2008年4月參加在廣州舉辦的“中國語文課程改革中的有效教學與教師行為”國際研討會, 發現新加坡的華文課程和蒙古族的漢語課程極其相似, 仔細閱讀胡月寶博士和陳之權教授的論文《兒童第二語言閱讀需要與教材編制》和《建構順應社會語言現實的新加坡華文課程》, 很想把蒙古族的漢語課程同新加坡華語課程做個比較。
蒙古族的漢語課程同新加坡華文課程所面對的社會語言現實極其相似。兩篇論文都提到新加坡教育部2004年的一項家庭用語調查展示的一個事實:“純說華語的家庭迅速減少, 純說英語的家庭逐漸增加, 而雙語并用的家庭則迅速增加。”華語是新加坡華人的母語, 同蒙古族的蒙古語;英語是新加坡的官方語言, 同蒙古族的漢語, 我們稱為“國家通用語”或“族際語”;不同的是, 他們把華語 (母語) 稱為“第二語言”, 這恰好和蒙古族的漢語教學“是第二語言教學”在學科性質上取得了一致。蒙古族的漢語教學所面臨的社會語言現實可以這樣描述:純說蒙語的家庭在迅速減少, 純說漢語的家庭逐漸增加, 而雙語并用的家庭在迅速增加。這樣一種描述不僅僅是我們在生活和教學中所深切感受到的, 有關統計也在證實相關描述, 內蒙古蒙古族總人口約403萬, 語言類型主要分三大類: (1) 牧區純正蒙古語, 使用人口約占35%; (2) 半農半牧區蒙漢混合語, 使用人口約占45%; (3) 農業區純漢語 (或以漢語為第一語言) , 人口約占蒙古族總人口的20%。由此可見, 新加坡和內蒙古的蒙古族聚居區社會語言存在相同趨勢:雙語人口在逐漸增多, 漢語教學面臨的現實極其相似。
這樣一種現實, 對傳統的“一綱一本的課程理念設計”提出挑戰, “恐怕無法應付華族社群內部復雜的語言現象”, “應當對課程的服務對象的學習需要有充分的了解, 才能對癥下藥, 發展出適合不同語言能力、語言背景與學習需要的教學對象的課程。”
再看應對措施: (1) “華語為母語家庭的孩子:華文課程須提供足夠的挑戰”, “華文對他們而言基本上是一門比較容易應付的科目學習動機比較強烈, 如若課程內容對他們缺乏挑戰, 長此以往, 這批學生學習華文的熱忱與動力將逐漸減弱。”這與城市蒙古族家庭的孩子情況相同, 但我們的課程嚴重缺乏“足夠的挑戰”, 現有課程內容遠遠不能滿足城市蒙古族學生的需要; (2) “英語為母語家庭的孩子:華文課程須奠定其語言基礎”, 這與牧區純蒙古語家庭的孩子相同, 他們從小沒有第二語言環境, 第二語的學習起步晚、基礎差、困難多, “應優先為他們打下基本的口語基礎與閱讀能力, 日后有需要的時候, 便可以在這一基礎上進一步提升”。蒙古族的漢語課程內容以照顧多數為主, 對這一部分學生又顯偏難偏多。 (3) “雙語家庭的孩子:華文課程以培養溝通能力為主”, 這是目前蒙古族漢語教學的中心, 這與蒙古族雙語家庭占多數比例有直接的關系。
新加坡華文課程設置的構想要相對完善得多。從課程結構層面看, 新加坡的華文課程“應遵循‘必修單元’與‘選修單元’兼具的原則處理”;從課程運作層面看, 新加坡的華文課程“必須凸顯‘中央課程’與‘校本課程’互補的方式處理。”據此陳教授提出一個“華文課程的初步框架”:“從語言、文化和綜合能力三個范疇列出華文課程初級、中級和高級三個層次的培養目標以及各目標下相關的課程內容, 并對三個語言源流在不同層次的‘必修單元’和‘選修單元’做了由淺入深、按部就班的初步規劃。”以必修和選修的方式來加強課程內容的伸縮度, 從而適應不同層次學生的需求, 這也是蒙古族漢語教學構想的方法之一, 把必修課作為最低標準, 把選修課作為擴展內容, 以求實現“足夠的挑戰”, 但具體哪些內容作必修課基本要求、哪些內容作選修課擴展要求, 卻還沒有足夠的探討。陳教授在此方面做得很細致, 很值得學習, 他不僅提出必修選修的分別, 還提出“中央課程和校本課程互補”的原則。大力開發校本課程, 彌補必修課或中央課程無法滿足不同源流不同層級學生需求的不足, 這正是蒙古族漢語教學所面臨的最實際也是最迫切的任務。
