第一篇：教師業務學習記錄11份
教師業務學習記錄11份
教師業務學習
時間：2013年11月15日 地點：實驗室教室 參加人：全體教師 主持人：黃可強
內容：優化教育教學環節之認真講課
講課，先要過好語言關。描繪、敘述事實，解釋、論證概念，都需要“講”，講要運用語言，語言技巧的差異，將對教育效果有多方面的影響。新課程十分強調教師語言的科學性、邏輯性、藝術性和趣味性。著名語文特級教師鈛夢龍談他備課的方法時這樣說：“每次備課，我總要把課文一遍一遍地讀，反反復復地想。有的課文語言優美，聲情并茂;有的課文說理嚴密，邏輯性強。我就采用不同的方法來評析、鑒賞、品味，直到確實品出味兒，讀出了心得，才進一步考慮教什么和怎么教。
講授的“授”是指課堂教學的組織手段，“授”就是把“教”和“學聯系起來，使之成為由此及彼的橋梁。教師在教學過程中要“教出來”，還要引導學生用一定的方法和步驟“學進去”。
其次，教師講課時，要有良好的板書能力。在全課總結時，利用板書引導學生回顧該課內容，對提高教學效果是很有益的。有的教師板書無計劃，寫也不講格局，既不利于學生記筆記，又不能充分發揮板書的作用。作為骨干教師在教案中要能體現“板書設計”，板書要注意條理性，同時要注意練好粉筆字，因為教師“書法”的優劣也會影響教師在學生中的威信。
第三、教師講課要有探究活動的組織能力。探究活動組織，是指演示或示范表演。
第二篇：教師業務學習記錄
學習時間：2012年9月20日 學習地點：3號教學樓3412室 學習對象：全體數學老師 學習內容：《數學教學中“小組合作學習的實踐和認識”》
一、合作學習的開展
1、 創設小組的合作氛圍 (1) 轉變觀念，迎接合作 (2) 優化組合，增強合作信心 (3) 不斷豐富，激發合作
2、 精心設計討論題，合作探討學習
二、合作學習的優勢
1、合作學習能創設良好的學習環境
2、培養了新型的師生關系
3、合作學習有利于學生素質的發展
教師業務學習記錄
學習時間：2012年10月21日 學習地點：數學教研室 學習對象：全體數學教師 學習內容：《初中數學教學中“錯誤”資源開發和利用實踐探究》
一、善待“錯誤”------引導學生的探究欲望
學生的學習過程是一個自主構造對數學知識的理解過程，錯誤不過是學生在數學學習過程中所作的某種嘗試，是非常必要的。對學生的錯誤應寬容，我們要允許學生出錯，讓學生在寬容中分析錯誤，自己發現錯誤，改正錯誤。
二、誘導“錯誤”------拓寬學生的思維空間
有些學習內容，學生在探究新知識的過程中不容易出錯。而這并不等于學生對知識掌握的深刻、靈活。此時教師可以故意的設置一些“陷阱”，誘導學生犯錯。
三、巧用“錯誤”-------培養學生的創新思維
教師教學時如能從學生出現的錯誤做法出發，進行引導點撥，不僅能引出正確的想法而且巧妙利用“錯誤”，靈活的處理和調整教學內容，把錯誤看作一種教學契機，為教學服務，提高課堂教學效果。
四、經歷“錯誤”--------增進學生的情感體驗
作為教師，要盡量利用錯誤資源，讓每位學生都樂在其中，獲得豐富的情感體驗。
五、活動反思：
“錯誤”也是一種寶貴的教學資源，我們要能夠加以收集，并正確、合理地加以利用，使學生在知識能力、教學思考、解決問題、情感態度等方面得到進步和發展。 教師業務學習記錄
學習時間：2013年10月15日 學習地點：數學教研室 學習對象：全體數學教師
學習內容：《高二年級月考情況試卷分析》
第三篇：11月份教師業務學習筆記內容
如何進行核心素養的評價
2015年教育部印發的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，首次在國家文件中將“核心素養”放置在深化課程改革的核心地位。正如有學者指出的那樣，“核心素養的習得與養成必須具有整體性、綜合性和系統性”“所有的核心素養本質上都是個體的內在品質或特征”。如何理解、探索和實踐核心素養評價?一是要將這一議題和任務放置在深化課程改革的大環境中，二是要深刻理解和把握核心素養“內生性”“內在性”的基本特征。據此，我們嘗試通過4組關系的把握，對核心素養評價進行初步的框架性闡釋。 本體：主人—主體—主動
所謂本體，是說“主人—主體—主動”乃是核心素養評價的事實本身以及根本所在。核心素養具有內生性、內在性的基本特征。評價作為一種權力，就內生性來說，不應該是自上而下統治性的;就內在性來說，不應該是從外向里介入性的。否則，對核心素養來說，評價就是異化的、異己的，也就無所謂是“核心素養”的“評價”。
主人，是“政治-制度”概念;主體，是“價值-文化”概念;主動，是“心智-勢能”概念。學生在學校的權力關系中是否真實具備主人身份，是需要考量的具有總體性的問題。主體，是主人的主體;主動，是主體的主動——這是一個連續性的表達。非主人的主體性，要么是殘存的主體性，要么是處在反抗狀態的主體性。非主體性的主動，要么是殘存的主動，要么是處在淪陷狀態的主動。我們慣見的許多特別“懂事”的“乖孩子”，學習倒是很“主動”，這樣的“主動”可能就是淪陷狀態的，就像“討喜”一詞的“討”字暗中所揭示的——作為“討喜”的獎賞的背后，是主體性凋落的“討好”的淪陷狀態，它往往以犧牲好奇心、獨特性和創造力為代價。但是，我們要看到，按照慣常理解和操作的評價的性質與功能，就現有的價值資源、思想資源和技術資源來看，要建構核心素養評價的本體可謂任重而道遠。這也是我們強調必須將核心素養評價置于深化課程改革大背景之中的立意所在。 功能：解放—解決—解釋
