對外漢語教學分析論文范文第1篇
隨著中國逐漸走向世界與各國進行交流, 中國的文化也在世界文化中逐漸地擴大其影響。漢語也日益受到了海外人士的歡迎。然而學習漢語并非一蹴而就。其中漢語語法中特殊句式就是學習者需要掌握的重點和難點。對于外國學生來說連動句是漢語中一種較為復雜的句型, 種類多且語義豐富。本文就連動句的定義和常見句式分析連動句并結合教學及經驗提出相應的教學建議。
二、何謂“連動句”
“連動句”也叫“連謂句”、“連動式”。它是現代漢語語法中復雜的動詞謂語句之一。關于連動句的定義目前學術界仍有爭議。以下指出比較有代表性的觀點。如楊寄洲 (2003) 在《漢語教程》中將連動句定義為:“謂語由兩個或兩個以上在邏輯上有關聯的動詞或動詞詞組組成的句子。”[4]胡裕樹 (1995) 在《現代漢語》中將其定義為:“連動詞組充當謂語的句子叫連動句。”并指出連動詞組是指“兩個以上的動詞連用, 它們之間沒有主謂、聯合、動賓、偏正、補充等關系。”[1]我們最為熟知的黃伯榮、廖序東 (1991) 在《現代漢語》中指出:“由連動短語充當謂語或獨立成句的句子叫連動句。”連動短語是指“由不止一個謂詞性成分連用, 共用一個主語, 謂詞性成分之間沒有語音停頓, 只有連續關系, 也不用任何關聯詞語。”[2]朱德熙先生 (2000) 在《語法講義》中的觀點是:“連動式前后兩部分之間的關系不是主謂關系, 也不是述賓、述補、偏正等等的關系, 歸不到已有的任何一種句法結構類型里去。”[5]筆者認為關于“連動句”的研究要從意義、形式和句型這幾個方面進行研究。在意義上, “連動句”的各項動詞之間存在著一定的語義關系即有順承、條件、目的、假設、互補和強調等, 而且這些語義關系不是從形式出發的;在形式結構上, 兩個或兩個以上動詞或動詞詞組共用一個主語的句子而且連用的幾個動詞之間既沒有語音停頓, 也沒有關聯詞語, 即使用單個動詞在單句中仍能做句法成分;在句型上, “連動句”不同于由兩個動詞構成的動賓短語、主謂短語、補充短語等作謂語的單句, 也不同于由各種關系構成的緊縮復句和復句。
三、“連動句”的主要句式
在《漢語水平考試大綱》和《國家漢語教學通用課程大綱》 (2014) 中都把“連動句”的內容進行簡單的等級分類介紹并未有詳細的句型介紹。如在《國家漢語教學通用課程大綱》 (2014) 中將“連動句”歸納為二級語法項目表并指出“連動句 (表目的) ”和三級語法項目表中“連動句 (表方式) ”。[3]在傳統講解“連動句”的語法教學過程中通常把連動句的句型總結為:“V1+V2”的格式。因連動句的主要特點是兩個或者多個動詞連動中間沒有間歇組成的特殊句式。在總結前人經驗的基礎上, 作者從謂語動詞之間存在著目的、方式、狀態、因果、空間遠近、時間的先后順序等語義邏輯關系。將“連動句”的主要句式歸納為以下七大類。
第一類謂語動詞之后是否帶賓語, 就其是否賓語可以分為A、B兩種形式。即V1后不帶賓語和V1后帶上賓語。
A種形式為:V1后不帶賓語的可分為兩小類。即:
(1) V1為“來、去”;即句式為:S+來/去+V2+O。如:1) 她去買衣服。2) 警察去抓小偷。例句中的V1“來”、“去”, 表示主語施事的動作趨向, 并無實在意義。而其后的V2 (買、抓) 是V1 (來、去) 動作的最終目標。如“打牌”、“抓小偷”, 才是主語動作的實質。從分析語義可知, 該組連動句中的V1與V2之間有相應的目的關系。
(2) V2為表示趨向的動詞。如:1) 他站起來敬酒。2) 魚缸里的魚被孩子捉走放了。
B種形式為:V1后帶上賓語, 其中又可根據V1后帶上的賓語與V2的關系再分為六小類。即:
(1) V1與V2有目的關系。
如:1) 他去商店買衣服。2) 他買本書送人。在句子的1) 2) 中V1“去、買”表示其動作發出去做什么, 但并未表明其真正的意義。V2“買、送”表示了前面動作發出的最終目的?？梢钥闯鯲1與V2之間的語義關系可表示目的。
(2) V1與V2時間先后的關系。
如:1) 他進教室上課。2) 車需要等一會兒送去。在句子的1) 2) 中, V1表示先進行的動作之后V2也順其發生。其V1與V2之間的語義關系可表示時間的先后進行。
(3) V1與V2順承的關系。
如:1) 他穿上大衣出去。2) 他借輛車運東西。在句子中“穿上”“出去”兩個動作和“借”、“運”兩個動作, 僅僅表示兩個動作連續的出現, 是順承關系。
(4) V1與V2因果的關系。
如:1) 花兩個小時打游戲。2) 他做完作業去玩。在這組句子中, V1之后表示條件, V1與V2明顯有動作有先后的因果的關系, 表示因果關系。
(5) V1與V2方式的關系。
如:1) 用毛筆寫字。2) 他坐飛機去上海。在句子中V1后的N表示工具、用途等, 通過V1來實現到某個地方或者做什么的目的等。表示前一動作是后一動作結果的方式。
(6) V1與V2的條件關系。
如:1) 他喜歡開著空調睡覺。2) 他穿上大衣出去。
第二類是V1+著 (了/過) +V2。如:他們唱著歌去操場。
第三類是V1+著+V2+著, 其中帶“著”的謂語動詞連續兩個。如:她開心的跳著唱著。
第四類是V1+著+V2, 其中V1為形動兼類詞。如:她忙著打掃屋子。在這組句子里, “忙”為形動兼類詞加上“著”, 表達一種情感或情緒, 表明V2動作的附加狀態, 有條件關系。
第五類是V1+了/過+V2。如:他們吃過飯看電影。
第六類是V1+不/沒有+V2 (V1表示肯定, V2表示否定) 。如:操場上的學生站著不動。
