任務型教學中中學英語論文范文第1篇
摘要：將任務型教學法運用到西北獨立院校大學英語寫作教學中，并對傳統寫作教學與任務型寫作教學進行實證對比，研究分析了學生寫作興趣和寫作態度的影響因素；任務型教學中任務前、中、后的學習策略；任務教學和學習成績的關系。充分表明任務型教學法在英語寫作教學中是可行有效的。
關鍵詞：任務型教學；大學英語寫作；寫作興趣；寫作態度；學習策略
文獻標志碼：A
1 背景分析
任務型教學理論是上世紀80年代外語教學法研究者和二語習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的具有重要影響的教學理論。近年來，任務型教學法在大學英語寫作中的研究層出不窮，大家觀點一致，認為任務型教學法在我國大學英語教學中的實施是必要的，也是可行的，它對激發學生學習的興趣、培養學習策略、提高交際技能、培養自主學習的能力是很有效的。任務的設計是完成任務型教學的關鍵，任務設計通過縱向的前任務、任務環和語言焦點三個階段，加以橫向的多維度輸入（書面的，聲音的，圖像的，圖片的等）和多維度輸出（讀后感，寫概要.書信往來，調查報告和漫畫作文等）豐富教學環境，設計出富于變化的教學任務，可以有效地促進學生英語寫作能力的提高，改進大學英語的寫作教學的現狀。
2 研究現狀
獨立院校大學英語教學中任務型教學法的實踐還沒有廣泛展開，因其辦學模式的特點，在師資上西北地區獨立院校大部分尚未建立起完全屬于自己的相對穩定的教師隊伍，其師資構成包括相當比例的外聘教師，由于是兼職，流動性強，很少有教師實施任務型教學法，其結果是學生學習英語的興致不高，教師布置作業后學生感到無話可說，有的甚至在網上搜尋有關話題一抄了之，久而久之，學生成能讀而不能寫的文盲，寫作成了英語學習的瓶頸，在各類測試中寫作成績都很差，而實際上寫作能力對于其他各種語言技能的培養起著十分重要的影響作用。所以為了提高英語教學水平，特選定以寫作為突破口，促使學生英語知識的內在化和融合，實現培養學生自學能力、實現素質教育的目標。
3 實證研究
此項研究通過運用對比測試、調查問卷和訪談等方法進行實驗。研究的實驗對象為西北師范大學知行學院大二年級的兩個班的學生，實驗期為一學期。A班為實驗班，B班為對照班。兩個班級的學生在同一位教師的指導下學習，且兩個班學生在實驗之前英語寫作水平相當。
在一學期的對比測試實驗中，教師在A班運用任務型教學法進行寫作教學，分四次進行，平均每四周一次。即以近年來四級考試寫作真題的題目為話題。任務前，教師引出寫作任務，學生分組討論話題，明確寫作目的，激發寫作興趣；任務中，學生先課后分組查閱資料，再以小組形式集體討論列出提綱，最終根據各自組查閱的內容與小組討論的結果，學生獨立將任務結果以寫作的形式呈現出來；任務后，每個小組互換其他小組成員的任務執行結果進行點評、對文章進行修改，各小組評選出優秀文章，教師再集中對學生寫作中出現的語言問題進行指點。教師在B班運用傳統的寫作教學法進行教學，也是一學期內分四次進行，平均每四周一次。即教師分析范文篇章結構和詞句用法，每次以近年來四級考試寫作真題題目為題布置寫作任務，之后教師批閱學生作文，再進行點評。在一學期中，用兩種不同的寫作教學方法教授兩個班之后，讓兩個班的學生寫一篇作文進行寫作測試，不公開學生班級信息，由其他教師進行批閱。批閱中，以篇章合理性、內容充實度、句子結構及語法細節的準確性等為標準，總結兩個班學生在寫作能力上的區別。
其次，對學生的寫作興趣、寫作態度、寫作策略等方面進行問卷調查。檢驗在使用不同的寫作教學方法后，對學生寫作方面的影響。
最后，以訪談的形式，詢問學生對不同教學方法的接受程度和學習效果的體會和意見。用科學計算統計軟件SPSS對問卷調查結果和兩個班三次作業成績和最后一次測試成績進行分析，并結合訪談內容探索如何培養非英語專業大學生對英語寫作的興趣及如何提升其英語寫作能力的策略。4分析與研究
4.1學生寫作興趣的分析
通過任務型教學在寫作中的開展，對兩個班同學英語寫作興趣進行獨立樣本檢驗，發現實驗班的同學要比對照班的同學對英語寫作明顯感興趣，存在顯著的差異性，實驗班同學多數能從英語寫作中獲得樂趣同時感到在寫感興趣的話題時，時間過得很快，這就表明實驗班同學在熱愛英語寫作后，提高了自身英語寫作能力的同時又樹立了比對照班同學更強的英語學習自信心。
4.2學生寫作態度的分析
在寫作態度方面，通過實證對比可以看到，實驗班總體要比對照班積極上進。同學的寫作態度分為完成英語課程任務和提高自我社會價值兩個方面。通過對寫作態度兩個方面的研究，實驗班持提高自我社會價值的同學要高于對照班的同學，實驗班的同學視野更加開闊，人生規劃更加清晰。而所有兩個班的同學都認為自己不是英語寫作高手，凸顯出西北獨立院校在英語寫作教學中的不足，更應該將任務型教學法放在課堂實施。
對“喜歡英語寫作很大程度上取決于寫作前教師引導活動的質量”和“我現在喜歡英語寫作是因為老師提供有大量的可以參考借鑒的寫作資源”兩個問題進行數據分析，實驗班的同學在英語寫作中對教師的引導作用和寫作資源的豐富呈現著很大的期望，要明顯高于對照班的同學，而對照班的同學對此問題沒有觀點，呈現無所謂狀態。這就迫使英語寫作教學要以任務為牽引，更好地引導同學以完成任務的方式“在做中學”。
4.3學生任務前學習策略掌握情況
通過對兩個班同學任務前學習策略掌握情況中的五個問題的分析，差異性不顯著，實驗班的同學在寫作前回憶有可能用到的相關詞匯，列出關鍵字，寫出提綱，腦中進行構想這些要比對照班的強，而對照班的同學寫作前主要精力放在了與同學討論，參考例文等感性思考中，這說明同學們都有著需要老師進行引導的需求，而實驗班的同學經過任務型教學法的接觸，使得自身理性思考更多一些，有了任務牽引的概念，而對照班的同學只能停留在與老師和同學的感性討論中和例文套用中。
4.4學生任務中學習策略掌握情況
對任務中學習策略掌握情況提出的問題進行分析得出，由于任務型教學開展的時間還不夠經常，在英語寫作中很多調查的問題存在的差異性不顯著，而只有在“我在用英語寫作時，我經常思考該如何處理段落及句與句之間的銜接”這個問題中存在顯著性差異，實驗班的同學經常會注重處理段落及句與句之間的銜接問題，這也是任務型教學法在任務環中應該重點進行的關鍵部分，經常設置兩句話或者兩個段落要求學生進行銜接句的作答任務。恰恰是這點對照班的同學不注重練習，反而在英語寫作中簡化表達自己的想法、尋求他人幫助方面要高于實驗班的同學，正是這樣的表現反映出對照班的學生沒有接觸任務型教學，對任務環中的每個任務的進行和銜接沒有掌握方法，一味依賴他人的幫助。