“解放—解決—解釋”，這三者之間存在著邏輯序列：沒有“解放”的“解決”，勢必落入工具主義;沒有“解決”的“解釋”，設若與學生權利高度相關，則將以功利主義的立場走向教育的反面。
解放功能，是價值要求，指向教育性與目的性。其一，在制度層面，要求民主決策與科學決策，依法治理與規范辦學。其二，在課程層面，要求聚焦校本，包括師本，支持和激發教師覺悟的專業性;聚集生本，支持和激發學生覺悟的學習力。其三，在育人層面，要求人人發展，全面發展，個性發展，自主發展，終身發展。解決功能，是教學要求，指向復雜情境與高階思維。復雜情境與高階思維，是學科核心素養的兩個關鍵詞。如果說復雜情境是學科核心素養的“場域”，高階思維則是學科核心素養在這個場域的“機制”和“結晶”。說“結晶”，指向成果，是高階思維的名詞形式;說“機制”，指向過程，是高階思維的動詞形式，也就是說，是其自身造就和成就了它自身。核心素養培養的最主要任務，就是讓學生在復雜情境中形成解決問題的能力。是否是真實的復雜情境、是否形成或指向高階思維，是核心素養評價需要有效回應的。解釋功能，是專業要求——指向效度與信度。核心素養的評價呈現為綜合的形態，單一的評價方法無法反映和解釋核心素養。這對核心素養評價，無論是理念層面、技術層面，還是工作層面，都是極大的挑戰。 方式：評論—評估—評測
美國學者格朗蘭德給出了一則評價公式：評價=測量(定量描述)+非測量(定性描述)+價值判斷。參照于此，我們擬提出“評論—評估—評測”作為核心素養評價的綜合體系。
評論，指向價值性，即通過基于共同體的反思、對話、協商，實施價值判斷。學校事務和學習行為，應該是大大小小的價值共同體、興趣共同體相互嵌入的形態，其中伴隨著各種正式與非正式的對話、反思與協商。這有些類似于20世紀80年代興起的以庫巴和林肯的著作《第四代評估》為標志的全新的評價變革。第四代評估，倡導民主的評估精神，提出了以“回應—協商—共識”為主線的評估方式。第四代評估，特別關注力量偏弱的群體，這有利于我們將學生從邊緣帶入到中心，真正成為學校的主人、課程的主人和學習的主人。評估，指向表現性，即通過真實性、多樣性的情境性任務，對學生的素養表現進行描述。這也就是通常所說的表現性評價。表現性評價，亦稱真實性評價，即基于真實任務的評價，又稱替代性評價，即指可以替代以紙筆測試為主要形式的傳統測試方法。所謂替代，只是理想形態，事實上很難做到，所以紙筆測試為主的傳統方法，也就是我們這里所說的評測，仍然不可或缺。評測，指向工具性，即讓學生依照規則、程序，執行非情境性任務，用以測量學生的學業水平。我們這里強調的是，要盡可能發揮評測“為學習的評價”的作用，限制其“對學習的評價”的功能，否則評測就容易重新落入應試教育的窠臼。 維度：素養品類—表現水平—機會標準
“素養品類—表現水平—機會標準”是對評價什么的框架性描述。素養品類，指學生在任務中應該有什么樣的特定反應，具體表述時不應該是知識和技能的拆解與羅列，而應是心理學的表述，即學生學習(活動)之所是(信念)、所愿(情志)、所能(能力)。表現水平，是回答“怎樣好才算足夠好”的問題，對學生素養的品質予以判斷和描述。但是，很難有量規能判別全部品類素養的品質，需要在量規之外積累大量的學生在任務中特定反應的優秀范例。我們期待在回答“怎樣好才算足夠好”時，學校、教師比較容易地就能“舉例說明”。這樣的大量的、結構化的優秀范例，不只是對核心素養評價十分重要，也會對教與學、對教師的專業發展和學生的素養形成發揮獨特而重要的作用。機會標準，是為了學生核心素養全面、有質量的形成和發展，對學校為教師和學生提供教育活動和課程資源的性質及數量與質量的規定。機會標準往往是共同性要求，是可以比較的、督查的，也是可以問責的。比如：校本課程的開發、開設;實驗室的裝備及使用率;綜合實踐活動課程的開設;體育場地和設施的數量、質量及使用率;學校促進教學方法和學習方式轉變所做的制度層面的安排;教師培訓的機會與效果;作業管理情況;社團建設情況等。之前，一般較少關注機會標準的評價，或者將這類內容的評價與教與學的評價分離開來。學校的機會供給，是學生發展的生態營構和條件保障，脫離機會標準，直接強調“關鍵在課堂”，至少是盲人摸象，難求其全，難得其要，也難有所為。
第四篇：2012年秋季學期教師業務學習記錄
(一) 時間：2012年9月15日
地點：電教室
參加人：全體教師
主持人：韋寧艷
內容：激發低年級兒童的學習愛好
一、拼音教學
對于剛入學的孩子來說，各方面的約束是嚴格的，拼音的學習更是枯燥的。創設快樂的學習環境，穿插有趣的游戲，激發孩子們的學習愛好，讓他們樂于學習，做學習的小主人，是搞好拼音教學的要害所在。
二、識字教學
愛好是最好的老師。假如孩子知道把握漢字的重要性，并對識字產生積極的愛好，他就能自覺集中注重力去學習并把握漢字的形、音、義。
三、朗讀教學
低年級的課文大多含有聲情并茂的故事情節。用表演的形式來幫助學生理解課文內容，不但激發學生的學習愛好，而且化抽象為形象，化難為易，使其突出重點，突破難點，突現特點。
四、寫話教學
我們教師一定要尊重低年級兒童的心理特點，了解他們作文的心理效應，科學地進行早期寫話教學，注重培養低年級學生的寫作愛好。
時間：2012年10月19日
地點：電教室
參加人：全體教師
主持人：梁樹群
內容：作文教學中教師的指導作用之我見
教師指導作文時，功底如何，是否有方，就決定了學生習作的成敗。那么，怎樣才算指導作文呢?
