基于數學史范文第1篇
(一)
【單選題】(A)于1758年出版的著作《數學史》是世界上第一部數學史經典著作。
? ? ? ? A、蒙蒂克拉 B、阿爾弗斯 C、愛爾特希 D、傅立葉
【單選題】首次使用冪的人是(C)。
? ? ? ? A、歐拉 B、費馬 C、笛卡爾 D、萊布尼茲
【單選題】康托于(B)年起開始出版的《數學史講義》標志著數學史成了一門獨立的學科。
? ? ? ? A、1870 B、1880 C、1890 D、1900
【判斷題】歷史上最早的數學史專業刊物是1755年起開始出版的《數學歷史、傳記與文獻通報》。錯誤
【判斷題】公元前5世紀的《希臘選集》中記載了關于丟番圖年齡的詩文。(錯誤)
數學史與數學教育 緒言
(二)
【單選題】卡約黎的著作《數學的歷史》出版于(B)年。
? A、1890
? ? ? B、1894 C、1898 D、1902
【單選題】史密斯的著作《初等數學的教學》出版于(A)。
? ? ? ? A、1900 B、1906 C、1911 D、1913
【單選題】(D)數學史教授卡約黎倡導為教育而研究數學史。
? ? ? ? A、德國 B、法國 C、英國 D、美國
【判斷題】四等分角以及倍立方問題同屬于三大幾何難題，是被證明無法用尺規做出的。(錯誤)
【判斷題】史密斯倡導建立了ICMI。(正確)
數學史與數學教育 緒言
(三)
【單選題】Haeckel的生物發生定律應用于數學史中即為(C)。
? ? ? ? A、基礎重復原理 B、往復創新原理 C、歷史發生原理 D、重構升華原理
【單選題】史密斯的數學史課程最早開設于(C)年。
? ? ? ? A、1889 B、1890 C、1891 D、1892
【單選題】《如何解題》、《數學發現》的作者是(C)。
? ? ? ? A、龐加萊 B、弗賴登塔爾 C、波利亞 D、克萊因
【判斷題】M.克萊因認為學生學習中遇到的困難也是數學家歷史上遇到的困難，數學史可以作為數學教育的指南。(正確)
【判斷題】18世紀歐洲主流學術觀點不承認負數為數。(正確)
數學史與數學教育 緒言
(四)
【單選題】HPM的研究內容不包括(D)。
? ? ? ? A、數學教育取向的數學史研究 B、基于數學史的教學設計 C、歷史相似性研究
D、數學史融入數學科研的行動研究
【單選題】HPM的主要目標是促進三方面的國際交流與合作，其中不包括。D ? ? ? ? A、大中學校數學史課程 B、數學史在數學教學上的運用
C、各層次數學史與數學教育關系的觀點 D、數學史對數學發展的推動作用
【單選題】(A)最早計算出了地球與太陽間距離和地球和月亮間距離之比。
? ? ? ? A、Aris正確archus B、Pla正確o C、Nikolaj Kopernik D、Archimedes
【判斷題】為了講解銳角三角函數中三角比的變化情況，采用日晷的例子比梯子靠墻下滑的例子更為科學的原因是日晷的例子中一條直角邊長度不變。(正確)
【判斷題】古巴理論時期的數學泥板M7857記錄了等差數列求和問題。(錯誤)
數學史與數學教育 緒言
(五)
【單選題】由驢橋定理可判斷的是(C)。
? ? ? ? A、等邊三角形三個角相等 B、等邊三角形角度與邊長的關系 C、等腰三角形兩底角相等 D、等腰三角形底角與腰長的關系
【單選題】將圓周分為360等份，每份對應為1度，是源于(C)。
? ? ? ? A、古埃及 B、古希臘 C、兩河流域 D、古印度
【單選題】之所以將平面直角坐標系中平面所分成的四個部分叫象限，來源于清朝天文學家梅文鼎將(D)分為四等分，每個四分之一圓稱為象限。
? ? ? A、正方形 B、長方形 C、三角形
? D、圓形
【判斷題】托勒密的《天文大成》中提出了度分秒的概念。(正確)
【判斷題】數學歸納法的名稱來源于19世紀德國人的著作。(錯誤)
數學史與數學教育 緒言
(六)
【單選題】阿那克薩戈拉斯認為，人生的意義在于研究(B)。
? A、日、月、星 ? B、日、月、天 ? C、人、理、星 ? D、人、理、天
【單選題】薩頓被認為是(A)之父。
? A、科學史 ? B、數學史 ? C、代數史 ? D、幾何史
【單選題】祖暅利用截面原理推導出了(C)的體積。
? A、正方體 ? B、長方體 ? C、球體 ? D、椎體
【判斷題】John Dee在其畢業論文中對亞里士多德的大量理論做出了批判。(錯誤)5
【判斷題】法國數學家韋達的正式工作其實是一名醫師。(錯誤)
數學史與數學教育 緒言
(七)
【單選題】利瑪竇和徐光啟根據(C)的《幾何原本》翻譯了其前六卷的內容。
