部分：①積極情感（PA）和消極情感（NA），共9項。②生活滿意度量表（SWLS），包括5個題項，采用7點計分。國內外的研究都表明，該量表是測量生活滿意度有效而可靠的工具。[6]
2. 核心自我評價量表。由Judge等人編制，杜建政進行翻譯修訂，表明核心自我評價量表具有較好的信效度。[7]本量表為自評量表，共10題，采取Likert5點記分。
3. 幼兒教師擇業動機問卷。參照Deci和Ryan在動機的自我決定理論中提出的動機三分法：無動機、外部動機和內部動機，[8]并結合研究實際，自編幼兒教師擇業動機問卷，共四類：無動機型、外部動機型、內部動機型和復合動機型，采用四點計分。
（三）施測與數據處理
統一書面指導語，由心理學專業人士擔任主試，以幼兒園為單位集體施測，當場收回問卷。采用SPSS 17.0對研究數據進行分析處理。
三、結果
（一）幼兒教師總體主觀幸福感狀況
幼兒教師正性情感的得分（3.41±0.43）處于中等偏上水平，負性情感得分（2.40±0.59）處于中等略偏下水平（最高分為5分）。根據Deiner生活滿意度的劃分標準，本研究發現幼兒教師中對自己生活不滿意的超過半數，達到52.2%。
根據調查量表設計，本研究考察了五個人口統計學變量在主觀幸福感各維度上的差異。結果表明：生活滿意度[t(1,375)=1.43，p＞0.05]、正性情感[t(1,375)=0.52，p＞0.05]在婚姻狀況上不存在差異，在負性情感[t(1,375)=-1.97，p＜0.05]上存在差異；正性情感[F(3,372)=11.72，p＜0.001]、負性情感[F(3,188)=21.15，p＜0.001]在工作年限上存在顯著差異；生活滿意度[F(3,372)=13.22，p＜0.001]、負性情感[F(3,372)=4.51，p＜0.05]在收入水平上存在顯著差異；生活滿意度[t(1,374)=5.42，p＜0.001]在文化程度上存在顯著差異。
（二）幼兒教師主觀幸福感、核心自我評價、擇業動機的相關
采用Pearson相關分析探討了幼兒教師擇業動機、核心自我評價與主觀幸福感之間的關系。結果顯示：擇業動機與核心自我評價之間顯著正相關（r=0.366，p＜0.01）；生活滿意度與核心自我評價之間顯著正相關（r=0.216，p＜0.01）；負性情感與核心自我評價之間顯著負相關（r=-0.466，p＜0.01），與擇業動機之間顯著負相關（r=-0.140，p＜0.01）；正性情感與核心自我評價之間顯著正相關（r=0.390，p＜0.01）。
（三）幼兒教師擇業動機對主觀幸福感和核心自我評價的影響
不同擇業動機類型幼兒教師在主觀幸福感和核心自我評價各維度上的得分及其差異分析的結果見表1。表1顯示，不同擇業動機類型的幼兒教師在主觀幸福感及核心自我評價各維度上的得分差異顯著。其中，無動機型幼兒教師在生活滿意度、正性情感和核心自我評價上的得分顯著低于其他類型。外部動機型小于復合動機型，內部動機型得分最高，而負性情感得分反之。
一般認為，如果自變量和調節變量對因變量的交互作用顯著，則可認為三變量間存在調節作用關系。[9]采用分層回歸分析法對擇業動機的調節效應進行逐一檢驗。首先，對研究變量（自變量和調節變量）作中心化變換，避免變量間出現多元共線性問題；第二步進入回歸方程的是自變量（核心自我評價）；然后是調節變量（擇業動機）進入回歸方程；最后進入回歸方程的是自變量和調節變量的交互項。結果見表2。
由表2可知，當以生活滿意度和負性情緒為因變量時，擇業動機的直接作用顯著，同時擇業動機與核心自我評價的交互作用亦非常顯著。說明擇業動機對核心自我評價和生活滿意度與負性情緒之間的關系存在調節作用。