4.5學生任務后學習策略掌握情況
對學生任務后學習策略掌握情況提出的問題進行分析后發現，在完成寫作進行檢查的修改時，兩個班的學生存在差異但不顯著，差異最大的是問題“修改時，我考慮句與句間的邏輯銜接關系，調整文章的句群段落”，實驗班的同學考慮句與句的邏輯銜接關系，調整文章的句群段落多一些。也正是這一點與寫作中實驗班的同學考慮句與句、段與段銜接問題多有著直接的關系，從而更加明確了任務型教學法在英語寫作中的任務引導重點，也就是這一點讓實驗班的同學深深地記在了心中，養成了習慣。
4.6任務教學和學習成績的關系
通過兩個班三次作業成績、最后一次測試成績和寫作興趣的對比分析，兩個班三次作業成績平均值、最后一次測試成績和寫作興趣存在顯著差異，三次作業成績和最后一次測試成績實驗班要高于對照班，說明任務型教學法的應用還是取得了一定的成績，這和教師在任務型教學中的任務牽引是分不開的，是“在做中學”的最好體現。
5 結論
任務型教學運用在大學英語寫作教學中，解決了傳統寫作教學模式中，教師分析范文，學生模仿的單一形式下，學生缺乏寫作動力，寫作水平難以突破的問題。在任務型寫作教學中，以教師為中心的學生被動接受的形式轉變為以學生為主體，激發學生主動性的寫作教學模式。使學生能夠真正把英語作為交流的工具。
用以完成任務為目的，“在做中學”的方法，讓學生能夠用活英語，提高寫作能力。任務型教學法以學生完成任務活動為教學手段，有助于激發學生的學習興趣，提升學生的學習策略。在興趣激勵下提高完成任務的主動性，在學習興趣提升中提升學習成績，在學習策略的豐富中提升交際能力。通過兩個班一學期的實驗對比，實驗班提升了學生的寫作興趣，端正了學生的寫作態度，豐富了學生的學習策略，充分表明任務型教學法在英語寫作教學中是可行有效的。
任務型教學中中學英語論文范文第2篇
摘要：隨著信息化和網絡技術的普及，高職院校的教學環境和教學對象發生了巨大的變化。學生不再滿足于傳統的教學方法，對英語學習逐漸失去興趣。任務型教學法強調在做中學，能夠激發學生的學習興趣，受到英語教師的青睞。通過對任務型教學法內涵的充分探究，分析了在高職英語教學中運用任務型教學法的必要性和可行性，并嘗試將任務型教學法融入到高職英語教學中，希望為任務型教學法的實踐研究提供一些借鑒。
關鍵詞：信息時代;任務型教學法;高職公共英語
任務型教學法（Task-based Approach）產生于20世紀80年代，勃雷泊從教學的角度提出來這一概念，這種教學方法主要是讓學生在完成任務的過程中使用語言，從而達到學習語言的目的。隨著信息化和網絡技術的普及，高職院校的教學環境和教學對象發生了巨大的變化。學生不再滿足于傳統的教學方法，對英語教學逐漸失去興趣。為了激發學生地學習熱情，全面提高學生聽說讀寫等各項技能，高職公共英語教師嘗試將任務型教學法運用到大學英語的教學中。
一、任務型教學法的內涵
《英語新課標》（2011）認為任務就是能夠幫助學生用英語做事情的各種語言實踐活動?！队⒄Z新課標》建議教師在進行課堂設計時，要根據學生的興趣和生活經驗設計出符合教學目的的任務，設計的任務要有助于學生學習英語知識，提高學生的語言技能，提高學生的語言綜合運用能力[1]。教師在設計任務時要充分考慮到學生的差異，任務的難易度應該適合不同層次的學生，以滿足不同學生的學習需求。任務型教學法強調“以學生為中心”，學生是學習的主體，教師是引導者。任務型教學法的目的是為提高學生的課堂參與度，注重課堂的互動性，任務型教學法強調“在做中學”，學生學習的動機或是動力就是教師設計的具體任務，學習過程即為學生完成各項具體任務的實踐環節。因此，教師作為引導者，在教學過程中要引導學生圍繞特定的語言交際任務與項目，通過調查訪問、角色扮演、小組討論、辯論會等等任務來實現從知識到技能的轉化。另外，教師要向學生傳達出的理念是語言的樂趣在于通過語言實踐，讓學生通過不斷完成任務來發展自己的語言系統，鞏固舊語言、操練新語言，語言能力不是體現在考試分數上，而是在完成一個又一個語言任務的實踐過程中得到提高和加強。在教學過程中，教師應該注重激發學生的創造性和自主學習，鼓勵學生向教師或其他同學交流討論，實現英語學習中合作性與自主性的結合以提高其學習樂趣，使學生掌握英語思維，在完成任務的過程中，學生分析與解決實際問題的能力得到增強，最終提高其對語言知識的運用度，進而使其更踴躍地參與到英語學習中。
二、任務型教學法在高職公共英語中應用的理論基礎
英國語言教育專家威利斯（Willis）認為任務型教學是交際語言教學的邏輯發展，語言任務的學習與使用應體現出層次性，因此，應該在任務的不同節點、不同時期均突出語言。1996年，威利斯在《任務型學習模式》一書中提出了任務學習的三階段模式：Pre-Task（前任務階段），Task-Cycle（任務環階段）以及Post-Task（后任務階段），后任務階段又被稱為Language Focus（語言聚焦階段），在這三個階段中，其中Pre-Task是條件，Task Cycle是核心，Post-Task是重點。
首先，在Pre-Task（前任務階段），教師導入話題，向學生分配任務，學生學習或者回顧一些對完成任務有關的知識，比如一些詞匯或者句型， 或者是與任務有關的背景知識和文化常識等。這一階段是任務前的準備階段，要為學生創造真實、自然的任務環境，為實現任務語言的前期輸入做好充分準備。該階段是完成整個任務的前提，如果這個環節不到位，那么整個任務就可能失敗。在此階段，教師要充分利用現代化信息手段，比如通過微課、學習平臺、手機客戶端等活動有效調動和擴充學生知識資源和儲備，使學生的文化知識與語言技能可以實現有效結合，重構學生的語言學習系統，激發學生的學習興趣，最終實現學生主動學習、主動完成任務的目標。
其次，在Task-Cycle（任務環階段），學生需要進行任務的執行、任務的完成情況匯報以及報告三個環節的活動。教師于該階段發揮指導作用，教師將學生分成小組，引導學生通過小組合作等形式完成教師分配的任務。 學生在完成任務的過程中可以通過手機搜索引擎等手段獲取需要的信息，教師也在整個環節中對有問題的學生進行解答和指導。然后，讓學生以小組為單位通過書面或是口頭匯報等形式報告本小組的任務實施過程以及任務完成情況。最終通過投票表決的形式對各小組的任務完成情況進行排名加分。該階段的目的不是為了排名，而是通過排名激發學生的學習積極性以及集體榮譽感，增強學生的團隊合作意識。