? ? ? ? A、希臘語版 B、阿拉伯語版 C、拉丁文版 D、英文版
【單選題】(C)數學家索菲·熱爾曼對費馬大定理做出了一個一般性結論。
? ? ? ? A、德國 B、英國 C、法國 D、俄國
【單選題】利瑪竇向徐光啟所說的西方學校中必學的教材是(A)。
? ? ? ? A、《幾何原本》 B、《測量法義》 C、《勾股義》 D、《定法平方算數》
【判斷題】法國數學家華里司的作品《微積溯源》成為中國第二本微積分教材。(錯誤)
【判斷題】索菲·熱爾曼在巴黎大學跟隨高斯學習，激發了其對數學的興趣。(錯誤)
數學史與數學教育 緒言
(八)
【單選題】林肯于1860年選舉總統之前幾乎精通了《幾何原本》的前(C)卷)。
? ? A、4 B、5
? ? C、6 D、7
【單選題】畢達哥拉斯定理在《幾何原本》中第一卷的第(C)條命題。
? ? ? ? A、27 B、37 C、47 D、57
【單選題】托馬斯·霍布斯于(C)歲開始學習數學
? ? ? ? A、20 B、30 C、40 D、50
【判斷題】法布爾在其小說《昆蟲記》中提到了大量關于其學習數學的經歷。(錯誤)
【判斷題】托馬斯·霍布斯的《利維坦》在形式上受到了《幾何原本》的較大影響。(正確)
數學史與數學教育 緒言
(九)
【單選題】根據第斯多惠的觀點，錯誤的教學原則是(D)。
? ? ? ? A、由近及遠 B、由簡到繁 C、由易到難 D、由未知到已知
【單選題】西塞羅認為，“假如我們把(D)看作我們的向導，她是決不會把我們領入歧途的”。
? ? ? ? A、科學 B、理性 C、數學 D、自然
【單選題】在教育學中，(D)提出“自然不強迫任何事物去進行非它自己的成熟了的力量所驅使的事”。
? ? ? ? A、盧梭 B、赫爾巴特 C、杜威 D、夸美紐斯
【判斷題】阿波羅尼斯在其著作《圓錐曲線》中證明了交半徑之和為常數。(正確)
【判斷題】解析幾何的發明者是笛卡爾。(正確)
數學史、數學情感與數學觀
(一)
【單選題】(B)認為唯有有教養的人才能領會興趣。
? ? ? ? A、克萊因 B、第斯多惠 C、夸美紐斯 D、裴斯泰洛齊
【單選題】(C)認為興趣是創造一個歡樂和文明的教育環境的主要途徑之一。
? ? ? ? A、克萊因 B、第斯多惠 C、夸美紐斯 D、裴斯泰洛齊
【單選題】(B)認為教師要以學習興趣為教學的前提。
? ? ? ? A、克萊因 B、第斯多惠 C、夸美紐斯 D、裴斯泰洛齊
【判斷題】《Marcus Ordeyne的道德》一書中主要表現了數學教育與興趣之間的聯系。(錯誤)
【判斷題】兩河流域先于中國人發現了勾股定理。(正確)
數學史、數學情感與數學觀
(二)
【單選題】祖沖之第一個計算出的圓周率為(C)。
? ? ? ? A、七分之二十二 B、二十二分之七
C、一百一十三分之三百五十五 D、三百五十五分之一百一十三
【單選題】(C)人最早使用了負數。
? ? ? ? A、印度 B、阿拉伯 C、中國 D、古希臘
【單選題】第一個運用角邊角定理進行遠距離測量的是(A)。
? ? ? ? A、泰勒斯 B、柏拉圖 C、亞里士多德 D、歐幾里得
【判斷題】運用角邊角定理進行遠距離測距的主要原因是需要測量的距離出現時間較短，來不及直接測量。(錯誤)
【判斷題】阿基米德發現圓的直徑等分圓。(錯誤)
數學史、數學情感與數學觀
(三)
【單選題】斐波那契于(B)年出版了《計算之書》。
? ? ? ? A、1200 B、1202 C、1204 D、1206
【單選題】阿基米德假設每一粒沙與罌粟殼大小相當，推算出整個宇宙中的沙粒數量10的(D)次冪。
? ? ? ? A、38 B、47 C、52 D、63
【單選題】首先發明冪指數的人是(C)。
? ? ? ? A、阿基米德 B、泰勒斯 C、笛卡爾 D、牛頓
【判斷題】古羅馬哲學家西塞羅于公元75年尋找到了阿基米德的墳墓。(錯誤)
【判斷題】阿基米德首次計算出來球和外切圓柱體的體積之比為3:2。(錯誤)
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基于數學史范文第2篇
1、國際數學家大會
1893年芝加哥“世界哥倫布博覽會”。1897年蘇黎世第一屆國際數學家大會。1900年巴黎第二屆ICM，希爾伯特(德，1862-1943年)作了“數學問題”的演講。2000年“國際數學年”。
1924年多倫多第七屆ICM，大會主席菲爾茲(加，1863-1932年)。菲爾茲獎：數學界的“諾貝爾獎”，1936年開始頒獎。
1983年，丘成桐(中-美，1949-)獲獎;2006年，陶哲軒(澳，1975-)獲獎。