一、指導學生在日常生活中注意觀察積累素材
著名教育家葉圣陶先生說：“生活如泉源，文章就如溪水，泉源豐盛永不枯竭，溪水自然活潑地流個不停。”葉老的這段話形象地說明了生活是作文的源泉。
二、指導學生從課文中吸取寫作營養
有讀的過程中，陶冶情操，積累詞匯，增長知識，從中學習寫作的技能，具體做法是：
1、 鼓勵學生課外閱讀。
2、 利用班隊活動會開展講故事比賽。
三、在作文教學中堅持讀寫結合
1、 指導學生在閱讀教學中感知每篇課文都有寫作意圖，即文章的中心思想，了解作者的思路與寫作技巧。
2、 指導學生將閱讀教學中掌握的寫作技巧運用到寫作中去，讓學生在模仿中學習作文。除此以外，還常結合課文進行片斷練習。把課文中的習作例文作為范例進行仿寫。
四、開展課外活動指導工作
學生有豐富的生活，寫作才能不不竭的源泉。在課外活動中，組織學生進行訪問、送溫暖、參觀本地名勝、開展各項有趣的比賽活動。豐富多彩的生活，成了學生寫作永枯竭的源泉。
時間：2012年11月22日
地點：電教室
參加人：全體教師
主持人：黃政勤
內容：小學數學課堂教學中的說學訓練
說學活動就是學生面對老師和同學，針對課堂學習的內容，闡述自己學習情況的活動。
一、說學的主要內容
1、 說質疑
2、 說思考
3、 說分析
4、 說評論
5、 說小結
二、說學的組織形式
1、 點名說學：教師根據實際情況有意識地指名某個學生說學。
2、 自由說學：教師給定范圍，學生舉手發言，自由主動地參與說學活動。
3、 小組說學：學生在同桌之間或學習小組范圍內說學，這樣可以人人參與。
4、 班級說學：在小組說學的基礎上，每組推選代表在班內開展說學，它可以作為班級活動的一項內容，以達到交流學法，鍛煉學生口頭語言表達能力的目的。
時間：2012年12月16日
地點：電教室
參加人：全體教師
主持人：黃政勤
內容：在數學教學中培養學生的創新意識和實踐能力
創新是時代的要求。教育是知識創新、傳播和應用的主要基地，也是培養創新精神和創新人才的搖籃。作為基礎教育的小學教育，為了適應社會發展，應重點培養學生的創新意識和實踐能力，為將來打下基礎
一、創設愉悅的教學情境，激發學生的學習興趣。
輕松愉悅的教學情境，可以使學生對所學的知識產生濃厚的興趣，積極參與到"探索、嘗試"的教學中來。從而啟發學生的創新思維。
二、重視學生的主體地位，使學生主動參與到學習中來。
學生是學習的主人。因此，在教學中必須引導學生主動參與學習，最大限度地發揮他們學習的主動性與積極性，讓學生的智慧迸發出，使學生成為知識的發現者與“創造者”。
三、抓住知識聯系的契機，實現學生創新思維的飛躍。
思維能力的培養，是數學教學的核心，把握好學生思維發展的時機是引導學生進行創新的關鍵。在數學課堂教學中，教師關鍵是要找準新舊知識的連接點與生長點，抓住契機引導學生創新。
時間：2012年1月5日
地點：電教室
參加人：全體教師
主持人：黃政勤
內容：激發學生學習數學的興趣
讓學生自主的參與教學活動是素質教育的基本體現。課堂教學中的素質教育的根本任務，就是落實學生的主體性。課堂上學生能否自主參與學習活動是學生能否成為學習的主人的明顯標志。
一、以生動的實例，描述枯燥的概念，使比較抽象的內容變得通俗形象。數學知識原本就比較抽象，不象語文具有描述性，美術具有的直觀性，體育具有的身體參與性。各種概念的描述既枯燥又無味。
二、利用思辨問題或實驗結論作引導。這樣既可激發學生的學習興趣又可啟發學生的思考。
有時學生所學的知識混淆不清。在數學的很多概念中，“0除外”這個概念學生掌握起來比較困難，但生硬的灌輸會記憶不牢。
三、提出矛盾的問題，引起學生的疑惑。
有矛盾才會有進步，尋求解決矛盾的方法就是對知識的掌握情況的檢驗。
四、誘發求知欲。
學生的學習要有對知識的渴求，也就是求知欲。有了求知欲 ，對學習的興趣也就油然而生。學生對新知識的渴求，想對未知事物的了解，是激發學習興趣的一個契點。
第五篇：小學數學教師業務學習材料11個內容[1]
小學數學教師業務學習材料
聚焦小學數學系列一：小學數學要注重長遠與長效
從整體上把握小學數學，著眼點很多。要想理出頭緒、抓住重點，“放眼長遠、注重長效”最重要。
放眼長遠是核心
長遠是就目標而言。無論一個人長大以后在不在數學領域內學習或工作，通過數學學習習得的解決問題策略、思維方式、思想方法及運用工具的能力都將發揮重要作用。小學數學課程雖然與高考、就業一類的目標相距尚遠，但卻是整個基礎教育數學課程最重要的部分。因此，小學數學教育應當具有立足長遠、放眼長遠的功能。