最后，Post-Task（后任務階段）主要是對前兩個階段的總結和分析。在此階段，教師要關注學生在任務環活動中的各種語言現象，鼓勵學生將聽力任務中或是課文中的語言重難點篩選出來，通過小組活動或者是代表陳述等口頭或書面形式進行語言分析，然后通過反復操練鞏固學生的學習，使學生掌握語言焦點，最終完全掌握該種語言形式。這個階段在任務完成中的鞏固作用不可忽視，有利于語言教學的學習和語言技能的掌握。最后教師在后任務階段對學生的任務完成情況，比如學生觀點的表達、句型使用的靈活度、跨文化交際的重要性等進行總結和分析，以及任務完成中存在的共性問題進行總結和羅列。威利斯的任務學習模式與勃雷泊和紐南相比，前者的任務范圍更廣闊，更有彈性，而且活動形式更富變化，有助于激發學生的興趣。
三、設計任務型學習活動應遵循的原則
（一）主導和主體性原則
任務型課堂教學活動要遵循教師主導和學生主體的原則。教師根據教學大綱和教學目標的要求，結合學生的英語水平和學生興趣，設計相應的交際情景傳授新知識，教師是整個課堂活動的設計者、指導者和組織者，對推動課堂活動的進行起著決定性作用。學生作為學習的主體和任務的實施完成者，通過教師的引導完成任務，在完成任務的過程中學習新知識，鞏固舊知識，鍛煉自己的語言技能。
（二）目的性原則
任務型學習活動的設計目的要明確。任務的設計不能僅注重形式，而要考慮任務的目的和需要達到的效果。設計課堂任務的目的就是服務教學[2]。因此，教師在設計任務前，一定要想一想設計這個任務的目的是什么，要避免為任務而設計任務。要盡可能讓學生通過本次任務，獲得一定的語言知識和技能，提高學生的英語交際能力，達到預期的教學目的。
（三）真實性原則
在任務活動的設計中，教師應盡量保證活動的真實性。當然，“真實”只是一個相對概念，教師應該在自己力所能及的范圍內，為學生創造貼近真實生活的任務環境和情景，只有讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，學生的英語語言知識和技能才能在實際工作生活中得到鍛煉和應用。
（四）趣味性原則
任務型教學法與其他教學法相比，前者的優勢之一就是通過有趣的課堂交際活動使學生的學習積極性和學習興趣得到激發[2]，使學生參與到任務中。因此，在設計課堂活動任務時，教師一定要考慮到任務的趣味性。只有吸引學生參與活動才會產生學習效果，否則機械的、重復的任務類型只會使學生失去參與任務的興趣。因此，在設計任務時，教師要盡可能多地采用多樣化的形式和手段，尤其是處于信息化高速發展的時代，教師要與時俱進，手機終端、社交媒體平臺、學習平臺等多種手段和形式交替使用，吸引學生完成學習任務，學生在完成任務后會產生成就感等，這也會讓學生的學習進入良性循環。
四、任務型教學法在高職公共英語中應用實踐
在信息化時代，學生的學習和生活已經離不開網絡，任務型教學模式在新環境下也要與時俱新，教師借助信息化手段的便捷性和多樣性，讓學生通過感知、體驗、實踐參與和合作等形式完成任務，逐步實現教學目標[3]。下面以外語教學與研究出版社的新技能英語基礎教程2的UNIT 5 WHAT’S YOUR TRAVEL PLAN？一課為例，說明任務型教學法在高職非英語專業英語教學中的應用。
（一）任務前階段（Pre- task ）
在上課前，筆者充分分析了教學對象的情況：隨著社會經濟的發展，大學生生活標準的提高，很多大學生認為假期旅游是非常必要的，旅游可以擴寬學生的視野，增長知識。但是很多學生不知道在旅游前應該準備什么，旅游時準備不足會給學生帶來諸多不便。如果學生能夠了解一定的旅游小貼士，能夠自己準備一次出游，就能夠在以后的旅行中做到有備而來，游刃有余。因此，筆者在該單元教學中設計了下面四項任務，主要目的是讓學生使用英語解決生活中遇到的現實問題，貫徹任務教學法中“為用而學、用中學、學中用”的宗旨[4]。課堂上，筆者向學生介紹本單元任務主題：準備一次出游（Prepare for a trip），并組織學生執行學習活動。然后筆者先讓學生看了全國排名前十的旅游勝地的圖片和簡介的英文視頻，通過圖片刺激、美食誘惑以及特色旅游項目等方面刺激學生的感官，讓學生有旅游的欲望，從而更好地完成任務。這項活動能夠幫助學生學習和回顧與旅行相關的短語或單詞，能夠幫助學生完成后面的任務。結合教學目標為學生設計了下列任務。任務一：List one place you want to visit（列出你想去旅游的地方）。任務二：Choose your favorite travel mode（選出你最喜歡的旅游方式）。任務三：Choose the necessary items to take（選出旅游時需要攜帶的物品）。任務四：Plan your activities there（安排你的旅游活動）。
（二）任務中階段（Task-cycle）
該階段包含任務、計劃與報告三個步驟。在完成任務一“列出你想去旅游的地方”時，讓學生在小組內先進行篩選，然后將出現頻率最高的地方作為小組的旅游目的地;在完成任務二“選出你最喜歡的旅游方式”時，筆者讓各個學習小組使用手機查詢“Package tour（跟團游）” 和“DIY tour（自助游）”的利和弊，然后進行討論，通過超星學習通的分組任務功能讓學生選出自己最喜歡的旅游方式。學生在完成任務一和任務二后結合旅游小貼士，通過小組合作的形式圍繞plan a trip to a foreign city，go to the seaside，climb a mountain， take a grassland tour等不同旅游目的地的實際情況討論需要攜帶什么物品，完成任務三“選出旅游時需要攜帶的物品”。任務四是“安排你的旅游活動”，學生結合單元內容和自己的喜好完成本項任務[4]。學生通過此項任務，安排自己喜歡的活動，使自己度過一段美好舒心的旅程，筆者將學生討論的結果總結和整理如下：1.Try the local food. 2.Speak with the local people. 3.Enjoy the local entertainment. 4.Buy some souvenirs.5.See the natural landmarks. 6.Visit the places of interest. 7.Visit the museums. 8.Walk on the local street.