2、純粹數學的發展
20世紀數學的特點：結構數學與統一的數學。阿蒂亞(英，1929- )指出：20世紀前半葉“專門化的時代”，20世紀后半葉“統一的時代”。
阿蒂亞簡介。 2.1 實變函數論
集合論的觀點在20世紀初首先引起積分學的變革，從而導致了實變函數論的建立。
1898年波雷爾(法，1871-1956年)的測度論，1902年勒貝格(法，1875-1941年)的博士論文《積分，長度與面積》，形成實變函數論，分析的“分水嶺”。
2.2 泛函分析
創始時期(19世紀80年代至20世紀20年代)：1906年弗雷歇(法，1878-1973年)的博士論文《關于泛函演算若干問題》，1922年列維(法，1886-1971年)出版《泛函分析》。
發展時期(20世紀20至40年代)：1932年巴拿赫(波，1892-1945年)出版《線性算子論》。1940年蓋爾范德(蘇，1913-)的巴拿赫代數理論。
成熟時期(20世紀40年代起)：施瓦茲(法，1915-2002年)的廣義函數理論或分布論，格羅登迪克(法，1928-)的核空間理論。
基于數學史范文第3篇
數學作為一門自然學科，抽象性較強，如果教師在教學過程中存在教學方法不得當、綜合素質較低等問題，就會導致小學生對數學產生畏難心理，失去學習數學的興趣和信心。針對目前我國大部分小學數學課堂教學存在的問題，將數學史適當融入小學數學課堂教學就顯得尤為必要，這不僅是學生學習知識的需要，更是現代數學教育發展的必然趨勢。
一、提升數學教師綜合素質
數學教師綜合素質的高低直接影響學生掌握數學知識的程度。由于長期受我國應試教育的影響，很多數學教師只注重自身數學解題技能水平的提升以及向學生傳授數學解題方法;但在目前小學數學知識更新速度日新月異的情況下，教師的綜合素質就會顯得力不從心，尤其數學史方面的知識更是知之甚少。甚至有的數學老師始終認為即便是掌握豐富的數學史知識，在考試時數學史也不會作為考試內容，還不如把學習數學史的時間騰出來向學生多講授幾道練習題更實際。這樣導致學生只知道機械解題，長期如此，學生就會對這種枯燥無味的教學方法產生厭煩心理，進而導致小學數學課堂教學效率的下降。鑒于此，數學教師應在提升數學專業技能水平的同時，轉變自身觀念，努力加強數學史的學習，熟知數學教學主題內容后面的數學故事，并將其適當融入小學數學課堂教學，讓小學生認識到我國數學知識的博大精深。
二、以數學史作為教學背景，豐富教學方法
傳統教學方法中，往往教師一到課堂，就讓學生打開課本，告訴學生今天所要學習的內容，接著在黑板上寫出本節課所講內容，直至講課結束。很多學生對這種教學方法早已司空見慣，了然于胸，因為太過熟悉，已經無法提起任何興趣，在老師講解知識的過程中自然不能全神貫注，走神、開小差的現象在所難免。小學生對任何新鮮事物都充滿好奇，以數學史作為教學背景，可以使小學生耳目一新。教師可以在講授內容之前，以與講解內容相關的古代數學家的故事為引題開展教學活動，可以使學生放松對傳統教學的戒備心理，定會集中精神認真聽講。然后教師自然引出教學主題并進行講解。在課堂教學的過程中，小學生的注意力并不能持久，只有通過教師的引導，其思維才能始終跟上教師的教學進度。而筆者對我國數學史梳理后發現，小學數學每個教學主題背后都有可追溯的歷史淵源，而這些背后的故事就是教師可以利用的數學史題材，可通過例題練習—解題技巧—講解數學史，交替進行，合理引用。這樣不但能促使學生學習數學知識，還能有效提高小學數學課堂教學水平。
三、將數學史內容融入教學計劃
首先，要明確數學史與數學知識同等重要。小學數學教學應結合教材內容來開展，又要根據學生的不同年齡特點增加數學史的內容。此外，數學史內容的呈現方式應該是多種多樣的，除目前已有的形式外，還應結合學生的心理年齡特征、知識接受水平對數學史內容加以選擇、編排，譬如連環畫、卡通畫等形式;也可將數學游戲、數學謎題等作為數學史內容。這樣更易激發學生的學習熱情，為學生的終身學習提供一個良好的開端。在編排方式上，選擇學生最需了解的主題，并以此為基本原則，在各個學段以不同方式系統連貫地加以呈現。只有這樣，數學史的教育價值才能得到充分發揮。
四、結論
數學史在我國小學數學課堂教學中的適當融入，可以讓學生全面了解我國的數學發展史，并在豐富數學課堂教學、激發學生學習興趣、提升教學有效性等方面產生十分重要的作用，輕視不得。同時教師要從學生的實際情況出發，多角度、多層次地將數學史融入教學，拓寬學生視野，最終為達到小學數學教學目標創造更多的有利條件。
參考文獻：
[1]聶衛蘭.淺談如何在小學數學中滲透數學史[J].情感讀本，2015，(14).