然而，現實情況不容樂觀。應試教育的負面作用揮之不去，以缺少節制的“又對、又快、又準”為標志的評價體系，仍在壓抑著學生本應生機勃勃的活力。數學多半只在考試中露崢嶸，生活里看不到，工作中用不上，一旦不用考了便會就此再見。這樣的數學談何長遠?
毫無疑問，數學大有用場。但數學教育有沒有長遠眼光將取決于：我們是不是為孩子提供了培育興趣、應用、應變、自信、求實、責任、想象和創造的環境。我們是不是擺脫了題型教育、考試教育的束縛，是不是給過孩子自己足夠的空間，讓他們能夠獨立地去想一想、試一試，而不是完全按照老師的理解，或是書本上的某個模式去照抄照搬。這些都關乎學生“終身學習的愿望和能力”。
數學教育是數學的教育，離不開作為科學的數學。不少前輩一再強調，學數學就要坐得住冷板凳，就要經得起枯燥和抽象的考驗。這對專業數學工作者毋庸置疑，但將這樣的主張貫之于小學則基本是謬誤。板著面孔、與枯燥寂寞相伴的數學難以走進孩子的心靈。
注重長效是關鍵
小學數學的長遠目標能否落實，關鍵是要為長效提供支撐。
有效教學是小學數學教育研究特別熱衷的課題。有效教學指教學的結果與預期的教學目標匹配程度高。需要注意的是，“有效”有長、短之分。簡單地說，管長遠、能一生受用的效果就是長效;管眼前、管特殊技能形成的就是短效。依時間考量，長效要長期積累，難于一蹴而就;短效可立竿見影，易在一節課內形成。同時，眼前和長遠相互依托，缺一不可。
那短效與長效之間的關系是怎樣的呢?一方面，沒有一次次短效的磨煉和積累，長效難以形成;另一方面，某些需要通過高強度、高密度訓練才能記住并掌握的定義、定理、公式、算法，注定在人們心里留存的時間不會太久。白天學過的內容，晚上沒帶書可能就想不起來。然而，探索、發現這些定義、定理、公式和算法的過程中形成的積淀，運用這些定義、定理、公式和算法解決實際問題的經驗和體會倒可能會長遠留存。這樣的經歷多了，積累也就多了，不經意間，往往形成了一些相對穩定的與數學有關的見解，或者說是思路。這些都能長久地駐留在學生心中，并能在一生的學習、生活和職業生涯中派上用場，成為個人發展的重要支撐點。因此，漠視“探索發現那些定義、定理、公式和算法的過程”的數學教學，收獲的多半是短效，而得來得快、忘得也快的教學大體上是無效的。
因此，短效雖然易得，但長效更是關鍵，短效要為長效服務，要以長效為目標。一方面把“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”實實在在地納入有效教學的視野。同時，對以密集型、機械性、速率式、硬指標為特征的教學策略要有個清醒的認識。
練就注重長效的“獨門功夫”
舉“測量”為例。當學生認識了角之后，面對形形色色、五花八門的角，比較大小的問題隨之浮出水面，測量成為定量認識角的主題，包括單位和實測兩層含義。一是“單位”，也就是大家都認可的度量單位。小學階段“單位”的重心在理解和具體感受單位的實際意義，像掂一掂500克一袋的鹽、摸一摸0.4平方米的桌面有多大，量量自己有多高，等等。這些看上去沒什么“數學味兒”的舉動，都是感受和理解單位時不可或缺的嘗試。更重要的是，單位本身是規定的結果。公度的必要性和規定性源自人類通過不同途徑，長期摸索之后形成的共識，是人類的共同語言。對學生來說，這里有很大的討論、活動和探索空間。在教學上下點功夫，能幫助學生認識單位的標準作用和平臺作用，懂得個別和一般的關系，知道如何在估計與精確之間作出選擇，逐步認識到數學為什么需要抽象，等等，而這些都有助于學生接近和發現數學的本質，都與長效聯系在一起。二是“量”，即如何實測的問題。教學的重心應當從學生自己的經驗出發，從“真刀真槍”的問題開始，通過鼓勵學生使用自創的工具和單位，逐步導向規范的工具和單位，引導學生多角度摸索測量的方法，逐步從不那么正規的測量單位和方法一步步接近直至能夠達到科學的測量。測量課應當是用一連串的“為什么”串起來的“發現”課，每個結論的得出都應當伴隨著學生自己的發現、歸納與整理。學生不僅要知道如何量，還要知道量的方法從哪里來，知道書本上的測量對象和生活中的測量對象的關系，知道測量的意義。
如果小學階段僅僅把測量處理成照本宣科的技能教學，只是采取多快好省、照抄照搬、紙上談兵的方式灌輸和訓練，就可能浪費了這一題材的教育價值。如果因為測量不是考試中的重頭戲而在教學上敷衍了事，結果就更可怕。學生對數學越來越明顯地敬而遠之，學習數學的目的越來越趨于實際，多半與此有關。