（三）語言焦點階段（Llanguage focus）
該階段包含分析與操練兩個部分。最后，學生就本單元所學內容進行總結及回顧：與旅行計劃有關的英語單詞及詞組： plan， holiday， weather report， sunny， trip， schedule， select， partner， freedom， package tour， DIY tour，etc. 并且重點練習三個問題：1.Do you have any plan for the coming holiday？ 2.What do I need to prepare for the trip？ 3. ...is also necessary. 學生代表發言回答，總結完之后，教師再歸納（課件演示），學生通過歸納知識感受成功，并且了解自己的不足，為后期的知識鞏固做好鋪墊。
從本次課堂學生的表現可以看出，學生在學完本單元后清楚地知道旅游時應該考慮什么，應該準備什么，知道如何選擇活動。任務型教學法注重真實場景下的任務活動，通過目標明確的語言交際活動，使學生通過完成一些任務或者是一個大型的任務來完成學習活動，從而掌握真實、實用和有意義的語言技能。
五、結語
任務型教學法是以學生的學習興趣為出發點，學生帶著興趣去完成任務，成為任務的探索者，學生在完成任務的過程中會遇到各種問題，在解決問題的過程中，學生的交際能力和團隊合作能力也會逐漸提高。任務型教學法在培養高職學生的英語學習興趣、學習的主動性方面的作用和優勢是其它教學方法無可比擬和替代的。隨著信息化和網絡的不斷發展，交流方式也在不斷變化和發展，教師要讓學生在平時的任務中使用現代化信息手段，把課堂中所學的知識與現代化手段有效結合[5]，從而真正做到學以致用，成為我國民族復興和社會發展所需要的高素質應用型人才。
參考文獻：
[1] 何瑾如.建構主義理論指導下初中英語詞匯教學策略研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2018.
[2] 馮敏敏.任務型教學法在大學英語寫作教學中的應用[J].海外英語，2012，（5）：69-70.
[3] 張春宇.從話輪轉話角度談大學英語口語教學策略[J].黑龍江科技信息，2010，（12）：239-240.
[4] 查曉怡.把課堂教學落到“實”處—The Taiwan Earthquake教學手記[J].考試周刊，2013，（7）：91-92.
[5] 沈慶磊，王向華.高職院校信息化教學存在的問題與對策[J].河北職業教育，2018，（3）：82-84.
任務型教學中中學英語論文范文第3篇
“任務型教學”中的“任務”就是學習者為進一步提高語言學習能力從事的任務活動。它既包括簡單的練習, 又包括分組解決問題、模仿和做出決定這些較為復雜的活動。我們可把任務分為:交際任務和能力任務。前者要求學習者多注意的是語言意義的表達, 而后者要求學習者更多注意的是語言知識的積累。一些學者認為任務是引導學生進入語言交際的途徑, 他們認為任務就是現實的語言交際。交際練習可以保證學習者現實語言運用的實現, 如一個問題、一種活動或一個主題, 而不是某個特定的語言點。從某種意義上說, 這一任務的定義更側重于語言的意義。后來有的學者將任務定義為:任務是學習者為了最終進行語言交流而運用目標語言的任何活動。
根據上述任務的涵義, 可以對任務型教學給出如下定義, 就是讓學生參與交際任務, 參與某一交際問題的解決, 用目的語進行對話性互動以完成任務, 進而習得第二語言。[1]
二、任務型教學的理論依據
任務型教學途徑是外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的有重要影響的學習理論, 是“交際法”的最新發展。Keith Johnson強調, 掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果, 而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。[2]Keith Johnson認為:學生掌握語言應該通過“理解性的輸入”。假如輸入在一定限度上超過了個人的現有水平, 習得就自然而然地產生[3]。Keith Johnson提出了任務型教學的理論基礎是輸入與互動假設, 并強調學生需要的并不是簡單的語言形式, 而是可以理解的輸入和合適的輸入機會。[4]
三、任務型教學的基本原則
(一) 教學活動的設計要以學生為主體的原則
學生是語言活動的中心網。教學的目的是讓學生掌握運用目的語言進行交際的能力。所以教學活動的設計要以學生為主體, 培養學生的語言技能, 啟發學生進行創新思維, 使他們能夠在語言操練過程中總結適合自身的學習方法。學生最了解整個英語學習的學習過程是怎么樣的, 經歷學習過程的是學生。教師的作用就是自始至終圍繞著學生的學習過程為其服務。任務型教學模式以課堂交際活動為主流, 課堂交際模式的建立和維持, 在很大程度上取決于學生對交際范圍的認識。教師要關注學生的情緒, 營造寬松、民主、和諧的教學氛圍。課堂上學生的參與, 是教師對學生了解的一種方式, 這種了解遠重于教師對學生語言的“對”與“錯”的判定。在任務型課堂教學模式下, 課堂已變成了一個社會交際的場所, 生與生、師與生之間存在一種寬松、民主、和諧的情感氛圍, 有利于習得語言。
(二) 任務的輸入材料真實性的原則
真實性原則不僅指教師提供的語言材料應為真實的, 而且設計的活動, 營造的環境甚至對輸入的語言的理解都應是真實的。有些材料和活動可能不是現實生活中曾經發生過的, 但是這些材料和活動涉及的語言技能或策略都是以后真實交際需要的。因此, 任務設計的真實性主要考慮學生在真實交際時需要的交際能力。任務內容應貼近學生的生活和學習實際, 具有信息差, 用真實的語境把學習從形式轉向內容。
(三) 階梯性任務體現由易到難的設計原則
在任務型教學模式中, 新設計的任務應由簡到繁、由易到難、前后相連、層層深入, 形成由初級任務到高級任務, 再由高級任務涵蓋初級任務的循環, 并由數個微型任務構成“任務鏈”, 通過這種難易適中的任務鏈學生才可能順利地完成學習任務。這樣既調動了學生探索的好奇心, 又培養了他們自信的品質。倘若任務模式僅僅在同一水平上機械重復或是在過多角度上的標新立異, 就只能使學生厭煩或產生“畏難”情緒。
(四) 語用導向原則
語法教學的目的不只教學生語法規則、語言形式和句型, 而且使學生學習語法規則, 達到能正確地運用語言進行交際, 即“語用”的目的。“語用”包括社會語境、語篇語境和對語篇的設想。語法教學情景化就是先談語言功能, 再作結構練習。“語用”體現了學生在做中學的習得原理, 使學生通過積極主動地參與教學活動, 在互動的過程中, 提高解決問題的能力, 使師生共同發展。