基于數學史范文第4篇
[關鍵詞]數學史 數學教育 實踐
[作者簡介]郝英(1980- )，女，河北邯鄲人，邯鄲學院數理學院，講師，碩士，研究方向為數學教育;張艷霞(1968- )，女，河北邯鄲人，邯鄲學院數理學院，副教授，碩士，研究方向為數學教育。(河北 邯鄲 056004)
一、引言
將數學史融入數學教學，就是創造性地使用數學史的各種資源，通過教師教學方法的加工，使數學史有機轉化成數學教學內容的組成部分。創設教學情境，幫助學生建立數學科學系統性的認識，提高數學學習興趣，培養縝密的邏輯思維和創造性思維能力。
一、數學史融入數學教學的現狀
數學史與數學教學相結合的方式是數學教育中的重點，也是難點。學習數學史一方面能幫助學生在頭腦中建立數學空間，拓展數學思維，在學習和生活中學會應用數學的方法解決問題;另一方面，能夠最大程度地激發學生的學習興趣，將學生的探索精神提升到一個新的層次，站在歷史規律的層面上看待和總結問題。當下的高校在數學教學的過程中對數學史和數學教學的關系處于模糊梳理的狀態，不能夠認識到數學史和數學教學實踐的緊密關系，缺乏數學史的必要支持，使得數學教學過于理論和乏味，同時對數學史和數學教學實踐的錯誤理解和拼湊也是突出的問題。
二、高校數學史與數學教學融合中存在的問題
(一)數學史層次應用不合理
當下高校數學史在數學教學的過程中發揮的作用微乎其微，首要存在的問題就是在高校數學教學中數學史層次應用不合理。將數學史融入數學教學的層次主要有三個：一是講故事，就是將數學史中相關的事件和故事融入教學當中，為我們的數學教學實踐提供一個完整的思路，同時也讓學生根據數學史的相關故事更好地理解課堂教學的實際內容。二是梳理歷史脈絡，將各個時代的數學家的數學思想和數學方法進行對比，幫助學生全方位地認識和了解數學學科，提升思考問題的廣度和深度。梳理歷史脈絡能夠使學生在進行學習的同時建立自己關于數學科目學習的學科思維和系統想學習方法，具有極高的建構價值。三是站在歷史的角度上分析數學活動體現的意義，在實踐數學教學過程中踐行多元化的文化理想。這樣不僅能夠幫助學生進一步挖掘數學學科的意義和深刻的價值，同時也能夠使得學生在學習過程中樹立遠大的學科和文化理想，并將之付諸于實踐行動。當下的教學過于強調對數學知識的單一掌握，對于數學史層次的合理應用不同程度地存在忽略的問題，導致了高校數學教學的滯后與單薄。
(二)忽略應用數學史轉化教育形態
將數學史融入數學教學的內容，可以有效完成數學形態的轉化，即由“學術形態”轉化為 “教育形態”，這種轉化為學生進行人性化教育打下了堅實的基礎。在高校的數學教學中，過于強調學術形態，忽略了教育形態，導致當下的高校數學教學中枯燥單一地追求學術造詣，將教育形態的普及作用變成了一種拔高的學術要求，使得高校數學在教學過程中出現了教育形態定位上的傾斜。
三、數學史融入數學教學的具體手段
數學史融入數學教學的手段有很多，在具體的教學過程中運用這種手段的限制因素有教師的信念、教學觀、課程內容、歷史資料等。具體包括以下方法：
(一)注重數學史融合層次與數學課堂教學
1.提高數學史層次地位。當前，我國高校對數學史的認識不到位，重視程度不夠。因此，必須提高數學史的地位，給予政策上的傾斜，營造重視數學史的學習氛圍。
2.引入數學故事講解教學內容。在數學教學過程當中穿插數學家的故事，激發學生的學習興趣和學習動機;創設教學情境，營造學習氣氛，讓抽象的數學知識具體化。例如，哥德巴赫猜想這一問題，數學教師可以由數學家陳景潤的故事引入教學，讓學生切實領會上一代數學家刻苦鉆研的態度，領會數學教育的真實含義，幫助學生建立數學思維和認真求實的學習態度。
3.從數學知識的歷史發展淵源入手，借助數學發展史引導學生構建數學體系，深化數學史融入層次。進行某一知識單元的學習以前，數學教師可以從知識點的產生、形成、發展入手，通過數學史為學生搭建整體架構，使得學生對于數學知識有一個廣泛的、清晰的系統性認識，建立學習數學的意義。例如，在進行函數教學內容的時候，教師可以梳理出函數的歷史發展脈絡，理清數學和哲學的親緣關系。由德謨克利特、亞里士多德的哲學觀念引入教學，讓學生更好地接受哲學觀點，然后再進行函數變量的教學，讓復雜多變的函數的條理分明化，有效搭建起數學理論與現實世界的溝通橋梁。
4.在數學史的觀念中集中體現數學的文化教育價值。數學觀念包括數學精神、數學意識、數學思想和數學思維方式等，能夠深刻體現數學的文化特征。它建立在數學發展史的基礎之上，是在長期的教學活動過程中由教學共同體形成的價值觀和行為規范。例如在進行“泰勒公式”的教學內容時，在學生推理完之后，數學教師可以對學生的的求解過程做出評價，與學生共同探討人類的智慧，讓學生領略不同文化的思維方式和不同歷史時期的數學藝術，能夠有效創造教育價值，在發展數學認識力基礎上共享數學思維藝術。
5.深入應用數學史文獻對數學做出課堂設計。一個定義、一個問題、某個數學家的一句名言、一段歷史事件等都可以構成原始文獻，都可以轉化為數學教學內容。在教學環節中加入原始文獻，可以提高數學教學的文化厚重感，讓學生在學習知識的同時接受歷史文化的熏陶，充實課堂的文化性和層次感。例如，在進行圓學習的時候，可以將引用原始文獻作為教學內容。教師可以以古代數學論著引入圓的概念：“早在兩千多以前，墨子就曾在他的著作中給圓做出過描述‘圓，一中同長也’，除此之外，《周牌算經》中也對圓有過這樣的記載‘圓出于方，方出于矩’，同學們可以了解其中的意思嗎?”