第七類是V1 (有) +N/V2, “有”作為謂語動詞。如:我們有辦法找到答案。
四、“連動句”的對外漢語教學策略
通過總結并分析連動句的句式可知:“連動句”的兩個動詞之間的意義是平等的, 不是屬于包含或者從屬于的關系。雖然連動句的句型且意義復雜, 但其是可以攻克的。以下是筆者就“連動句”提出的教學策略。一是就教師教學方面而言。教師示范、學生模仿是教學中最重要、最直接的方法。教師應在教學開始時多采用示范教學法給學生提供相應的例子。因連動句本身語義之間有表示因果、時間順承、方式、目的等語義關系。學生在學習連動句時難免會與聯合、偏正、兼語等特殊短語相混淆。這就需要教師在教學中采用比較教學法去區分其不同。二是課堂上教師不能一直在教學, 應發揮學生的主觀能動性。因連動句本身包含動作的意義, 在課堂上老師可以采用趣味教學法, 一方面加深學生對課堂知識點的記憶, 另一方面也增強了學生學習漢語的興趣。游戲如你說我做、小組扮演說句子、句子擂臺賽等方法。三是對于教材的編寫和啟示。傳統的對外漢語教學編寫方法多是以“詞本位”為編寫理念。然而在特殊句型的教學中, 教師通常多是先講解詞然后講解句型。
然后讓學生練習。到了高級階段仍然是按照教材教學。針對這種情況, 在教材的編寫過程中, 句型應不斷的變化并加深滿足學習者的需求。
五、結語
學習者的母語和漢語多分屬不同語系句子結構存在較大的差異。連動句是漢語特殊的句式之一, 加上很難找到連動句在母語中的對應形式, 學生容易出現錯誤。筆者通過歸納連動句的句式, 并對其提出在對外漢語中教師可采取的建議, 希望對教學有所幫助。
【相關鏈接】
連動句有以下特點:
兩個動詞短語, 互不作成分, 而是共同作謂語, 但在語義上有目的和方式、原因和結果、先和后的關系。因此短語的位置順序不能相互顛倒, 中間也沒有語音停頓。它們可以分別連著主語單說。
如:他搜集著一片片的干苔蘚燒水喝。 (目的)
憑著他的求生的意志, 他還是掙扎著蠕動爬行。 (方式)
由于長期的勞累過度, 李老師終于生病住院了。 (因果)
摘要：“連動句”是漢語語法中特殊的句式之一, 也是對外漢語教學中的難點, 學生容易出現錯誤的語法點。本文就什么是“連動句”, “連動句”的主要句式及在對外漢語教學中應采取的一些方法和建議。
關鍵詞：連動句,語法,句式,對外漢語教學
參考文獻
[1] 胡裕樹.現代漢語[M].上海:上海教育出版社, 1995:163.
[2] 黃伯榮.廖序東.現代漢語[M].北京:高等教育出版社, 1991:501.
[3] 孔子學院總部.國家漢辦.國際漢語教學通用課程大綱 (修訂版) [M].北京:北京語言大學出版社, 2014:218.
[4] 楊寄洲.漢語教程[M].北京:北京語言大學出版社, 2003:403.
對外漢語教學分析論文范文第2篇
關鍵詞：漢語熟語;熟語性質;熟語特點;教學方法
一、漢語熟語的性質與特點
熟語，即人們熟悉的語言，是時代的產物，它體現著這一時代人們的思維走向和生活習慣。無論是在文學作品中還是在日常生活中，我們都能夠接觸到熟語這一特殊詞匯，它的出現是人們對語言進行創造性的勞動的結果。
首先，漢語熟語在語音上具有高度的聲韻美，這與漢語自身的語音特點有關，群眾在制造熟語時，即便不懂得音韻知識，也能自然地講求押韻。因此漢語熟語讀來通常是朗朗上口、押韻響亮的，如“一寸光陰一寸金”、“一哭二鬧三上吊”、“谷雨前，去種棉”等等。
第二，漢語熟語在形式上一般是固定的。熟語在相當長的時間內保持形式上的定型性，也使得它能夠被人們熟知、熟記、熟用。中國人講究成雙成對，左右對稱。這一審美心理體現在熟語上，便是熟語在語言形式上的高度凝練勻稱，如“旱瓜澇棗”、“鶯歌燕舞”等。
第三，漢語熟語是修辭學的重要手段，在意義上大多具有各自的修辭義，字面意義往往和實際意義不一致，不能直接地看到其中的含義，且一般具有強烈的褒貶色彩，如“對牛彈琴”比喻在不懂事理的人面前講道理或說事，常有徒勞無功或諷刺對方愚蠢之意;再如“歪瓜裂棗”，比喻相貌丑陋的人或物。
二、教學方法
(一)直觀法
對待成語，我們可以通過音像、圖片等直觀可感的形式進行教學，通過視覺、聽覺的刺激讓學生了解這些熟語的含義，如播放歷史故事、寓言故事等。直觀法與教師釋疑法相結合，將會帶給學生更加深刻的理解和記憶。
例如我們在教授“守株待兔”這一成語時，可以提供“守株待兔”成語故事視頻，看完視頻，教師可以讓學生描述故事里面的主人公的性格特點，復述故事內容等。
(二)理據法
在熟語教學的過程中，教師應當先說明熟語中的每個字的意義、內部結構以及構成熟語的意義，再指出引申義和比喻義，顯示抽象義的理據，這樣更加有利于學生對熟語的掌握。
例如在教“守株待兔”這個成語的時候，我們可以結合圖片解釋成語每個部分的意思：守，在一個地方看管、保護，例如足球比賽里的守門員;株，露出地面的樹根(圖片);待，等待。然后指出成語的結構：V1+N1+V2+N2。
(三)對比法
在進行漢語熟語的教學中，漢語熟語與外國熟語的對比都能夠有助于加深學生的認識和理解。不同語言的熟語有時有著相似或相近的語義蘊涵，這可以給學生學習漢語熟語帶來正遷移的影響，有時甚至不需要過多講解，學生便可以自己領會到意思。
例如成語“愛屋及烏”，在英語中就有“love me，love my dog”的對應。再如“熱鍋上的螞蟻”一詞，在英語中便有“a cat on hot bricks”。
(四)歸類法
在教學的過程中，對漢語熟語進行一系列的總結和分類有時能夠更好地幫學生理清思路，體會其中的文化含義和感情色彩。