四、任務型教學法的評估與測試
就選擇的任務及實施任務的教學方法是否合理的問題, 我們必須對其做出分析和評估。我們可以用交際、教學等整體理論及交互活動理論對任務進行分析。交際理論的學習任務觀認為課堂活動的目的是滿足交際能力的需要。教學理論認為學習任務為教與學提供課堂活動的理論基礎;而課堂交互活動理論最大限度地強調教師與學習者角色協商的重要性, 強調教師與學生的靈活性與責任感, 共同理解和完成學習目標及學習任務。
總之, 任務教學法不僅適合我國的基礎教育, 而且有利于解決我國當前英語教學中普遍存在的問題, 為英語教學與改革提供了廣闊的空間。在任務型教學法的環境下, 教師與學生要注意角色的轉換;教學要注意平衡意義與形式。各學校應根據實際情況, 如學生的能力、教學環境等漸進地推行任務教學法。任務型教學法沒有明確規定大綱內容, 只為教師與學生提供任務或任務材料, 在任務類型設置、難易度及評估等方面在很大程度上要靠教師的能力判斷。任務型教學將日益顯示其獨特的魅力, 有效地培養大批符合社會需求的英語人才。
參考文獻
[1]黃婉玲.農村初中英語任務型教學模式初探.福建教育, 2003:38-39.
[2]田式國.英語課堂教學重的嘗試.浙江教學研究, 2002:30-31.
[3]王蔚.任務型學習在英語課堂教學中的嘗試.浙江教學研究, 2002:30-31.
[4]Keith Johnson:An Introduction to Foreign LanguageLearning and Teaching.外語教學與研究, 2002, 2009.
[5]教育部基礎教育司.英語課程標準 (實驗稿) 解讀.北京:北京師范大學出版社, 2002:5-16.
任務型教學中中學英語論文范文第4篇
隨著中國與世界各國日益頻繁的交往與合作, 以及社會生活的信息化和經濟生活的全球化, 英語已成為走向世界、通向未來不可或缺的通行證。幾年來, 廣大英語教育工作者對現代英語教育理論的學習、研究和對現行英語課堂教學實踐的反思引起了一個熱點問題, 就是關于語言學習方法和課堂內容的整合問題, 即如何選擇和運用語言學習的方法以期更好地與英語實驗教材配合, 從而收到理想的教學效果。教學方法的恰當是成功進行課程改革的一個保障條件, 《英語課程標準》中倡導的任務型教學模式就是最佳的教學方法和教學途徑之一。
1. 任務型教學的現實意義
語言是人類思維、交流、表達的工具, 它在人類社會生活的長期實踐中形成, 并隨著社會生活實踐的不斷發展而日益豐富。掌握一門語言是社會實踐的需要, 而多樣的社會實踐又為語言的學習提供了最為廣闊的平臺。應用于社會實踐的英語學習能夠有效地提高學習興趣, 形象化地增強記憶, 提高學習效率, 并促進語言學習由課本知識向實際應用的轉化。
但是, 長期以來, 我國的英語教學僅僅把英語作為一個知識體系, 在系統分解的基礎上組織學習并形成一系列與之相適應的評估考核標準。這一標準體系忽視了交流工具的本質屬性, 即違背了語言學習的初衷和規律, 不但滋生了學生消極應試的習慣特性, 而且不利于實際交際能力的形成。
此時, 提出任務型教學的理念, 旨在按照素質教育的要求, 通過創造典型的語言應用環境與解決具體問題的過程來實現英語“學與用”的有機結合。
2. 任務型教學的概念及特點
2.1 任務型教學的概念。
任務型教學 (task-based approach) 形成于20世紀80年代, 現已在世界范圍內廣為采用。所謂“任務型”教學就是直接通過課堂教學讓學生用英語表現各種真實的生活、學習、工作等任務, 將課堂教學的目標真實化、任務化, 從而培養其運用英語的能力。也就是說, 以具體的任務為載體, 以完成任務為目的, 把知識和技能高度地融為一體。學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式學習和使用英語, 完成學習任務, 并在使用所學語言完成任務的過程中發展和完善自身的語言能力。簡單地說, 任務型教學的目的就是為了用而學, 在用中學, 學了就用。
2.2 任務型教學的特點。
任務型教學注重真實場景下的、以明確目標為導向的語言交際活動:學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。
任務型教學提倡以教師為主導、以學生為主體的教學活動;它倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中, 認識語言, 運用語言, 發現問題, 找出規律, 歸納知識和感受成功。
任務型教學把傳統教學法中常用的“呈現—練習—運用 (presentation—practice—production) ”模式顛倒過來。在常規的“3p”教學模式中, 任務通常體現為production中的綜合運用式練習, 用來鞏固所學的語法結構、語言功能或詞匯。而在任務型教學法的模式中, 學生通常以完成任務的活動開始學習, 待完成任務后, 教師再把學生的注意力引領到活動中所使用的語言上, 并對學生所用的語言和語法等進行糾正和調整。
任務型教學對教材的編寫、教師的教學和學生的學習都極具挑戰性:它要求教材的編寫以話題為主, 能提供真實的語言環境, 設計出能引導學生完成語言目標的任務或活動;它要求教師從知識的傳授者轉變為課堂活動的設計者、組織者和領導者;它要求學生從消極被動的聽眾變為積極主動的參與者。
3. 任務型教學的活動類型及步驟
3.1 任務型教學的活動類型。
任務型教學的實施需要大量生動有效的活動才能完成, 活動的質量將直接決定教學的質量。筆者認為, 基礎英語課堂教學中的任務型活動可大致分為以下幾種類型:
3.1.1 信息差任務
人們在交談時, 如果對話的一方知道某事, 而另一方不知道, 就產生了信息差。該活動要求學生運用信息差原理, 通過英語進行信息交流和傳遞。交際的目的就是填補這個信息差。信息差本身又是一種社會現象, 而信息共享體現了人的一種普遍心理需求。教師可利用這一心理需求, 有意創造一種信息差活動來調動學生的學習興趣, 使其積極投入到交際活動中去。
3.1.2 見解差任務
該任務要求學生針對某種特定的情景和話題, 表達諸如愛好、感受或態度等個人情感。這類活動極富有開放性和真實性, 在學生積極主動參與的基礎上, 教師更易于激發學生的表達情緒, 引導學生結合生活實際真實地表達出自己的思想情感。如, 以21世紀大學實用英語綜合教程 (復旦大學出版社) 第二冊Unit 6“Billy”這課為例, 回答以下問題:
1.Suppose you were in the writer’s shoes.Would you have run the risk of losing your job to grant a simple request of a little boy who was terminally ill?