6.在歷史名題的解答過程中融入數學史。歷史名題能直接提供與數學內容相應的背景，能揭露其實質性的內涵，這能非常有效地幫助學生理解數學內容，掌握學習數學的方法。例如，可以將“1+1”的問題引入到方程的教學內容中。教師可以引導學生運用方程的思想去思考問題，古代數學史與現代數學思維方式相碰撞，讓枯燥的數學課堂變得有序，能夠有效調動學生學習的積極性和主動性，讓學生在輕松的學習氛圍中掌握方程的基本思想，讓學生感覺這是在做智力的挑戰，充分獲取成功的滿足感，有助于學生建立良好的情感體驗。
7.為學生講授數學史，補充數學教材知識，完善數學史的融入層次。數學知識反映到教材里是非常有限的，受教材自身限制，只能為學生提供簡約的數學知識，而不能把數學發展的過程和經驗融入進去。這就需要教師跳出教材，豐富數學知識，有組織有計劃地進行教學。教師引入數學史到具體教學過程當中，能夠彌補數學經驗和知識本質的缺失，明確數學核心概念的原始動機，了解數學發展的過程，幫助學生理解教學思想的本質，從而提高教學效果。例如，在進行數學歸納法的教學內容時，除了利用好課本之外，教師可以講解皮亞諾公設，組織學生進行討論，在推論和討論的過程中，激發學生的興趣，熟練在學習和生活當中運用數學歸納方法。
8.通過方法比較融入數學史。著名科學家巴甫洛夫曾說過，方法是最主要和最基本的東西。良好的方法可以指導人們掌握學習的途徑，從而獲取學業和事業上的成功。數學教學的目的在于讓學生理解數學的邏輯思維能力，解決問題的方法有很多個，不必執著于某一條途徑，要開拓思維，運用不同的方法解決問題。從數學史的發展歷程上來看，歷代數學家都通過不同的解題思路開創出很多令人拍案叫絕的解法。
9.指導學生圍繞數學史組織開展富有趣味的課外活動。將數學史作為核心內容，指導學生制作黑板報、PPT、展開專題探討、拍攝影像資料等，將多種學科知識融合在一起，既開拓了學生的學術視野，又極大地激發了學生的興趣，培養了學生探索研究的能力。教師在課堂之外，可以對學生提供歷史知識、文獻資料、語言文學等方面的指導，幫助學生積極主動地發揮自身潛能，進行活動形式的創新。
(二)注意數學史融入數學教學中的教育形態轉化
將數學史融入數學教學的內容，可以有效完成數學形態的轉化，即由“學術形態”轉化為 “教育形態”。完成這種轉化依靠三個有力途徑：一是從數學發展的規律入手，以形成正確的數學觀;二是演示數學發展的過程，尋找與時俱進課堂教學方法;三是提供原始問題、原始論據、原始過程等真實的歷史材料，將教學的人文精神最大程度地體現出來。將數學史融入數學教學的過程中，應當合理地定位數學史在數學教學中的地位和作用，將數學史教學過程中的教育性淋漓盡致地發揮出來，通過數學史的融入使學生更為注重在高校數學教學中數學科目的教育形態，而不僅僅停留在對高校數學的學術性的造詣升華上。尤其是對于高校教師一味要求學生掌握學術難點并試圖創新的過程中，首先應當明確高校數學教學與數學史結合的教育形態作用，避免大面積地要求和壓制學生進行學術造詣上的挖掘。
四、結語
數學起源于人類對日常生活現象的觀察，反過來又對人類的日常生活作出指導。數學是困難和復雜的，需要深刻體會數學蘊含的哲理。學習數學史，是一個學習發現、認識、解決問題的過程。應試教育下，學生們都只注重學習成績，鉆到“題海”中出不來，而忽視了解題后的反思，也就是沒有及時對數學方法作出總結。當遇到全新問題的時候，利用原有經驗無法解決，就會束手無策，這與數學精神是相違背的。而數學史可以開拓學生的視野，突破思維的局限，在探索數學問題的過程當中養成良好的數學思維習慣，有助于建立縝密且富有邏輯性的數學思維。
[參考文獻]
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[8]王衛勤.數學教學中人文教育的滲透[J].教育理論與實踐，2010(12).
基于數學史范文第5篇
對稱方面，太上皇或太后作為長輩稱呼皇帝，一般直接就叫“皇帝”，而不叫“皇上”?；首觽円话惴Q呼皇帝為“汗阿瑪”或“皇父”、“父皇”。至于清宮戲里常見的“皇阿瑪”，目前似乎沒見到相關的記載。 至于后宮和大臣稱呼皇帝，一般叫“皇上”，旗人出身的大臣以及后宮、宮女、太監等則可以稱呼皇帝為“主子”，修飾一下就是“圣主”之類的。晚清宮中的太監、宮女等還習慣管皇帝叫“老爺子”、“萬歲爺”?；侍蠡侍蟮淖苑Q一般也是“我”，書面語上有“予”的記載，偶爾也自稱為“朕”?？谡Z上，據說慈禧太后日常說話自稱是“咱家”，這個詞有“zá jiā”、“zǎ jiā”兩種念法的記載。至于“哀家”這個詞，似乎是戲曲舞臺上的，目前沒見過清代太后這樣自稱的記載。 對稱方面，皇帝和皇后一般用滿語稱太后為“額捏”、“太后額捏”，晚清則用滿式漢語稱呼為“額娘”、“皇額娘”。宮中的太監、宮女以及晚輩一般稱之為“太后主子”、“老祖宗”，背后則稱之為“佛爺”、“老佛爺”，有的稱則為“老家主”，這應該是“主子”的變化稱謂。 