例如漢語中有許多關于“狗”的熟語都是貶義的，那么我們在教授關于狗的熟語時，便可以放在一起。如，“狗眼看人低、狗拿耗子——多管閑事、痛打落水狗、狗嘴吐不出象牙”等等。再如，成語中有許多描寫人心理狀態的詞語，如“心滿意足、不屑一顧、驚慌失措、如釋重負”等。我們在教學時，就可以把他們組成語段，讓學生在篇章中學到這一類的熟語。
(五)語境法
語境法的主要作用是顯示熟語的語義、體現用法和語用條件，因為民族文化心理、思維方式、價值取消的差異，熟語都具有字面意義之外的文化含義，語用也有較強的條件性。同時，我們在課堂練習或課下作業的布置中，語境法可以讓教師發現學生各種類型的錯誤，進而分析原因，及時糾正。
例如在高級班教授“打交道”這一慣用語時，有學生就舉例說“我在宿舍經常用SKYPE與弟弟打交道”。這時教師應對這一詞語做出限制性更強的條件，如“打交道”在表示“交往、交流”義的時候，不可以是親人之間。
(六)活動法
不論是哪種形式的課堂，都應當注重課堂上與學生的互動。對外漢語課堂更是如此，學生到了中高級，對于漢語的運用會有更加深刻的理解和認識，在日常生活中也少不了與中國人進行真實的交流溝通。我們在漢語熟語課的課堂上，應當讓學生在學會認識熟語之后，當堂去試著使用。由于課堂的限制，我們不可能設計完全真實的交際活動，但是應當追求真實性的交際，盡量創造條件、機會讓學生去使用熟語，而不是僅僅停留在教材上的練習上。
如，在教授“少來夫妻老來伴”這一諺語時，可以在課堂上讓學生進行角色扮演，演一對從年輕時認識到結婚，然后年老的夫妻。再如教“芝麻開花——節節高”這一歇后語時，課堂活動可以讓學生總結出以前學過的漢語中的祝福語(最好是熟語)，并在課堂上一個接一個地親口祝福其他同學，祝福時應該結合該同學特點。課后可以讓學生在正確的情景下對5個以上的中國人親口說出這句俗語。
參考文獻：
[1]黃伯榮，廖旭東.現代漢語[M].高等教育出版社，2007，6，4.
[2]姚錫遠.熟語學綱要[M].大象出版社，2013.
[3]王德春.詞匯學研究[M].山東教育出版社，1983.
[4]崔希亮.漢語熟語與中國人文世界[M].北京語言大學出版社，2006.
[5]武占坤.漢語熟語通論[M].河北大學出版社，2007.
[6]王巖.漢語熟語的文化認知[M].大象出版社，2012.
[7]溫端政.漢語語匯學[M].商務印書館，2005.
[8]高燕.對外漢語詞匯教學[M].華東師范大學出版社，2008.
[9]崔永華.對外漢語教學設計導論[M].北京語言大學出版社，2008.
[10]符淮青.現代漢語詞匯[M].北京大學出版社，2004，4.
對外漢語教學分析論文范文第3篇
摘要：英語和漢語分別屬于不同的語言體系，對數量概念有著不同的體現形式。本文通過對漢英表量詞匯分類和詞匯語法特征對比，以及對外國留學生學習使用量詞偏誤類型的分類，來分析量詞偏誤產生的原因，從而提出減少量詞偏誤的教學策略。
關鍵詞：漢英量詞對比；量詞偏誤類型；教學策略
0、導 語
英語和漢語分別屬于不同的語言體系，對數量概念有著不同的體現形式。漢語量詞使用早在殷代時就已經有了。而在英語的傳統語法詞類當中并沒有獨立的量詞詞類，但卻存在著表達數量概念的結構。本文擬以英語的表量結構和漢語的量詞和的不同特點做量詞教學的偏誤分析方面的探索。
1、英語表量結構與漢語量詞之分類比較
1.1英語表量量詞分為：物量詞和動量詞
(1)英語的物量詞通?？梢员粩翟~或不定冠詞取代，放在可數名詞前表數量，如：one(a)desk、five books等。由于意義上的要求，在一定條件下，英語的可數名詞也可以與特殊的表示量的概念名詞相連用。但一般可用普通名詞來充當量詞，并包含有獨立的詞匯意義。具體可分為三類：①以事物的特征或者狀態來衡量的量詞，如：a spoonfulofsoup②表示抽象名詞的數量單位的量詞，如：afloodofmoonlight③用以表示群體或集合概念的量詞，如：amountainofdifficulties。
(2)英語中表示動作或行為的量詞被稱之為動量詞，如：sleep a sleep，jump ajump。
1.2漢語量詞分為三類：物量詞、動量詞和復合量詞
(1)物量詞是表示人或事物的一種量詞，具體分為四類：①度量詞，如：一升油，一斤梨，一畝田；②個體量詞，如：一個朋友，一支鋼筆，一本小說；③集體量詞，如：一隊人馬，一群孩子，一套書本；④臨時量詞，如：一臉的淚，一地的瓜子殼兒。
(2)動量詞表示動作的單位。動量詞常用在動詞后面表示動作的次數。分為專用動量詞、借用動量詞和重復動詞形成的量詞三類。
①專用動量詞，如：來一回，睡一覺；②借用動量詞，如：放一槍，抽一鞭。⑧重復動詞形成的量詞，如：想一想，摸一摸。
(3)復合量詞是把兩個量詞合在一起使用的量詞，如：千米/小時，秒/公里。
漢語量詞非常豐富，這是針對物量詞而言的，漢語物量詞除了數量豐富外，更突出的特點是物量詞+名詞或者物量詞+名詞性短語的這種搭配是比較復雜的。而動量詞的數量及句法方面的搭配相對就簡單一些。
2、英語表量結構和漢語量詞在語法特征上的對比
2.1英語表量詞匯的語法特征
(1)英語傳統語法中就沒有量詞詞類，通常是用名詞與數詞一起來計量人、事物或動作行為。如：a person，two cats，three jumps