2.Are you convinced that the majority of people would be generous and free from selfish motives, if they had the opportunity?Illustrate your point.
3.1.3 推理差任務
該活動需要學生利用已知信息進行推理、概括或演繹, 從而取得所需要的信息。即要求學生根據自己已有的知識結合推理、分析、概括等能力, 用英語解決現實生活中可能會遇到的問題, 如采訪、調查等具體事情。
3.1.4 比較任務
所謂比較任務, 就是找出事物的異同點。例如在設置了有關于國家的活動后, 讓學生比對the national and political system in China/the USA/the UK。在確立了關于宗教方面的任務后, 讓學生比對the religious faith and status quo in different countries。
3.1.5 決定性任務
決定性任務要求學生通過分組討論、協商后達成一致意見或作出選擇。比如在認知某一著名企業及其產品的過程中, 不妨讓學生結合企業文化和產品營銷策略, 虛擬地探討和篩選新一代產品的廣告語或商標設計圖案, 并最終給出定論。規定每個小組遞交一份報告, 說明作出如此選擇的依據和可行性。
3.2 任務型教學的活動步驟。
任務型教學一般分為三個步驟:前期活動 (pre-task) , 中期活動 (task) 、后期活動 (post-task) 。
前期活動階段又分為解說任務 (description) 和準備活動 (preparation) 兩步:解說任務是指教師事先給學生展示任務, 包括講解任務情景、確定任務目標、清晰活動流程等;準備活動是指教師指導全體學生, 或小組或個人, 進行相關的準備。教師應適當給出例子或相應示范, 通過減小難度和阻礙, 使學生明白該如何進行活動。
中期活動階段即完成任務階段, 一般由學生個人或多人互相協作完成, 教師在活動中要巡視、監聽, 對在完成任務過程中遇到困難的學生加以幫助和指導。
后期活動是指學生通過各種語言活動 (說、寫、讀、做、角色扮演等) 展示出精心準備好的任務。
4. 任務型教學活動的設計原則
4.1 體現真實性。
任務型教學活動的設計在形式上應多樣化, 內容上要多元化, 強調高度的真實性、濃厚的趣味性且極富感染力, 這樣才能體現出鮮明的時代特點和多彩的生活特征。以亞運題材為例, 教學任務的設計可以采取如下形式:為2010年廣州亞運會招募志愿者, 條件如下:
1.朝氣蓬勃、積極向上的有志青年, 年齡在18—23歲;
2.熱愛家鄉, 有為祖國、為廣州做奉獻的服務意識, 愿意真誠地為參會客人提供支持與幫助;
3.有較強的英語表達能力, 能夠流利地用英語與外賓進行交流, 并熟練地介紹廣州著名的“羊城八景”及其乘車線路。
設計以上交際任務能讓學生把所掌握的旅游英語知識和詞匯真實地表達出來, 預演他們在現實生活和工作中可能碰到的情況, 從而鍛煉和提高其綜合語言運用能力, 為現實社會生活中的語言交際做好準備。
4.2 體現交際性。
任務型教學模式的理論基礎源于語言習得的研究成果, 課堂中師生之間和學生之間的互動與交際有助于學生運用語言, 從而使學生在交際中掌握語言。因此, 教學活動的內容設計要本著“突出語篇, 強調應用”的原則。
4.3 體現延伸性。
根據學生的興趣愛好和專業特點, 積極開展各種任務型教學的課外活動有助于學生增長知識, 開闊視野, 展現才能。在教學實踐中穿插英文歌曲、英文書法、英文手抄報、英文課本劇、英語晚會等多種活動, 可使學生有更多的機會以口頭或筆頭的形式進行語言交際, 由此產生更多的語言互動或磋商性活動, 最終將促使他們更好更快地學習語言。
5. 任務型教學活動的實施策略
5.1 激發興趣, 誘發學習動機。
興趣是最好的老師, 因此, 教師應該組織富有成效的活動來激發學生的學習興趣, 誘發學習動機, 活躍學習思維。只有學生們在主觀上愿意接受任務并積極地尋求完成任務所需的知識技能和文化理解, 才能更好地為完成任務、運用任務做好鋪墊。
激發了學生的學習興趣, 教師還應注意保持學生的興趣。在教學中不吝表揚和鼓勵, 甚至對一些存在不足的學生也要給予正面的評價, 肯定他們的閃光之處, 這樣有助于學生樹立學好英語的信心。
5.2 設置語境, 營造融洽的課堂氛圍。
這里的語境是指用英語進行聽、說、讀、寫、交際時所需的社會環境。任何有意義的語言活動都是在特定的語境中進行的。教師在教學中要盡可能地運用各種手段創設語境, 培養運用語言的氛圍;學生們在課堂上要積極地思維, 大膽地開口說英語, 盡情地表演, 其目的就是徹底廢棄學生唯唯諾諾地舉手、小心翼翼地作答這種老式教法, 在和諧、寬松的課堂氛圍中輕松地理解語言, 得體地運用語言。
5.3 創設情境, 拓展思維空間。
傳統的英語教學通常是老師一人講授, 學生機械地跟隨抄錄, 這樣的教學往往收效甚微。任務型教學活動要求學生參與到任務當中來, 比如說角色扮演。我們在介紹Martin Luther King時, 完全可以請某位學生上臺來扮演他, 或是通過原汁原味地演講“I Have a Dream”來練習朗讀, 或是作為人權領袖以虛擬語氣的手法對當代人權發表見解, 從而熟練掌握并使用虛擬語氣這個比較復雜的語法結構。此時, 其他同學的身份就成了現場提問的記者、高呼口號的支持者或有鮮明立場的反對者。這樣做不僅可以活躍課堂氣氛, 還有效利用了學生們的發散性思維, 拓寬了思維空間。
5.4 明確活動規則。
具有積極氣氛的課堂是一個繁忙的、以任務為中心的地方, 但同時也是一個復雜的、不可預測的地方。為了做到忙而不亂, 有效地駕馭課堂并順利地完成任務, 教師需要實施一些規則使活動得以有效、有序地展開。課堂規則是指正式的行為指示, 目的是創建一個有利于學習的環境。每次活動前, 要向學生交代清楚活動目的、活動任務和時間要求 (一般來說, 活動時間不宜超過15分鐘) , 要讓學生明確在完成任務過程中自己擔當的角色。布置任務時要有舉例示范, 更要鼓勵學生帶著滿滿的自信去體會成功。