小學階段的測量，不是單純的技能培養與訓練，而是一塊為學生探索與發現準備的沃土。它提供給學生通過自己的眼和手去發現與認識世界的機會，它能自然地溝通過程與結果之間的聯系，能把學生探索的目光從書本、教室引向生活、社會，能為學生提供實實在在的動手機會，讓他們“真刀真槍”地解決幾個真正的問題。不僅是測量，小學數學課程中的許多技能，多半會隨著兒童的成長淡淡隱去，而伴隨著一連串“為什么”發現的規律、道理和方法倒有可能長久留存，成為伴隨學生一生的本領。
放眼長遠、注重長效能否在教學中得到體現，關系到新課程推進的質量。當前數學教學中哪些是要改的，哪些是值得留的，哪些是該適可而止的，哪些是該著力推進的，這一切都將建基于教師的見識和視野，決定著新課程的主張能否踐行。
聚焦小學數學系列二：別讓數學教學淪為解題教學
實際教學中，數學教學目標常常被簡單地理解為數學知識的掌握。以知識掌握的數量和牢固程度作為唯一標準的教學評價，引導著師生對知識的單一追求。為了便于學生理解和接受，抽象、嚴謹且具有廣泛應用性的數學知識經常被教師們分解為一道道數學題，解題成了數學教學活動的重要組成部分，引導學生解題成了數學教學的一種重要形式和手段。
理論上，所有人都知道數學的教學目標是多元的，遠不只是掌握知識和解題那么簡單。然而，具體到教學一線，教師們總希望能抓住一些有形的、易于測量的東西來操作。于是，解題成了一線教師教學評價的抓手。的確，面對一道數學題，學生能否調用相關的數學知識來解決，可以折射出學生相關數學知識的掌握情況。學生能靈活調用數學知識來解決相關的問題，也表現為數學能力。于是，解題就成了教師衡量學生學習水平的重要標尺，學校也通過編寫試卷，讓學生解答批量的數學題來呈現學生的學習狀況，了解、檢驗教師的教學。
說到底，還是評價的導向在起決定作用。如果高考的影響力及其指揮棒的作用、考試評價的方式一天不改變，教師和學生們追逐成績、把解題能力當作數學教學最高目標的現狀也將很難改變。
華羅庚說過：“學數學不做題目，等于入寶山而空返。”這說明，數學教學離不開解題，但是解題只能作為數學學習的重要途徑，而不是數學學習活動的全部。數學教學對解題的依存關系表現為：
數學學習過程需要解題這一重要的手段。解題作為數學學習過程的重要手段，其作用可以歸結為以下幾點：首先，解題過程引導學生邏輯思考。許多數學知識之間的關系非常嚴謹，知識的起源、認識、理解和掌握蘊含著嚴謹的推理、推斷過程。這一過程往往是通過解決一個個數學問題來完成的。數學解題過程是若干數學知識的綜合調用和一系列邏輯推理的組合，是一項重要的數學思維活動。所以數學解題過程成了數學學習活動的重要組成，成了一次次邏輯推證的過程。其次，解題是引導學生有步驟地走進數學的過程。數學知識本身是一個邏輯鏈，數學知識被分解為一系列相關聯的問題，數學教學就是通過這些問題串，以舊引新，層層深入，引導學生逐漸走進數學的內核。再其次，數學問題直接挑戰學生的智慧。數學知識以問題的形式呈現，在解題過程中學生首先要直面問題，有價值的數學問題能很好地挑戰學生的智慧、激活學生的思維，更大限度地激發學生的創造潛能。
解題不能準確地反映學生的全部學習狀況。解題的過程受各種因素的影響，學生在解題過程中的表現也可能是片面的，只能反映學生數學學習的部分情況。人們對知識調用的速度和思維的靈活度與心情好壞、注意力集中程度等都有密切的關系。解題也會受題目質量的影響，如問題的呈現方式、表達習慣、定位的明顯程度。個人的經驗和成長歷程以及對問題及其情境的熟悉程度，也決定個人對問題的適應性和感受性。許多老師要求學生“多做題”，認為多做題目就增長了見識。正是這種“一回生，二回熟”的信念，造成了對解題結果的過分追求，對提高解題能力手段的過度研究，使得解題成了操練的工具，解題也因此失去了呈現學生真實學習水平的意義。
準確把握數學教學的目標與價值。數學作為一種普遍適用的技術，有助于人們收集、整理、描述信息，建立數學模型，進而解決問題，直接為社會創造價值。學習數學的重要目的是接受數學思想、數學精神的熏陶，提高自身的思維品質和科學素養。這需要每一位教師準確地把握數學教學的目標與價值，讓數學課堂教學成為學習者思維活動交流的過程。