四、討論
（一）幼兒教師主觀幸福感總體狀況分析
本研究發現，幼兒教師的主觀幸福感有待改善。具體來看，未婚幼兒教師的負性情感大于已婚幼兒教師。來自家庭特別是配偶的支持所具備的“緩沖器”效應，可以幫助已婚幼兒教師緩解和克服因繁重工作帶來的壓力和負性情緒，維持健康的心理。以往的研究顯示，已婚者比未婚、離婚、分居、獨居的人幸福感要大一些。[10]Borwn等人的研究也表明，由配偶所提供的社會支持，婚姻因素會有助于提高主觀幸福感水平。[11]
收入越高幼兒教師生活滿意度越高，而負性情緒越低。以往關于收入與幸福感關系的研究得出了不同的結論。Brdabum、Campbell等的研究表明，高收入者有較高的正性情感，而低收入者反之。[12]但是，也有相當多的研究發現收入的高低與主觀幸福感無關。我國學者段建華研究認為，當收入達到一定程度后，反而會出現主觀幸福感隨收入的上升而下降的趨勢。[13]顯然，幼兒教師的工資收入還不足以達到這一程度。因此，增加幼兒教師的收入水平仍然是提高其主觀幸福感的有效手段。
幼兒教師生活滿意度在文化程度上有著較明顯的差異。本科學歷幼兒教師其生活滿意度高于大專學歷幼兒教師。這與我國當今的社會現實有關，各單位的待遇大多與教齡和學歷密切掛鉤，學歷越高教齡越長，待遇就越好；社會認同度越高，獲得的物質和精神支持就越多，因此生活滿意度也就越高。
研究發現，主觀幸福感在工作年限上存在顯著差異，工作21年以上的幼兒教師生活滿意度最高，感受的負性情緒也是最少，而6~10年的感受負性情緒最高。出現這一現象的原因可能是工作21年的幼兒教師大多是面臨退休的年齡，心理重心由工作回歸到家庭，工作的熱情也逐漸減弱，不如中青年教師有拼勁承受更多的職業成長壓力。而工作6~10年的教師正是幼兒園的骨干教師，無論是工作還是生活都處在上升拼搏期，對自我的要求也很高，因而具有最低的生活滿意度，感受到更多的職業壓力和負面情緒。
（二）幼兒教師擇業動機、核心自我評價與主觀幸福感的關系探討
不同擇業動機類型的幼兒教師。在主觀幸福感及核心自我評價各維度上的得分差異顯著。相比無動機型和外部動機型教師，內部動機型和復合動機型教師表現出了更高的生活滿意度度，更多的正性情緒和更少的負性情緒。對這一結論可能的解釋是，真正出于熱愛教師職業而執教的人教育信念更多來自自身的力量，出自對生命意義的理解，并成為其教育思想和行為的內心向導。類似“一切為了幼兒的成長”的信念可以使教師職業角色變得高尚，更具有意義和價值，令教師個人產生源源不斷的工作動力和更多的積極情緒；而諸如“幼兒教師也就是一份糊口的工作”的信念將會對教師的心理和行為產生消極影響，從而使教師在執教過程中體會到更多的消極情緒。研究結果與許多動機研究者認為的內部動機具有適應性，外部動機具有非適應性的結論是一致的。
從解釋效應大小上看，核心自我評價對主觀幸福感具有最大的解釋效應，擇業動機次之；從解釋方向上看，擇業動機、核心自我評價對生活滿意度和正性情感具有正向解釋力，對負性情感具有負向解釋力；擇業動機對幼兒教師的核心自我評價與主觀幸福感的關系有著顯著的調節作用。這表明擇業動機影響幼兒教師的主觀幸福感，發自內心的堅定的職業信念是幼兒教師抵制偏見、克服困難的精神支柱，它使教師在平凡、艱苦的崗位上也能感受到奉獻的幸福。而高自我評價的幼兒教師往往對自己持肯定的態度，樂觀自信，有較好的應激方式，他們試圖改變情境而不像外控者那樣企圖逃避現實，所以能較好地應付各類問題，生活滿意度較高，幸福感也相對高些。
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作者：胡芳芳 桑青松 呂靜