(2)英語在表示事物數量的結構方式主要有四種：①數詞，不定冠詞+名詞的結構，如：one mall，two books,②數詞/不定冠詞+具體量詞+of+名詞的結構，如abarofchocolate③數詞/不定冠詞＋普通量詞＋of＋名詞的結構，如：abitofinterest④數詞/不定冠詞＋度量詞＋of＋名詞，如：apoundofpotato，fivetonsofgas。
(3)英語沒有表量結構重疊這種形式。
2.2漢語量詞詞匯的語法特征
(1)漢語的數量方面的概念是由量詞體現出來的。其基本結構是數詞＋量詞，如：一個小孩兒，兩只小貓，三個背包，數詞和量詞兩個成分都是不可缺少的。
(2)漢語中的量詞是不可以單獨地用作句子成分的，只能是＋數詞/代詞后，組成數量短語后才能夠自由地在句子中充任成分。如，“只”本來是不能獨立在句中充當成分的，但當“只”跟“兩”組成短語“兩只”時，就能在句中自由地充當成分了。如：“兩只小貓”，“兩只”做的是定語。而在別的句子中這種結構又同樣可以充當主語、賓語、狀語與補語。例如：
①兩個女孩兒高高興興走著，她們兩個邊走邊唱著歌。(分別作定語、補語)②他買了兩個蛋糕，一個是給你的，另一個是給我的。(作定語、主語)③蘋果啊，我只有一個，就不給你吃了。(作賓語)
(3)漢語量詞絕大部分是單音節詞，而單音節的量詞有一個特點：都能重疊，重疊后的量詞含義和功能會隨著它在旬中的位置不同也有所變化，可作主、謂、定、狀語等。如：處處都讓她傷心。(處處作主語)天上白云朵朵，地下牛羊點點。(朵朵，點點作謂語)條條大路通羅馬。(條條作定語)
3、外國留學生學習使用量詞的偏誤類型分析
英國應用語言學家科德(S·P·C0rder)把學習者在學習和使用過程中所犯的錯誤分成了失誤(mistal(e)和偏誤(er-ror)兩種類型?！笆д`是指偶然產生的口誤或筆誤，這類錯誤不反映說話者的語言能力。偏誤指的是由于目的語掌握不好而產生的一種規律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準?！北疚乃傅钠`是指學習者在學習過程所產生的具有規律性的錯誤，偶爾的失誤不在研究范圍內。留學生因為漢語的量詞和英語的表量結構和特征的不同，而在現代漢語量詞的使用時發生的偏誤主要有以下幾類：
3.1量詞“個”的泛化現象
很多留學生在不應使用“個”的時候卻使用了“個”，特別是在初學階段，這種情況更為明顯，有的學生甚至什么時候都使用“個”。留學生在漢語學習過程中，“個”的使用范圍比較廣泛，是他們最早接觸到的量詞，因此他們把“個”當成了一個萬能量詞，認為所有名詞都可以和“個”搭配。我們必須承認，在不知什么是正確的量詞搭配時用“個”，也算是個不錯的選擇。因為一般來說有這個“個”比沒有量詞強。對此，我們一方面應該適度容忍，另一方面也需要加以正確的引導。
3.2該用而沒用量詞或不該用而亂用的量詞偏誤
當遇到較難、沒把握或沒學過的量詞時，很多留學生采用的是一種回避的策略，比如練習題該填的地方根本不填，或者在需要填上量詞的位置上，填上只要能和前面或后面的字組成一個詞或短語的一個字。如“我明天想給我女朋友寄一寫信”。這種情況說明他們還沒有形成一個漢語中有量詞的這個概念。另外，在不該用量詞的時候，他們卻用上了，如“北京的那個天氣很熱?！?/p>
3.3范圍相近的量詞出現的偏誤
如果兩個量詞的使用范圍相近，留學生就很容易出現偏誤。如“根”和“條”。如：“他在她的頭上發現了一( )白頭發?！庇胁簧俚膶W生會用成“條”，而沒有用“根”。
3.4同音異形量詞出現的偏誤
外國留學生在學習和使用現代漢語量詞時，在遇到同音異形量詞時，特別容易出現偏誤。如“顆、課、棵”、“付、副、幅”等。如：我昨天配了一幅眼鏡。這種偏誤只會出現在書面語交際中，而不會出現在聽說交際中。
4、量詞偏誤產生的原因及其教學對策
留學生在習得量詞的過程當中，出現量詞偏誤的現象很普遍a其原因可以歸納為兩方面：一是學生的“學”：二是老師的“教”。我們應該適時針對其原因找到對應的教學對策。
4.1學生“學”的方面
“對外漢語教學，是把漢語作為第二語言向外國留學生傳授漢語文化知識和語言機能的教學活動?！逼浣虒W對象是已經有其第一語言基礎的學習者，他們只是將漢語作為第二語言去學習。第二語言學習者在習得第一語言時已經形成了一套完整的概念系統和語言系統，而這套已形成的第一語言的習慣，必然會對第二語言的學習產生一定的影響。
首先是來自于母語的干擾，這主要表現在第二語言學習的初級階段。其次是來自于目的語的干擾，這種偏誤在中高級階段才比較常見。教師或者學生，誰居于主體地位，應該根據教學情況的具體問題來具體分析；學生也要發揮自己的主觀能動性來學會在實際運用中秋習得漢語的量詞?？偠灾?，學生也要記得“準確、得體是量詞選用的原則，語境是量詞選用的依據?！?/p>
4.2老師“教”的方面
外國留學生在學習漢語量詞時，先是沒有量詞這個概念，當然也就談不上知道在什么情況下用，常常出現量詞偏誤，這責任在很大程度上歸咎于老師的“教”。其中包括教師自身問題、課堂教學內容安排問題等方面。
在對外漢語教學中，教師具有很大的主觀能動性。量詞本身的教學是枯燥的，但作為老師在量詞教學中為了吸引學生的注意力，可以采用趣味的方式，如講解量詞的文化來源、量詞的修辭作用，量詞的色彩意義，量詞的歷史演變等，以此來加深對某些量詞的印象。另外，對外國留學生來說，光講結構是遠遠不夠的，還應作語義解釋，并說明該格式中量詞與名詞或動詞之間的語義關聯。第三，另外應在初中高級不同階段使用不同的量詞教學方法，從而教會外國學生要自覺依靠語境，從真正意義上做到準確、得體地使用量詞。
5、結 語