充分發揮解題教學在數學教學中的功能。要想讓數學教學不淪為解題的教學，就要幫助教師正確定位解題在數學教學中的意義和作用。一是要選擇有教學價值的典型問題。二是要把問題的教學價值發揮到極致。充分挖掘問題的教學價值，適當安排時機發揮題目資源的效用，盡可能一題多用。三是在評價解題時，把通法(一般的普通方法)放在第一位，不一味追求速度或技巧。四是要關注解題過程反饋的價值信息。在關注解題結果的同時，考慮給過程分，關注解題過程中的各種表現，收集有效信息，幫助診斷教學，發現、利用有價值的教學資源。一方面引導學生重視解題過程，另一方面提醒教師從過程中收獲信息的教學價值更甚于結果。教師應允許學生采用不同的思路，鼓勵學生大膽發表見解，教師在理解的基礎上應尊重各種合理的解題思路，并給出中肯的評價。五是要重視解題后的反思。解題過程中的試誤過程和成功經驗都值得反思?；仡欁约喝绾谓洑v“山窮水盡疑無路”，又如何達到“柳暗花明又一村”的境地，分析解題過程給帶來的認識上的得與失。這些收獲不亞于題目本身帶給我們的價值。
在數學學習中，我們既要扎扎實實地學好數學知識和技能，又要牢固地掌握數學思想和方法，而且要能靈活應用數學知識和技能解決實際問題。學習數學需要解題，但不取決于解題的多少，而在于解題前的分析、探索和解題后的反思。我們要讓學生要成為解題的主人，要從解題中吸取解題的方法、思想，鍛煉思維。
聚焦小學數學系列三：什么是真正“用教材教”
“用教材教”時下已成為教師們經常掛在嘴邊的一句話。“教教材”與“用教材教”在語意上并無多大差別，但“用教材教”反映了教材觀的轉變，即視教材為主要的課程資源、教學線索，激活了教師的專業自主性，讓教師以教材開發者的姿態，將個人特質、教學經驗、教學才能融入到對教材的加工、改造之中。
歷史地看，過去我們也反對照本宣科，追求用活教材，現在提倡“用教材教”，似乎是舊話重提，但其中的必要性卻不容小視。社會與教育的發展在為教學提供新條件的同時，也對教學提出了更高的要求。要求教學更加關注學生的個性發展，要求教材多樣化，要求教學手段不再只是一張嘴巴、一支粉筆。因此，傳統的話題勢必會在新的歷史條件下，尋求新的詮釋與表達。
目前，有種觀點認為，“教教材”與“用教材教”是教師教學水平提高的兩個階段。論據一是目前尚有不少教師的教學連忠實執行教材還沒做到，論據二是“教教材”要作為“用教材教”的基礎。這樣的看法有一定的道理。但需要明確的是，它只是舉出了特定背景下的真實個案，不能據此認為它就概括出了教師提升教學水平的一般規律。同時，我們也確實應當先深入教材，再跳出教材，否則難免會出現對教材的誤讀和背離。
事實上，要有效地用教材教，除了正確理解、準確把握教材之外，還必須深入分析學生的學習特點，了解他們的真實情況。教材再好，通常也只能根據一般情況為教與學提供一個思路和一種設計方案，不可能完全適應每個學校、每個班級、每個學生的具體情況。用教材教，要求教師具備解讀教材、解讀學生的智慧。解讀教材、解讀學生與加工教材，都可以在備課過程中，即在課前一次完成，實際的備課過程，也常常是將三者結合起來進行的。不能因為它們需要分別展開研究，就聽任目前的教學停留在“教教材”的水平上。同時，對三者的鉆研應該是教師永無止境的追求，都有待深化，需要經驗的逐漸累積，不必人為地限定先熟悉教材、教教材，再加工教材、用教材教這樣的階段。任何時候，調整、加工教材都是教師的權利，也是教師備課的內容之一。
如何“用教材教”?需要探討和解決的問題很多。這里筆者僅就使用新教材以來教師在課前預設環節遇到的一些問題進行討論。
復習鋪墊的設計?，F在新編的教材，基本上不再出現新知識前的復習、準備或過渡內容。以致有教師問：是不是數學課堂上不要需要復習環節了?
教材直接以問題開始，有利于擴大思維和探索空間，有利于學生問題意識的培養。在這個過程中，學生在新問題的基礎上聯想回憶出已學知識。當然，如果學生自己聯想有關知識有困難，或者出現夾生、遺忘現象，教師先行組織復習也是可取的。
新授前設置復習、準備環節的初衷，一是為了通過再現激活學生頭腦中已有的相關知識;二是為探究鋪設臺階，分散新授的難點。第一點無可厚非，問題在于第二點。以往的課堂教學實踐中，教師常常鋪墊暗示過度，或者人為地設置了一條狹窄的思維通道，學生無須探究，或稍加嘗試，結論就出來了。 4 這顯然不利于學生主動學習能力的發展。但我們也不必就此因噎廢食。應當承認，這類教學鋪墊有很多合理的成分。
比如，教循環小數前，很多教師喜歡先以學生熟知的一年四季周而復始的實例，讓學生感知“依次不斷重復出現”的周期現象，以此作為同化新知識的認知框架。有了這一鋪墊，原本很抽象的循環小數，通過學生自發的類比，大大降低了理解的難度。
教學手段的選擇。一般認為，選擇教學手段的依據是教學內容、學生以及教師自身的特點。除此之外，還應考慮什么?