結論
綜上所述, 任務型教學模式是以學習任務為主線, 以學生活動為主, 以教師調控、幫扶為輔的互動式交際教學。該模式下的課堂結構具有動態性特征, 課堂教學的成功與否很大程度上取決于活動設計和行為目標的一致性。任務型教學的關鍵是任務選擇, 要根據不斷變化的學習任務設計出具體的運用性活動并選擇合適的方法予以實施。同時, 我們也要避免走進任務型教學實施過程中的一些誤區, 如片面強調“做事”, 忽略語言訓練;缺乏應有秩序, 空余表面熱鬧;任務形式單一, 失去應有活力;忽視結果反饋, 評價流于形式。簡言之, 對于活動設計和實施過程中的每一環節、每一細節, 我們都要深思熟慮, 精心策劃。
總之, 任務型教學法尚處在探索和完善階段, 如何更好地發揮其優越性是廣大英語教師應不斷思考的問題。我們將在實踐過程中不斷摸索、不斷反思、更新教育理念, 使任務型教學在培養學生綜合語言運用能力上發揮出最大的作用。
參考文獻
[1]程曉堂, 龔亞夫.《英語課程標準》的理論基礎[J].北京:北京教育出版社, 2005, (7) .
[2]豐玉芳, 唐曉巖.任務型語言教學法在英語教學中的運用[J].外語與外語教學學報, 2004, (9) .
[3]魯子問.任務型英語教學簡述[J].上海學科教育, 2002, (2) .
[4]吳旭東.外語學習任務難易度確定原則[J].北京現代外語, 1997, (5) .
[5]王漢明.對任務型教學的認識與反思[J].北京基礎教育外語教學研究, 2004, (8) .
任務型教學中中學英語論文范文第5篇
以學生能做某事的描述方式設定各級目標要求。因此, 我們在設計教學活動中, 要讓學生通過一系列的自主活動來完成學習任務。當然, 在任務型教學的具體實施過程中, 肯定會遇到各種各樣的具體問題。隨著外語教學實踐和教學改革的不斷深入, 這些問題會逐一得到解決。下面, 筆者主要闡述在新課程標準下實施任務型教學過程中, 我們英語教師應采取的具體實施策略。
一、實現三個轉變
1. 教師角色的轉變。
傳統的外語教學中, 教師的角色單一, 主要擔任著“主講”和“指揮”的角色, 具有很大的權威性。教學活動形式單一, 主要是“精講多練”。外語教師關注的僅僅是語言知識的傳授和學生成績的好壞, 很少關心學生在學習過程中的情感投入、思維能力的發展、個性發揮和自主能力的培養。教師與學生之間是很嚴肅的師生關系, 很少進行合作性的學習。但在任務型活動中, 教師的角色比較豐富。教師充當著活動的組織者、參與者、指導者, 還充當學生的“活字典”、“資料庫”, 是一種媒介、橋梁, 是學生活動的伙伴。在教學活動中教給學生學習的方法和技巧, 積極熱情地參加學生的活動;同時組織和控制好課堂, 給學生充分的實踐機會和時間, 這樣學生才有充分表現和自我發展的空間, 才會真正成為學習的主人。
2. 思想觀念的轉變。
在提倡素質教育、創新教育的今天, 培養適應時代要求的創新人才就是素質教育的最終目的。新課標的目的之一就是通過開展任務型教學發展學生的自主學習能力和合作學習能力, 從而培養學生的創新意識, 為學生的終身學習、終身發展奠定良好的基礎。因此, 新課程改革是一場教育理念革命, 要求教師“為素質而教”。在教學過程中應擺正“教師為主導、學生為主體”的正確關系, 樹立“為人的可持續發展而教”的教育觀念, 完成從傳統的知識傳播者到學生發展的促進者這一角色轉變。在“學生發展為本”的全新觀念下, 教師的職責不再是單一的而應是綜合的。作為課堂學習的指導者、組織者以及學生在探究性課堂上的合作者, 教師應關注每一個學生的個性發展, 引導學生積極參與教學過程, 讓其獲得情感體驗、知識積累以及自我探究的內在需求、重視創新精神與實踐能力培養?？傊? 當前英語教師必須轉變觀念, 利用任務型教學方式幫助學生形成發展探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學習的能力。
3. 轉變教學模式。
要實現課程改革的預期目標, 關鍵在于教學模式的轉變?，F行教學模式必須從教師本位向學生本位轉變, 從獨白式教學向對話式教學轉變, 從封閉式向開放式轉變, 從傳遞接受式教學向以引導式探究為主要特征的多樣化教學轉變。英語教師在英語教學實踐中也不斷改革創新, 形成了以任務教學為主要特色的教學模式, 即教師按照自己的教學理念并根據具體需要設計或選擇任務與活動, 每一個任務就是一個需要解決的問題, 這樣, 學習者就知道自己的具體目標和要求是什么, 就會去主動探究解決問題的方法和途徑, 從而實現發現式學習。
二、實現兩個拓寬
1. 拓寬自身知識寬度。
要知道教育創新的實現依賴于實施創新計劃的主體——教師, 以往的教學形式始終以“師者, 傳道授業解惑”為傳統;教學過程固守于教師“照本宣科”, 學生則依樣畫葫蘆。很多教師把自己禁錮在自己所教的教科書和練習冊里, 很少涉獵其他方面的知識。除了自己所教的課本、所做的練習外, 別的東西幾乎什么都不懂, 更談不上有自己的業余愛好。而新課程改革倡導的任務型教學, 需要教師有廣博的知識和許多的愛好。每一科知識、每一個愛好都是師生溝通的橋梁, 都會對任務的完成起到積極的作用。只有這樣, 才能使教師在“高度” (站在時代的高度) 、“長度” (義務專長) 、“寬度” (兼收并蓄, 拓寬知識面) 、“深度” (精神的教育理論) 方面構筑起立體化的知識, 真正肩負起培養跨世紀人才的重擔。
2. 拓寬教學資源渠道。
任務型教學中中學英語論文范文第6篇
魯宗干
國家《英語課程標準》(實驗稿)明確指出，在我國的中、小學英語教學中，倡導“任務型”的教學途徑，以培養學生綜合運用語言的能力。當前關大教師正積極學習和實踐，探討“任務型”教學途徑在我國如何實施，“任務型”的教學途徑和教學方法成為我國中小學英語教師的重要研究課題。
本人認為，研究任務型教學，首先應掌握其基本的理論基礎和主要精神。