量詞教學一直是對外漢語教學過程中的一個突出的難點。因此我們應該運用更合理的方法，適當地運用對比比較理論，并附帶講解量詞的文化來源、量詞的修辭作用，量詞的色彩意義、量詞的歷史演變等，用分階段教學的方法，對對外漢語量詞教學進行偏誤分析，從而進行合理教學。
參考文獻：
[1]隋曉輝，王燕，漢英表量詞匯對比研究[J]，現代語文(語言研究)。2007(5)
[2]王曉玲漢英量詞之比較[J]，南京航空航天大學學報，2001(1)
[3]趙世開，漢英對比語法論集[c]，上海：上海外語教育出版社，1999
[4]郭曉沛，對外漢語量詞的偏誤分析[D]，天津：天津師范大學碩士論文，2006
[5]唐淑宏，對外漢語量詞教學的偏誤分析[J],沈陽師范大學學報(社會科學版)
對外漢語教學分析論文范文第4篇
摘 要：對外漢語詞匯教學是對外漢語教學的重要組成部分，這些詞匯中蘊藏著的文化因素是教學的難點，也是外國學生經常犯錯的地方。本文重點探討了對外漢語詞匯教學中所蘊藏的文化因素的不同表現形式，以及在教學這些詞匯中的文化因素時所應遵循的原則及其方法，希望能對對外漢語詞匯教學有所幫助。
關鍵詞：對外漢語；詞匯教學；文化因素
近年來，隨著我國綜合國力的提升，越來越多的外國人開始學習漢語，使“漢語熱”持續不斷地升溫，這對我國的對外漢語教學事業既是機遇也是挑戰。在學習漢語的過程中，因為中西方文化的差異，外國人遇到了很大的困難，這其中不僅有語法的，而且很大一部分是來自詞匯的。詞匯的使用錯誤很大程度上是因為漢語詞匯中蘊藏著深厚的中華文化，自小在西方文化浸潤中長大的西方人按照他們的思維方式理解和運用漢語詞匯，自然會出現錯誤。本文就來探討一下對外漢語詞匯教學中的文化因素及其教學。
一、對外漢語詞匯教學中的文化因素
1.詞匯的不對等現象
不同文化之間的詞匯存在不對等現象,也就是說某些事物或現象在一種語言中以相應的詞匯來表達，在另一種語言中卻沒有相對應的表達形式。比如中國的京劇、五行、風水等，在英文中就沒有對應的詞來表達。這是因為不同的民族在長期的歷史發展中形成了不同的風俗習慣和文化，體現了民族文化的創造性和獨特性。
2.概括范圍和方式的不同
不同的民族對事物的看法是不一致的，因此在詞義的概括方式和范圍上有所不同。比如：漢語親屬稱謂中的“伯伯、叔叔、舅舅、姨夫、姑父”在英語中只有一個單詞“uncle”和它相對應。這說明漢語對于親屬的劃分比英語要細致得多。
3.色彩差異
詞匯的意義包括概念意義（也叫理性意義）和附加意義。附加意義包括感情色彩、形象色彩和語體色彩。詞匯所蘊含著的文化信息在詞的附加色彩上表現得尤為突出。如果不了解詞的附加色彩，就會導致詞語運用不當，給交際造成極大的障礙。比如在中國的傳統文化中，狗總是作為反面的形象出現的，漢語的詞匯中有很多帶“狗”字的貶義詞，像“狗仗人勢、狼心狗肺、狗腿子、狗急跳墻、狗奴才”等。但是在西方文化中，狗是正面的形象，它忠誠、勤奮、通人性。人們比喻工作努力的人往往會說“He works hard like a dog”，但如果有個西方人夸贊中國人工作努力，說你像狗一樣勤奮，恐怕就會引起誤會。
二、對外漢語詞匯教學中的文化教學
1.對外漢語詞匯教學中的文化教學要遵循的原則
劉詢先生曾對對外漢語的文化教學提出過五大原則：一是文化教學要為語言教學服務，也就是說不能把語言課上成文化課；二是文化的教學要有針對性，就是說文化的教學針對的是外國人，是為了解決他們在跨文化交際中遇到的障礙；三是文化要有代表性，就是說教師所傳授的文化應該有代表性，是中國社會的主流文化；四是要用發展的眼光看待文化，在講解中華文化時，要去粗取精，要把傳統的文化和中國現在的新文化結合起來；五是要把文化知識轉化成交際能力，學習文化知識的最終目的還是為了交際，為了在真實的語言環境中得體地完成交際。這五點原則雖然是劉詢先生針對文化教學提出來的，但我們認為這些原則也適用于對外漢語詞匯教學中的文化教學。在這五大原則之下，我們提出了對外漢語詞匯教學中實施文化教學要采取的一些具體的策略。
2.實施對外漢語詞匯教學中的文化教學應采取的具體策略
（1）挖掘詞匯后面蘊藏著的文化因素。教師要大力挖掘詞匯后面蘊藏著的文化因素，雖然漢語是我們的母語，但是正是因為如此，我們對詞語的含義總是認為理所當然、天經地義，并沒有認真探討它的來源、它為何這樣組織、它后面蘊藏著什么文化因素，有時反而是外國學生提出了這些我們習以為常的問題。所以教師一定要深入挖掘詞匯背后的文化因子。
（2）對于詞匯教學中的文化教學應該有所側重。漢語詞匯非常豐富，其實絕大部分詞語背后都有著自己的文化印記，但是我們不能每個詞語都去講解它的文化，因此需要教師根據詞頻統計找出高頻詞、重點詞，進行重點教學。
（3）詞匯教學中文化教學的方法應該多樣性。在對漢語中的詞匯進行文化教學時，要改變傳統的“教師講、學生聽，教師寫、學生記”的教學方式，采用多種教學方式。一方面，外國學生一般思維都比較活躍，喜歡問問題；另一方面，文化是一個非常有趣的課題，也能激起外國學生的興趣。因此，在教學中教師要盡力激發學生的學習興趣，讓學生自己查資料，和同學合作、探討、交流詞語背后的文化因素。
三、結語
對外漢語詞匯教學是教學的重點也是難點，對外漢語詞匯教學中的文化教學既能激發學生的學習興趣，也能豐富學生的漢語文化知識，更能幫助外國學生很好地理解漢語文化，記憶詞匯。因此，教師要高度重視漢語詞匯中的文化教學，挖掘漢語詞匯中所包含的文化因素，以提高對外漢語詞匯教學的質量和效果。
參考文獻：
[1]付蘭梅.對外漢語口語課程詞匯教學過程中的文化因素的導入[J].長春理工大學學報,2008（4）.