(1) 確定不同層次學生的課程起點。陳教授將母語為華語的學生, 課程起點語言項確定在初級層次的第二個檔次, 也就是說, 因為他們的華語基礎比較好, 要求較低的第一檔次免修。蒙古族城市學生或農業區學生也完全可以做到這一點, 而蒙漢雙語家庭, 特別是牧區純蒙語家庭的學生一定要先培養基本的聽說能力。 (2) 在中級層次, “現當代文學”內容, 陳先生增加了“中英對照簡寫版”, 要求雙語源流和外語源流的學生必修, 這一點很值得借鑒, 蒙古族的中學生雖然既有母語課也有漢語課, 兩課也都有現當代文學內容, 但有意識有目的的將兩種文字的同一文本加以對照, 在蒙古族的漢語課程當中還沒有實現, 這項內容還只是學生或教師的自我行為, 還只限漢語程度較好的學生才能做到, 而雙語家庭, 特別是草原牧區的學生很難做到, 陳教授的這一做法給予很多啟示:在草原牧區, 如何開發適合本地區學生實際的漢語文校本課程, 這應該是一個很好的思路。 (3) 對較高層次的課程內容一般不對外語源流 (或二語源流) 的學生提出要求。例如, 中級層次語言項中的“能閱讀本地報章上與當地社會現象相關的言論, 并對作者意見作出評價”和“能夠根據個人的興趣發展寫作天分”等, 對外語源流的學生不做要求, 對雙語源流的學生只要求選修, 而母語源流的學生都是必修。高級層次語言項對外語源流的學生除兩項選修外, 其他六項都不作要求, 而二語源流的學生在此項也是選修多必修少, 對母語源流的學生有三項必修八項選修, 這就極大地滿足了漢語基礎好的學生的學習需要, 同時也減輕了基礎相對薄弱的學生的負擔。我想這樣的安排非常有利于旗縣級以上的蒙古族學生, 使他們不再覺得“漢語課沒什么可學的”, 特別對提高蒙古族漢語課程標準、提升蒙古族整體漢語素養, 為蒙古族學生早日擺脫語言困擾、順利實現自我發展將提供良好的平臺。
除了語言項之外, 陳先生還分別對文化與信息項在初、中、高三個層次作了詳細的安排, 在初級層次, 對三種源流學生要求基本一致, 在中、高層次區別對待, 從而拉開檔次、增加伸縮, 既提高了華語課程標準, 提升了華語素養要求, 又不至于給外語源流和雙語源流的學生增加負擔, 很好的處理了課程內容與學生實際的關系。蒙古族的漢語教學在文化項和信息項做得還不夠到位, 至少還不能單獨提出來作為一項要求, 陳先生所列信息項中的對網絡平臺的利用, 在草原牧區現在還達不到, 這一點可能是蒙古族的漢語課程與新加坡華語課程最大的差距。
摘要：蒙古族漢語課程與新加坡華文課程所面對的語言現實和采取的應對措施都極其相似;新加坡華文課程設置的完美構想很好地處理了課程內容與學生語言現實的關系, 為蒙古族漢語課程設置提供了新思路。
關鍵詞：蒙古族,漢語課程,新加坡華文
參考文獻
[1] 兩位均為南洋理工大學國立教育學院教授。
[2] 參見中央民族大學曹道巴特爾先生博士論文《蒙漢歷史接觸與蒙古族語言文化變遷》, 2005。
[3] 陳之權語, 下引內容均相同, 不再標注。