比較特殊的，是晚清慈禧太后讓光緒和隆裕稱呼她為“親爸爸”，也有的記錄為“皇爸爸”。這個稱呼可能是由“姑爸”這個親屬詞匯引申而來的，是晚清“女以男論”的影響。后宮后宮在面對皇帝和太后的時候，一般自稱為“奴才”。這是清代八旗制度的影響。就算是皇后，面對皇帝時也要自稱為“奴才”。另外根據一些記錄，私下場合或許還可以自稱為“吾”、“我”之類的。至于清宮戲里的什么“本宮”、“臣妾”之類詞匯，目前并沒見過相關記載。 后宮之間，則一般以姐妹相稱，但是在正式場合則要稱皇后為“主子”，因為皇后是后宮之主。而皇子、皇女等一般稱呼后宮為“某額捏”，如“皇后額捏”、“某妃額捏”等。 太監、宮女跟后宮對稱時，一般稱自己的直屬主人為“主子”，其他的后宮則稱為“某妃主子”、“某主子”。后宮們在他稱時，一般統稱為“主位”。具體的，則可以稱之為“某妃主子”、“某主子”、“某娘娘”。 順便一提，現在清宮戲里盛行的“小主”稱呼，其實在宮里并不怎么適用。清代仆人對年輕的主人，特別是主人下一輩的小主人的稱呼一般為“小主兒”，“小主”一詞可能就脫胎于此。 但比較重要的是，這個稱呼應該是一個他稱，即不隸屬此后宮的仆人對這位后宮的稱呼，不大可能作為對稱來使用。已故帝后如果是已經駕崩的皇帝，皇子皇女便稱呼他為“皇考”。其他人則可以稱呼他們的廟號、謚號。 康熙帝畫像
比如說康熙帝的謚號為“天弘運文武睿哲恭儉寬裕孝敬誠信中和功德大成仁皇帝”，一般簡稱為“仁皇帝”，廟號則為“圣祖”。故而康熙帝故去后，可以稱呼其為“圣祖仁皇帝”、“仁廟”，有時又尊稱為“圣祖老佛爺”、“康熙佛爺”。已故的皇后也是如此，一般稱其謚號，如“孝獻皇后”、“孝圣憲皇后”等。 當然作為常識，謚號和廟號都是人去世之后才獲得的，故而絕對不能作為自稱或對稱……皇子皇女皇子皇女一般對皇帝、皇后等自稱為“兒臣”、“子臣”?；ハ鄤t以兄弟姐妹相稱。太監、宮女以及大臣等，對他們或以爵位稱呼，或以“阿哥”、“公主”、“格格”來進行稱呼。宮女太監宮女、太監一般對主人自稱為“奴才”。宮女之間，一般對稱為姐妹。太監之間如果平級，則互相稱呼為“某爺”。 若不平級，則低級者稱呼高級者為“師父”，或稱呼其身份，如“某首領”、“某總管”，而高級者稱呼低級者時，出于禮貌，也可以用各種官稱。但是對于身份差距過大之人，可以直接叫名字，也可以叫一些如“小xx”這樣生活上的昵稱或者綽號。 至于宮里的主人們，一般直接叫宮女的名字。對于太監，他們將高等太監稱呼為“某總管”、“某首領”、“某回事”，關系近的則稱為“某諳達”。 需要注意的是，一般不能管太監叫“太監”，他們特別不喜歡這個稱謂。而且千萬不能管太監叫“老公”，小心他們跟您拼命哦。另外，宮里的人有時管個別宮女尊稱為“某姐”，但是這只是私下的稱呼，當著后宮主位時，就只能叫宮女的名字。高等皇族高等皇族中，如親王，一般自稱為“我”，偶爾自稱“本王”或“本府”，通常是作為書面語使用。面對帝后的時候，則自稱為“奴才”。 高等皇族之間，或直接按照爵位稱呼，如“禮親王”。若是同在近派宗支之內，則以行輩稱呼。另外，也可以以字號等進行稱呼。下人對高等皇族，一般稱為“爵位 爺”，如“王爺”、“貝勒爺”、“公爺”等。 他稱時，則只能稱為“某親王”、“某貝子”，尤其忌諱在帝后面前稱其他高等皇族為“爺”。漢式的家庭家庭稱謂之中，一般性的稱謂，自稱都是“我”，對長輩的對稱則都是“您”，長輩對晚輩的對稱則是稱呼小名或者叫“你”。他稱就是什么“家父”之類的詞匯，這些就算到今天還是能用到的。 北京城里民人的稱謂比較簡單，就算不用我們現代的口語，您用“父親”、“母親”什么的稱呼也肯定夠用了。 不過如果您穿越到身份比較高的人家，那么家庭內使用的就很可能是一套特殊的稱謂，也就是《紅樓夢》里的那套以“爺”和“奶奶”作為基礎的稱呼。這套稱呼是清代漢式世家的普遍稱謂。 具體來說，這套稱呼是以“家中成年男性”作為基準輩進行稱呼的，“成年男性”同輩人被稱呼為“爺”，配偶則稱為“奶奶”。往上一輩，男性被稱為“老爺”，配偶則被稱為“太太”。再往上一輩，男性被稱為“太老爺”、“老太爺”，配偶則被稱為“老太太”。而基準輩的下一輩男性，則稱之為“小爺”、“少爺”，配偶則稱為“少奶奶”。
賈璉，1987年電視劇《紅樓夢》劇照
基于數學史范文第6篇
一、初中新課標教材中數學史內容調查分析本文首先調查了“人教版” “北師大版”、“華東師大版”《義務教育課程標準實驗教材·數學(七年級上冊一九年級下冊)》中的數學史內容，統計結果如表1所示。