[2]崔永華.對外漢語教學設計導論[M].北京:北京語言大學出版社，2008.
[3]朱華.對外漢語詞匯教學的文化性和導入陰[J].宜春學院學報，2009（3）.
對外漢語教學分析論文范文第5篇
一、“V成1”結構分析
(一)“V成1”結構
(1)他花了一周時間把這本書翻譯成這樣。
(2)妹妹學成了一位著名的小提琴家。
(3)我瘦成了一道閃電。
句(1)中他用了一個星期的時間讓這本書從一種語言變成了另一種語言。句(2)的妹妹經過了一段時間的學習和努力,從一個平凡的人成為了著名的小提琴家。句(3)表達的意思是我現在的身材是非常瘦,這種變化可能是前一段時間人為因素的結果,也可能是前一段時間客觀因素造成的。從以上句子,我們可以看出隨著時間的流逝和事情的發展,動作變化的結果得以顯現,表達某人的狀態或事物的性質發生了改變,強調的是變化的結果,即成為了什么。從句法結構上看,表達“成為”義的這一結構不能缺少賓語。其賓語可以為代詞、具體事物或抽象事物。
(二)“V成1”結構對動詞的限制
由于該結構對賓語的限制性不強,所以能夠進入該結構的動詞限制性不強。通過分析,很多動詞都可以進入該結構表達“成為”義。如:狀態動詞(彌漫)、心理動詞(喜歡)、貶義動詞(騙)、非自主動詞(下)等。
(4)你怎么害怕成這樣了?
(5)最近,工作都可以堆成一座山了。
(6)雪怎么下成這樣了。
(7)學生已經練成考試機器了。
不難看出,“堆、練”這類動詞的具有很強的動作性。因此,能夠進入該結構中的動詞應該具有很強的動作性。該結構表達的變化需要經歷一段時間才可以完成,這就需要進入該結構的動詞應該具有持續性。*能成*會成*是成*有成*讓成*上成*逃成*醒成*死成等動詞均不能進入該結構。綜上,能愿動詞、判斷動詞、使令動詞、趨向義動詞以及瞬間動詞均不能進入“V成1”結構。
二、“V成2”結構分析
(一)“V成2”結構
(8)事情已經辦成。
(9)今天沒去成,改天吧。
(10)我忘帶錢包了,買不成水果了。
(11)要是不努力,什么都學不成。
句(8)說明需要辦的事情已經成功,達到了事情的最初預期效果。句(9)中今天打算去的地點由于某種原因而沒去成。句(10)買水果這件事因為沒有帶錢包而沒有完成。句(11)表達的是在假設不努力的情況下,學習的效果達不到預期程度或初始目標。從這些例句中,可以看出“V成2”結構是指經過一段時間的發展,事情達到了最初的預期效果,強調的是該事件的成功完成,即成功了。從句法結構上看,與“V成1”最大的不同是,“V成2”這一結構中,賓語的有無已經不影響語義表達和語句的完整性,一般情況下不加賓語。
(二)“V成2”結構的否定式
“V成2”結構的否定式為“V不成”或“沒V成”。統計《漢語動詞用法詞典》的結果顯示,能夠與“成2”搭配的動詞有233個,其中只有9個可以用于肯定句。由此可見,這一結構多用于否定句,而且很多搭配都只能用在否定句中,用在肯定句中就不符合我們正常的語言習慣。
如:(12)*如果明天不下雨,我就去成。
(13)*我們商量成了。
在正常的情況下,如果想要表達句(12)的句義,我們會說“如果明天下雨,我就去不成?！被蚴恰叭绻魈觳幌掠?我就去?！?如果想要表達句○13的句義,我們會用“我們商量不成了?！被蚴恰拔覀兩塘亢昧??！蓖ㄟ^對大量句子的分析,總結出幾種不能進入“V成2”結構的肯定句,但能進入其否定結構的動詞:
1. 具有貶義語義的動詞
(14)*他倆吵架吵成了。
(15)他倆吵架沒吵成。
(16)*老師批評他批評成了。
(17)老師批評他沒批評成。
“吵架、批評、騙、罰……”此類動詞不能用于肯定句,但在否定句中就是成立的。這類動詞具有貶義、責罰義或遭受義。
2. 具有非持續性語義的動詞
(18)*他死成了。
(19)他沒死成。
(20)*這封信寄成了。
(21)這封信沒寄成。
“死”、“寄”這兩個動詞都不具有持續性,上文提到“V成”這一結構表達經過一段時間以后成為了什么或成功完成了什么。但我們通過例句,明顯發現在“V成2”的否定句中,瞬間動詞是不影響語義、不改變“成”的意義,是可以使用的。因此,瞬間動詞是可以出現在“V成2”的否定句中的。
(三)“V成2”結構對動詞的限制
不能進入“V成2”結構的動詞有:方向性強烈的趨向義動詞、判斷動詞、使令動詞、心理動詞、狀態動詞以及具有結果義的動詞。
(22)*今天我的腿壞了,上不成樓。
(23)*這張桌子太大了,出不成教室。
(24)*這件事兒是成的。
(25)*我想讓他幫我還本書,可是我沒看見他,我沒讓成。
(26)我的簽證一直都沒辦下來,出不成國了。
(27)家里沒錢交學費,所以她暫時上不成學。
(22)、(23)句中的動詞“上、出”都有明確的方向性,句子不能成立,而(26)、(27)這兩個句子則是成立的。雖然(26)、(27)這兩個句子中的動詞也是“上、出”但它們在句中沒有很強烈的方向性,所以可以說“出不成國”、“上不成學”。(24)句的動詞“是”為判斷動詞。(25)句動詞“讓”為使令動詞。另一部分不能進入這一結構的動詞是:心理動詞、狀態動詞。
如:(28)*他喜歡成了。
(29)*我愛成了他。
(30)*海上被煙霧籠罩成了。
此外,具有結果意義的動詞也不能進入這一結構。
如:(31)*我的電腦中毒了,關不成。
(32)*路上堵車,三點到不成長春。
“關、到”這類動詞本身就具有結果的意義,這點與句子本身結構需要表達的語義相沖突。因此,這類動詞也不能進入這一結構。
三、對外漢語教學中“V成”結構的教學建議
(一)具有指導性作用的教學原則