以教學長方體的認識為例?，F在多數教材提供的現實模型是城市建筑、冰箱、紙盒等圖片，人民教育出版社的教材考慮到農村和邊遠地區，給出的素材里還有長城的圖片和其中一塊放大了的磚。教師可以選擇一個或幾個實物抽象出長方體的圖形，并進一步介紹長方體的面、棱和頂點等。目前在有條件的學校，教師大多采用多媒體課件演示長方體的形狀。此外，還能選擇什么教學手段呢?30年前筆者在江西教學時，曾用當地的白蘿卜作為教具。在東北，教師的創意是讓學生用小刀削土豆。在上海，老師們讓學生用小刀削橡皮泥。這不正是因地制宜選擇教學手段最生動的詮釋嗎?
鞏固練習的補充。經常聽到教師抱怨新教材配備的練習偏少。不可否認，教材需要修改、完善，但教材不是題庫，面對減輕學習負擔的社會訴求，教材中的習題必須嚴格精選。因此，即便改進之后，還會眾口難調。比如20以內退位減法，可以用“破十法”，也可以用“連減法”。諸如此類的針對性練習，教材難以一一提供，只能由教師為學生“量身定制”，自行補充，當然教學參考書可以也應該給予提示。
此外，學生的學習有缺漏必須彌補，同時要滿足學有余力的學生興趣拓展和提高的需求，教師適當的增補練習，也是因材施教的內涵之一。另外，一些鄉土素材、社會時事、學校正在開展的活動，等等，都可以用來編成數學的實際問題，使數學應用練習更貼近學生的生活和時代的脈搏。 《中國教育報》2009年2月20日5版
聚焦小學數學系列四：什么才是有效的開放
新一輪課程改革提出了自主、探究、合作、生活數學、信息技術、算法多樣化等一系列新名詞，這些都體現出開放的教學內容、教學方式和教學理念。在過去的探索中，我們既出現了小組圍坐其樂融融、合作交流熱熱鬧鬧、動手操作紅紅火火的景象，也出現了因交流擠掉學生獨立思考的時間，因空間開放未能完成當堂練習的現象。于是，有人開始懷疑開放的教學是否影響學習效率，甚至開始懷念傳統教學中環環相扣的高效率、高質量。
開放的教學過程改變了傳統封閉式教學中“把信息從一個地方傳遞到另一個地方”的單向過程，使教學交流更加多元、立體，更能促進學生充分、全面地發展。封閉式教學追求的是讓學生在有限的時間內掌握更多的知識，而開放式教學的價值取向則在于追求自主與創新。應該說，開放與封閉、有效與無效是不同維度的對立面，如果我們將這兩組矛盾各為橫軸、縱軸的話，會出現“有效的開放”、“無效的開放”、“有效的封閉”、“無效的封閉”這四個象限，以自主學習、合作學習為主要方式的開放式教學和以講授式為主要方式的封閉式教學都存在著有效和無效的問題。值得思考的是：何謂有效的開放?
特級教師魏潔談到她在美國聽的一節小學六年級的方程課：上課開始，教師在黑板上寫出：x+3=5，未作任何暗示，只給學生們提供一些方格紙、小方塊和白紙，讓孩子們解答。有的孩子左邊擺3個方塊、右邊擺5個方塊，然后從5個方塊中挪出3個，找到了答案“2”。有的孩子借助方格紙，先畫5個方格，再圈掉其中的3個，找到了答案。有的孩子直接在等式的“5”上寫了“3”并做了一個刪除的記號，雖然沒有規范的格式，但是他也愉快地找到了答案。還有一類孩子，想不到任何方法，就伸長了脖子看周圍的同伴在忙什么，看看用方格的，好像不能理解，于是就選擇了一個用方塊的作為學習對象。人家怎么做，他就怎么做。等到孩子們全部完成后，老師組織全班學生進行了交流。接著，沒有任何的解釋和總結，寫出第二題：5-x=2，讓孩子們自己做。有意思的是，第四類孩子這時也跟著他的學習對象改用方格來幫助解決問題了。更有意思的是，課后魏老師采訪了這個孩子，問他：“會了嗎?”孩子高興地回答：“會了!”再問：“過兩天還記得嗎?”孩子回答：“肯定忘了。”追問：“那你怎么辦?”孩子很爽快地指指小組的伙伴：“有他!”這是典型的美國課堂，也許正是不少人認為低效的課堂。折騰了一節課，學生連基本的解方程格式都不會。但這類“低效”課堂何以受到美國教師的青睞?國際相關的比較研究提醒我們，我們的孩子在解決封閉性問題時，往往強于美國學生，而在解決開放性的實際問題時，美國學生卻表現出較明顯的優勢。
教育家波蘭尼有個觀點說,顯性知識只是冰山的一角，而緘默知識則是隱藏在冰山底部的大部分。緘默知識只有通過個體的實踐與體悟才能獲得。如此說來，看似松散的學生探求解決辦法的過程，也正是他們進行底部積累的過程。站在關注每一個個體學習歷程的角度看，以上案例中孩子們對不同方法的選擇與改變，讓我們看到了孩子們的思維由具體到抽象的變化過程，看到了孩子們積累數學活動經驗逐步形式化的過程，看到了不同的孩子在自己最近發展區的成長，看到了孩子遇到困難時尋求幫助的“智慧”之舉„„