統計發現，三套新課標初中數學教材中的數學史在數量上較之以前的版本均有較多的增加。具體來看，人教版共有44處數學史內容;jE師大版共有51處數學史內容;華東師大版共有32處數學史內容。三套教材對于數學史的呈現有以下幾種形式：一是將數學史作為閱讀材料，這是三套教材中數學史的主要呈現形式。人教版將這一形式稱之為“閱讀與思考”，北師大版稱之為“讀一讀”;華東師大版稱之為“閱讀與思考”。二是將古算題作為教材中的例題或課題習題直接使用。三套教材對于古算題的使用大都圖文并茂，不僅呈現古文原題，而且還有現代文的翻譯，難能可貴的是還配上了圖畫，如出自《九章算術》的“引葭赴岸”、“折竹抵地”等問題(圖1，圖2)。四是以專題片斷的形式呈現數學史內容，主要是在正文中加旁注，在正文的邊空中介紹，如對一些數學名詞由來的介紹等。五是數學家頭像及生平簡介以及古代數學巨著書影。還有較少的在章前語中涉及的數學史內容。章前語中的數學史相對簡略，主要是為了說明本章所要學習的主要內容，所涉及的史料不完整。再就是在具體教學內容中融人數學史。這一呈現形式非常之少，基本上都是通過簡單的史料來作為引入新知識的鋪墊，史料就是作為問題情境來使用，用得較淺顯，不深入，沒有深刻挖掘史料背后隱藏的數學思想方法。
比較而言，古算題融入教材作為課后習題這一數學史的處理方式是值得肯定的，也是要大力提倡的。據表1，人教版有11道古算題;北師大版有21道古算題;華師大版有4道古算題。這些古算題及其求解提供了相應數學內容的現實背景，揭示了實質性的數學思想方法，蘊涵了數學家為之奮斗的曲折歷程與苦樂體驗，展現了廣闊而生動的人文背景。教師在對這些古代數學問題的求解過程中，首先應具體地分析每一個問題的誕生與發展，然后應側重對歷史上所用各種數學思想方法進行比較分析，使學生了解不同文化背景中的數學思考方式，旨在培養學生數學思維能力，實踐多元文化關懷。這一處理方式也啟發我們應多角度、多功能地開發數學史融入教材的方式，因為數學史的教育價值不應僅僅限于激發學習興趣。
綜合調查結果發現，數學史在新一輪數學課程改革中得到了一定的重視，在三版本初中數學實驗教材中也占據了一定的位置，教材中的數學史在數量上有較多增加，選材的視角也有所拓展，這較之以前的教材有了較大的改觀。但從數學文化的角度理解數學，從數學文化史的角度理解數學史，在現行教材中不僅體現得很不夠，還存在簡單化傾向等問題，恐怕難以體現“課程標準”所倡導的“數學文化”之精神。具體來看，三版本教材對于數學史內容的處理主要有以下幾個問題。
數學史內容的呈現形式相對單一《標準》建議采取多種形式體現數學史，然而從各版本教材的編排來看，“閱讀材料”仍是數學史的主要表現形式。據統計，人教版有16處;北師大版有27處;華東師大版有23處。這些“閱讀材料”大多是用方框框起來，放在相關章節的尾部，這種處理方式給教師和學生的印象是，這些內容是補充材料，可學可不學，可看可不看。一些教師由于教學任務的緊迫、以及考試壓力與班級、年級、學校的競爭，常常犧牲了這些數學史材料在數學課上應有的地位和價值?？梢韵胍?，由此帶來的后果肯定是，大部分學生與教師對此部分內容將會置之不理，其所期待的教育功能仍是得不到體現。相比而言，北師大版教材的“讀一讀”閱讀材料選取的史料真實、豐富、詳盡，有利于學生全面整體地學習數學知識，而且“讀一讀”的版面設計風格優美，再附上數學家頭像以及數學古籍著作書影，對學生有較大吸引力。
數學史內容有待進一步豐富數學史是數學文化的重要載體，數學文化應體現數學的科學價值、應用價值、人文價值和美學價值，從整體上看，首先，各版本教材中反映數學應用價值的內容不少，但大都只是簡單的應用，沒有表現出數學知識的應用對其他領域的促進作用;其次，反映數學人文價值的材料偏少。雖然在頁邊空白處有數學家的簡單介紹，也附上了頭像，但是僅憑數學家的生平簡介很難感受到數學對人類精神的影響;再者，關于數學美育的內容幾乎沒有，在最能體現數學美的“空間幾何體”部分的編寫中，各版本教材只在章頭圖中提及建筑中的美感，在正文中卻很少涉及，在“閱讀材料”中數學美育的比重太低。
數學史內容的學術性太強數學史的介紹是數學文化的主要表現形式之一，但是各版本教材對數學史內容的處理存在不少問題，大都只作了歷史性的介紹，只是照搬了數學史上的有關事件，并未作任何加工。這種原汁原味的數學史資料顯然難以引發中學生、特別是差生的興趣，教師在教學中也難以把握。
教材各章節數學史內容的分布不均勻調查發現，三版本教材中“勾股定理”一章所包含的數學史數量都是最多的，其融入教材的方式也是多樣化的。究其原因，主要是關于勾股定理的可直接轉換成教學資源的史料較多，拿來即可用。而其他知識點方面，數學史資源則相對缺乏，幾乎沒有與具體知識內容密切相關的且有深度的史料。這是值得數學史家、數學教育研究者反思的，應重視與初中階段數學知識相關的數學史資源的開發。
二、幾點建議.重視數學史的教育價值數學史對于數學教育具有重要價值。德國學者H.N.在第18屆PME大會報告中指出：“數學是一種文化，回歸源頭能使我們獲得對思想過程的重要認識，更加清晰的理解現在的問題。”實際上，融人數學史的重要性不是為了激發學習動機等外在目的，而是把數學發展中同時期的和不同時期的數學文化聯系起來，使數學史成為支持教與學的必要組成部分。同時期的數學文化含有課堂對話和課堂活動的自然情景，不同時期的數學文化則聯系著數學的生長，教師通過對數學假設、理論、特征的理解、詮釋和融入，讓學生在一定的社會文化背景下掌握數學知識的建構意義、思維模式以及發生發展的形式，不僅實現數學認知的發展，同時也是更重要的，實現元數學認識的發展。