“V成”結構是漢語中比較復雜的語言點之一。在對外漢語教學中,這種多語義、多限制性條件、高混淆度的結構是教學的重點也是教學的難點。在教學中,對外漢語教師要遵循“循序漸進”的教學原則,隨著學生語言水平的提高,逐步滲透語言點,漸漸細化、深化。不能一下子把整個語言點講得全面、完整。僅對教材中涉及到的“V成”的方面進行解釋和操練。教師還要遵循“i+1”的原則,根據學習者的水平,選擇教學難度。如果教材第一次出現“V成”時的難度與學習者的水平不匹配。這時教師要能夠根據學習者的水平適當的增加或減少教學內容。這樣能夠激發學習者的學習積極性,避免學習者在學習過程中產生為難情緒。此外,教師也應該遵循“精講多練、講練結合”的原則。講解之后的操練十分的重要,教師可以根據練習中學生們的偏誤情況及時的進行糾正。這種有針對性的糾正是非常有效且重要的。由于學習者是不同的個體,對于相同的語言點掌握和理解的程度不同,該語言點掌握的盲區也不同。這就需要教師通過練習去發現學習者的具體問題。對遺漏、錯用、語序等偏誤采取不同的方法進行糾正。以此,提高教學效率和學習效率。
(二)適當的教學方法
教學中,最重要的是情境法。由于語義和語用的多樣化,具體且準確的情境是重中之重。無論是在真實的語境下還是在教師假設的語言環境下,學習者都能夠更好的體會該結構背后的語用深意。具體的語境,也有利于學習者模仿例句造句。在不斷模擬和創造的過程中,該結構的習得就慢慢地形成了。此方法,對于教師給出的例句要求較高。因為“V成”這一結構,有些句子在“V成1”和“V成2”中都可以使用,但表達的句義是不同的。有時“V成1”中也可以插入“得或不”,但是這時該句中的“成1”已經由于插入新成分而變成“成2”了。所以教師在教學中給出的例句一定是清楚、準確、區分度高的語句。切忌例句在幾種結構中都可以語用、例句模糊等情況的出現。在每次進一步講解該結構的新知識時,可以用“以舊帶新”的方法。
摘要：在對外漢語教學,尤其是口語教學中,漢語的一些特定的句型和和結構常常是教學的重點和難點。有些句型和結構在不同的語境中,有不同的意義;有些則有同義句型,這些原因使得留學生在掌握漢語句型和結構時易產生迷茫、困惑之感?！癡成”結構也如此。本文將對“V成”結構進行簡單的分析,并提出在對外漢語教學中的教學建議。
關鍵詞：對外漢語教學,“V成”,教學建議
參考文獻
[1]劉威娜.對外漢語教學中結果補語“完”“好”“成”研究[D].湖南師范大學,2015.
[2]邵敬敏.說“V成”結構的性質.漢語學習,1988,(1).
[3]邵敬敏.“V成”句式語義分析.邏輯與語言學習,1990,(5).
對外漢語教學分析論文范文第6篇
摘 要：隨著中國經濟的崛起，越來越多的國家開始重視漢語學習，對外漢語教學事業因此得以快速發展，但對外漢語教學質量問題也日益突出。教育思想是提高教學質量的關鍵，作為中國儒家經典著作之一的《論語》對教育思想有著精辟的見解，因此，隨著對外漢語教學的發展，我們不但要研究漢語本身的教學，還應該從傳統文化中汲取養料，將傳統文化中的教育思想的精髓與當代對外漢語教學結合，促進對外漢語教學事業的蓬勃發展。
關鍵詞：教育思想；《論語》；對外漢語教學
近幾年來，我國對外漢語教學事業發展迅速，教學質量問題日益顯現。如何提高教學質量，值得我們關注與研究。教育思想主導著教學實踐，對于教學質量的提高有著不容忽視的作用。作為儒家經典著作之一的《論語》體現了我國傳統教育思想的精華，古往今來，許多學者對其做了全面深入地研究，例如因材施教，溫故知新，舉一反三，有教無類等。這些深入人心的教學思想同樣適用于對外漢語教學，對提高對外漢語教學質量，促進對外漢語教學事業的發展有著深刻的啟示。筆者主要從以下幾個方面進行闡述：
一、因材施教的個性化教學
《論語先進篇第十一》：子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問聞斯行諸，子曰：‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰：‘聞斯行之’。赤也惑，敢問?！弊釉唬骸扒笠餐?，故進之；由也兼人，故退之?！弊勇穯柨鬃樱骸奥牭搅艘粋€道理就去實踐嗎？”孔子說：“有父兄在，怎么能沒有得到允許就去做呢？”冉有問孔子：“聽到了一個道理就去實踐嗎？”孔子說：“聽到了就去實踐?！惫魅A說：“仲由（子路）問‘聽到了一個道理就去實踐嗎？’您說：‘有父兄在’；冉求（冉有）問您‘聽到了一個道理就去實踐嗎？’您說：‘聽到一個道理就行動吧’。這使我感到迷惑，所以冒昧地來問您?！笨鬃诱f：“冉求（冉有）做事退縮，所以要促進他；仲由（子路）性格急躁，敢于作為，所以要使他謙退?！盵1]189這一則體現了孔子的一個很重要的教育思想：因材施教。教師要培養出有創新精神和能力的人才，必須注意因材施教[2]。在對外漢語教學中，教師如果能夠掌握且很好地運用這個方法，就能有事半功倍的效果?？鬃俞槍W生的不同性格采取不同的教學方法，對外漢語教學也應如此，關注學生個體差異，母語背景差異等，確定語言點精講程度、教學方法以及難易程度[3]，采取因材施教的個性化教學。比如，對不同國別的留學生的語音教學的重點是不同的，這取決于其產生的母語負遷移現象的差異。在對日本留學生的漢語語音教學中，應側重聽力和發音，因為日語本身的語音因素比漢語少得多，日語與漢語相同的同位語音音素極少，此外，日語社會的語言習慣是，一般不大聲講話，否則會被認為粗魯沒禮貌。所以很多日本人講話時口部活動很小，嘴唇基本不動，造成了他們在學漢語時普遍存在聽力較差、學發音較難的狀況[4]15。而在對韓國留學生的漢語語音教學中，應側重平翹舌音的區別，唇齒音f，聲調等問題。