廣義地說，任何語言學習活動都是任務。但就目前我國所實施的“任務型語言教學途徑”(Task Based Approach)主要指以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式(而不是以測試的分數)來體現教學的成就。學生在有明確的任務，具體的動機，自主地學習、并主動地用所學的語言去做事情，在做事情的自然過程中使用語言，在使用所學的語言做事情的過程中發展語言能力。(用語言去做非語言的活動。)
因此，要實施“任務型”教學，教師應依據課程的總目標，并結合教學的內容，創造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織學生積極參與。學生通過思考、調查、討論和合作的方式，學習和使用英語，完成學習的任務。
“任務型”教學在我國推廣，應有重要的意義。任務型語言教學(TBLT)是80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的又一具有廣大影響的語言學習理論(模式)。90年代以來很多國家和地區的語言教學大綱或課程標準及教材都采取或提倡任務性語言教學的思想。因此經過多次的論證，“任務型教學”已經寫在國家英語課程標準中，作為國家提倡的重要教學途徑。它的推行具至少有如下的意義：
1. 從目的性、情感態度方面看，任務驅動型的學習是雙邊或多邊的交換式活動，在活 動中所學的語言是工具，語言的價值得到充分的體現，有利于學生提高學習自覺性，有利于激發學生的學習動機，有利于體驗成功，激起學生的學習欲望和學習的內驅力。
2. 從語言知識、技能、和文化意識方面看：在完成任務的過程中，學生在較真實的語 言環境中學習，有利于語感的生成，體現語言與文化的關系，的有利于培養學生綜合運用語言能力，以便日后的真實交際打好良好的基礎;
3. 從學習策略看: 在實施任務的過程中，讓學生承擔一定的責任，培養學生的責任感， 在相互交往語言交流的過程中，讓學生有更多機會去思考、決策、應變，以便發展學生認識、交際、和資源策略。下面就我們在研究“任務型教學途徑”的一些體會：
一、關于“任務型教學”的特點：
我們認為如果一節課采用“任務型的教學途徑”，它至少它有如下幾個特征： 1.必須有明確的活動目標;
2.盡可能接近現實生活或類似生活的真實活動; 3.學生獲得、處理和傳達心計的過程;
4.學生必須用所學習的語言做事情(討論或實際操作等);
5.學生使用語言時，重點是表達意義而不是操練形式(meaning-focused); 6.必須有具體的活動結果(product)。
用以上的標準，可以界定一節課是否屬于任務型的教學。
二、關于“任務型教學”的步驟：
歸納起來，“任務型教學”可以有如下的基本步驟(Step)：
1.說明背景，布置總任務，準備活動;
2.提供語言(language input):如詞匯、語法、句型等;
3.學生分步實施/完成任務：如小組調查;統計結果;設計圖表;分析問題;提出解決辦
法;動手操作等;
4.匯報結果展示并說明結果。
三、關于“任務型”課堂教學的模式：
根據以上的教學基本步驟，專家總結出英語“任務型教學”基本模式： 1.引入(Leading-in): 包括熱身練習、復習準備、介紹本節課的教學任務、引入下階段教學的教學內容。 2.準備做任務(Pre-task)：
包括介紹、學習為完成任務所需要的知識(如語音、詞匯、句型、語法、功能等)的教
學內容和某些技能。 3.做任務(While-task)：
包括運用所學的知識和技能去完成在某一話題下的具體任務。 4.展示做任務的成果(Post-task)：
學生通過各種形式展示自己做“任務”的成果。 5.檢查評議(Check)：
開展自評、互評、教師評等活動。 6.布置作業(Homework): 教師根據所涉及的話題，布置適當的與目標、任務有關的作業。
四、關于“任務”的設計：
“任務型教學”中，如何設計任務是教學必須掌握的重要教學技能，“任務”可以包括如下的幾中類型：
(一) 信息傳遞型：信息傳遞;信息轉換; 如利用信息差，信息傳遞，獲取新的信息;
(二)推理決定型;
如：根據所給的信息通過推理、演繹、分析、比較等思維活動，清理材料、提取信息，對信息進行加工。
(三)觀點闡述性：根據話題，闡述觀點、意見;
如就某些話題、議題開展討論和意見交流。
(四)物品制作型：通過語言知道，制作某些物品;
如通過手工和勞作等的制作，達到語言交流的目的的活動。
五、常用的初中、小學“任務”設計可以有如下的內容： (1)寫信、寫e-mail郵件;(2)寫某寫方面的簡介;(3)寫某題材的短文;(4)制 作圖表;(5)開列清單、購物單等;(6)收集某些(如書刊、報紙、雜志等)材料，加圖文作介紹;(7)調查、訪問然后寫出匯報提綱，或填寫調查報表;(8)做游戲;(9)表演小話劇;(10)做作品、手工;(11)講故事;(12)創作歌曲、小詩、順口溜;(13)創作與語言有關的動作、舞蹈;(14)做統計工作;(15)小組討論，發表意見(適當記錄)。(16)寫計劃;
以上這些活動，必須有語言信息的交換。
下面是根據廣州市新編的英語教材第一冊設計的“任務”例舉：
Module 1：(1)制作人物介紹廣告;(2)制作胸卡、名片;(3)做字母游戲;(3)演 故事;
Module 2：(1)做人體部分的教具(如掛圖、圖片);(2)做木偶、紙人、面具等;(3) 創造動作;(4)畫五官、人體部分;(5)演故事;
Module 3：(1)畫畫;(2)設計物品的位置;(3)演故事; Module 4：(1)給圖上顏色;(2)做有顏色的手工;(3)實踐調配顏色;(4)演故事; Module 5：(1)做交通工具的教具(如掛圖、圖片);(2)接紙(交通工具);(3)演 故事;
Module 6：(1)用圖形拼人物與物品;(2)做數字游戲;(3)演故事 Module 7 (1)做拼圖;(2)做做交通工具的教具(如掛圖、圖片);(3)演故事。