數學史與教材的整合應立足學科本源，返璞歸真，適度形式化據上文分析，我國初中各版本教材中也包含一些數學史內容，史料較為豐富翔實，但編排方式單一，多以成人的語言呈現出來，較為抽象、概括，在教材設計上又大多表現為閱讀與思考(選學內容)、歷史圖片、數學家故事簡介)等方式，其中以附于單元(章節)末的閱讀材料形式出現的居多。我們認為，數學史內容的呈現方式應是多種多樣的，除了目前已有的形式外，應結合學生的心理年齡特征、知識接受水平對數學史內容進行選擇、編排。譬如連環畫、卡通畫等形式，也可將數學游戲、數學名題等編進數學史內容，這樣更易激發學生的熱情，引發學生的好奇心，為學生的長久學習提供一個良好的開端。在編排方式上，應遵循著螺旋上升的原則，選擇學生“必須”了解的主題，并以此統領相關史料，在各個學段以適合學生的不同方式、系統連貫地呈現。這樣，不僅可促進學生邏輯思維能力的發展，而且還可發展學生的數學“時間—歷史”發展觀。
依據多種主題選擇中外“數學史料”內容，重視數學史資源的開發數學教材選取的數學史內容，不僅應當向學生展現中國古代數學及其觀念、思想、方法在人類文化發展中的重要作用與地位，以及在今天可能仍然具有的某些重大現實意義;同時也應當引入多元文化的數學，幫助學生消除民族中心主義的偏見，以更寬闊的視野去認識整個人類文化對數學發展所做出的偉大貢獻，并學會欣賞豐富多彩的數學文化。就教材中數學史內容的選擇而言，以適宜的主題來統領相關古今中外數學文化中的史料，是個應該并值得持守的原則。另外，便于一線教師教學使用的數學史資源亟須開發。而現實情況是，無論國外還是國內，都顯示出這類資源的匱乏，這似乎已成為數學史融入的共同瓶頸。2005年在西安召開的我國第一屆數學史與數學教育會議閉幕時的總結性倡導是出版與數學教材相配套的數學史與數學教學相結合的參考書及案例。因為當時會議上提出進行HPM案例的征稿啟事并評比，可是會后收到的稿件(僅有6篇)，沒有一篇是數學史與數學教育意義上的案例研究。數學教師不可能做“無米之炊”，而依靠教師來開發這些資源又有很大的局限陡。所以，當務之急是數學史家、數學教育家、HPM研究者和數學教師主動聯合起來，共同努力，盡快開發出適合我國國情的數學史資源庫。當然，作為權宜之計，也可以首先組織翻譯一些較好的國外資料。
數學史融入數學教學的模式應多樣化數學史是為數學教學活動服務的。因此數學史的融入可以是直接的，也可以是間接的。最簡潔的方式就是在教學中直接引入數學史 這種形式是正常教學的輔助形式，不直接改變本來的教學，旨在提供歷史資源——單獨的史實或完整的數學史。數學史的融人也可以是間接的即基于歷史啟發的教學。我們知道，數學教學中重要的不是如何使用理論和概念，而是提供有關“為什么”的解釋和引導?；跉v史啟發的教學模式要求教師掌握有關學習主題的歷史演進知識。在此基礎上，甄別歷史演進的關鍵步驟，如關鍵的思想、困難和問題等。隨后，改造這些關鍵步驟，使之便于在課堂上使用。這要求教師熟悉數學發展中的困難以及學生理解上的障礙，在歷史的啟發下選擇問題、激發動機，為新知識的學習鋪平道路。在此基礎上，給改造后的步驟配備難度遞增的系列問題。在整個過程中，數學史理應會得到很好的利用。
教師的數學史修養亟待加強教師是數學史融人教學的主體。數學史融入的過程是數學史從史學形態走向教育形態的過程，也是教師詮釋、加工、再創造數學史的過程。為了實現數學史有效融入教學，必須加強教師的數學史修養。教師要充分認識數學史的教育價值，準確理解數學史的知識意義和方法意義，合理地選擇適應學生學習需要的歷史材料和使用方法。首先，教師必須了解本學科的基本發展史。教師教育者的一個重要任務就是精心選擇那些和教師教學有關的數學史知識，并對它們的教育意義加以分析。這個任務需要聯合數學史家和數學教育家的共同力量來完成。在此基礎上，確定其中關鍵的發展步驟，比如一些認知障礙的出現。然后再按照課堂和學生的實際情況重新構建這些關鍵步驟，直接或間接地使用歷史材料設計教學方案。歷史資料是教學設計、教學實驗的靈感來源和控制手段，但是使用歷史并非簡單地重復歷史事件或評論歷史事實，而是通過改良使歷史過程有更好的引導作用。對于一線教師來說，必須謹慎地對待歷史和教學，考慮到兩種環境的區別：歷史與課堂的優勢和局限分別是什么。只有做好兩手充分準備，才能根據不同水平不同類型的學生，恰如其分地將歷史的資料轉化為教學的材料。此外，在實際教學設計中，教師不僅要考慮數學史，還要考慮其他教學要素，如教學內容、教材、課程標準、數學理論等?？梢韵蜃约禾岢鲱愃七@樣的問題：有沒有必要引入數學史?和教學內容的內在聯系在哪里?數學史對學生認知的貢獻在哪里?如何表述它們?這些問題需要教師做出自己的詮釋和理解，然后才能進入教學過程。