很多韓國留學生常把f和p、h讀錯讀混，如把“服務員”錯讀成“胡務員”。韓國語中沒有聲調，只有語調，而漢語中不僅有語調，也有聲調，對韓國學生來說，學習聲調困難很大。因此，教師在教授韓國留學生中文時，需要重點解決這些問題。在對以英語為母語學生的漢語語音教學中，應側重聲調和聲母的教學。英語中沒有聲調，老師可以采用唱調的方式讓學生唱出四聲，聲母教學則可采用近似音的導入方法，如：p近似于英語put中的p。教師在教學過程中應了解學生母語與漢語的區別，從而逐漸克服母語負遷移現象，發揮語言遷移的正面影響，提高教學質量?！墩撜Z雍也篇第六》也提到了在教學過程中針對學生不同水平的個性化教學：子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！笨鬃诱f：“中等資質以上的人，可以和他談論高深的學問；中等資質以下的人，不可以和他談論高深的學問?！盵1]96在對外漢語教學中，學生漢語程度好與差的最大區別，在于會用和不會用。在詞匯練習中，教師可以根據學生的水平給他們設置不同的問題：對初級水平的學生，問句應該指向明確，讓學生在有限的空間內回答問題；對中高級水平的學生，問句可以開放一些，給學生一些空間自由發揮。如下面的練習是針對初級水平的學生的，需要練習的詞語是“寄信、郵局、信封、貼、郵票”：教師：寄信去什么地方？學生：去郵局。教師：信寫好了放在哪里？學生：放在信封里。教師：信封上要貼什么？學生：要貼郵票。下面的練習則針對中高級水平的學生，需要練習的詞語是“演出、演員、精彩、鼓掌”：教師：你喜歡看什么演出？學生：我喜歡看晚會/演唱會……教師：你最近看的演出怎么樣？學生：我最近看了一場很精彩的演出，演員很有名，一上場就有很多人鼓掌。教師可以根據學生的回答適時調整問話，引導學生說出要練習的詞語。
二、溫故知新的引導教學
《論語為政篇第二》：子曰：“溫故而知新，可以為師矣?！笨鬃诱f：“溫習舊的知識而能有新的見解和體會，這樣的人就可以當老師了?！盵1]20溫故知新同樣適用于對外漢語教學。在對外漢語的語法教學中，很多語法項目之間存在著內在的聯系，在學習一個新的語法項目之前，通過帶動學生復習已經學過的相關語法項目引入新的語法項目，以舊帶新，是一個很好的引入方法。漢語的補語類型很多，結果補語和可能補語、簡單趨向補語和復合趨向補語都存在著有機的聯系。教師應善于利用這些關系。例如在教可能補語之前，教師可以快速說一句話，然后問學生“聽懂了嗎？”，學生的回答可能是“沒聽懂?！苯處熯M一步追問“為什么？”學生的回答可能是“太快了?！苯處燀槃菘偨Y：“沒聽懂，因為太快了，他沒聽懂，同學，你聽得懂嗎？”引導學生說出“我也聽不懂”這個句子，教師適時把“聽不/得懂”寫在黑板上，引出當天的語法項目[4]253。在詞匯教學中，可以用已經學過的舊詞解釋新學的詞。如學習“迅速”一詞?？梢愿嬖V學生意思是“很快（地）”。用舊詞解釋新詞可以有效擺脫學生用母語翻譯來理解詞義的局限，并可以復習、鞏固學過的詞匯，通過啟發讓學生自己用學過的詞語解釋新詞，還可以調動學生學習的積極性。因此，溫故知新的引導教學既可以使學生的學習更輕松簡單，也可以提高教師教學效率。
三、舉一反三的啟發誘導式教育
《論語述而篇第七》：子曰：“不憤不啟，不悱不發；舉一隅不以三隅反，則不復也?！笨鬃诱f：“教導學生，不到有問題想問的時候，不去開導他；不到想問卻問不出的時候，不去啟發他。如果學生講了一方面不能聯想到其他方面，就不再教導他了?！盵1]108孔子的啟發式教育給對外漢語教學帶來的啟示是教師的講解應具有啟發性。在對外漢語語法課堂中，教師不能照本宣科，一味地把語法現象和規律灌輸給學生，而應該利用認知規律和語法的共性，使其在理解的基礎上感悟語法而不是死記硬背，啟發誘導式教學能使學生舉一反三，改善教師的課堂教學效果。以否定詞“不”和“沒”的教學為例。初級水平的外國學生經常是該用“不”的時候用“沒”，該用“沒”的時候用“不”。例如：把“我沒有紙”說成“我不有紙”。把“從前我不知道北京有這么多人”說成“從前我不知道北京有這么多人”?！安弧焙汀皼]”的句法位置完全一樣，但從句法上無法解釋什么時候用“不”，什么時候用“沒”。教師必須把二者語義上的區別告訴學生，學生才能舉一反三，不再犯類似的錯誤?！安弧庇脕矸穸ㄟ€沒有發生的情況以及習慣的、經常的情況，而“沒”用來否定已經發生的情況。句子中有表示過去的時間詞語的時候用“沒”。需要注意的是，有些動詞如“知道”只能用“不”否定，而“有”這個字只能用“沒”否定[4]223。
四、結語
在對外漢語教學事業蓬勃發展之際，我們不能忘了對外漢語教學最終的目的還是傳播中國文化，而傳統文化是中國文化的精髓，我們應該學會繼承，發揚，內化傳統文化的精華?！墩撜Z》作為我國傳統文化的經典之一，其中的教育思想對如今的對外漢語教學仍有寶貴的借鑒意義。以上所總結的《論語》對對外漢語教學的啟示，要求我們深入地理解孔子的傳統教育思想的精髓，并將其運用到對外漢語教學實踐中，指導對外漢語教學。它不僅能夠幫助我們應對亟待解決的對外漢語教學質量問題，完善對外漢語教學理論，充實和豐富對外漢語教學，促進對外漢語教學事業的發展，同時也能將傳統文化發揚光大。
參考文獻：
[1]金海民.論語譯注[M].南昌：百花洲文藝出版社，2010.
[2]周健，彭小川，張軍.漢語教學法研修教程[M].北京：人民教育出版社，2004：65-66.
[3]朱芳華.對外漢語教學難點問題研究與對策[M].廈門：廈門大學出版社，2006：13.
[4]彭增安，陳光磊.對外漢語課堂教學概論[M].北京：世界圖書出版公司北京公司，2006.