這樣看來，關注學生在教學中是否成長和發展是我們評價現代課堂有效性的核心。除了知識的掌握，學生數學學習經驗的積累、數學思想方法的感悟、數學基本技能的訓練，數學學習情感的豐富，這些都應該成為考量課堂有效性的重要維度。評價開放性的課堂除了必須保持開放的心態，還必須采用開放的評價指標和評價方法。這方面的工作，無疑已成為擺在我們眼前的重要任務。
近年來，我們的教育教學工作者在追求有效開放的探索中積累了很多寶貴經驗。有的老師注重小組建設，從評價入手，努力營造組內合作、組間競爭的學習氛圍，為建立有效合作提供了一種范式。有的老師注重同伴交流的實效，從“如何聽、如何說”的指導入手，甚至為每個小組配備錄音筆，即時記錄交流情況，從而實現有針對性的指導工作。還有不少教師認為開放式教學要因“材”而為，結合教學內容，在適于探究、適于合作之處予以放手，把“挖掘教材、吃透教材，做一名能夠整合教材、個性化實施課程的教師”作為自己追求的理想。有的教師背下12本教材上的所有例題和習題，以自己對小學知識的通透把握，達成課堂上充分探索、思辨練習、課外不留作業的高效教學。這些都顯示出教師們為積極探索有效開放教學策略所做的不懈努力。這些理論與實踐相結合的鮮活研究，為我們從模仿開放之形到把握開放之神提供了堅實的基礎。
我們有理由相信，隨著我們視界的敞亮、理論的完善和探索的深入，開放而有效的課堂必將越來越成熟。
聚焦小學數學系列五：有過程的教學促進高水平的理解
常聽一線老師訴苦說：現在的學生真難教，水平參差不齊。的確，在學習新知識前，學生早已不是一張“白紙”。作為教師，該怎么辦?
知道事實不等于真理解
面對學生已經知道“答案”時，我們需要追問：有多少學生知道答案?有多少學生真正理解要學習的內容?
例如，對于“長方體的體積=長×寬×高”，如果學生通過背誦記住這一公式，那么他獲得的知識僅僅是“事實性知識”。
如果學生通過拼擺單位小正方體而得到“大長方體”的體積就是單位小正方體的個數，即數小正方體的個數就能求出長方體的體積，但是“數”比較麻煩，再進一步發現大長方體的體積是“長×寬×高”，這時他對長方體體積公式的理解就達到“概念性水平”。
如果學生能進一步深入分析，就會發現長方體的體積與長方體的一個面的面積以及對應這個面的高有關。在教師的引導下，學生綜合應用所學知識，得出長方體的體積還可以通過“一個面的面積乘以這個面所對應的高”來求出，這時學生對該公式的理解就達到了“方法性水平”，因為這個公式不僅僅適用于長方體而且適用于一切柱體。學生不但了解了公式產生的來龍去脈，并且能在所涉及的概念與概念之間，以及概念與已有的經驗之間建立起聯系，并能根據不同的條件靈活選擇公式解決問題。
在此基礎上，學生還能進一步解釋“長方體的體積等于一個面的面積乘以這個面上的高”嗎?在教學中，有個學生這樣回答：我把長方體看成是“底面”這樣的小薄片一片一片壘起來的，那么長方體的體積不就是這個“小薄片”的面積乘以壘的“高度”嗎?這名學生所獲得的知識就已經達到了“主體性水平”，他所獲得的這一知識，是通過反思“創造”出來的。
學生學習數學時，往往停留在“事實性水平”的理解上。在教學中，我們必須辨別出學生的理解所達到的程度，設計恰當活動促進學生對知識的高水平理解。
有過程的教學促進學生高水平的理解
“數學是系統化了的常識。”小學數學中的很多概念都蘊含了樸素的數學思想，基本上都來源于學生的生活經驗。從理論上說，學生認識這些樸素的思想應該很容易，但為什么學生學習“課本上的數學”就有很多困難呢?
原因主要在于數學的學科定義高度概括、抽象，教材不易呈現其形成與發展的過程，直接學習現成的結論不符合小學生的思維水平與認知特點。因此，弗羅登塔爾認為“教材是教學法的顛倒”。如果教師的教學沒有過程，而只是簡單的模仿、記憶、背誦、訓練，則容易使學生的理解僅僅處于事實性水平。
教師無過程教學的根源主要有兩點：一是缺少追問學科概念的本質，二是沒有真正了解學生的思維特點與已有的知識經驗儲備。對于前者，我們強調教師追問為什么學習這些內容、所學習內容的核心是什么、如何建立聯系;后者主要包括學生的生活概念、學生的思維水平與認知特點及學生已有的知識儲備。當教師對這兩個根源有深入的思考后就能設計出有過程的教學。
設計有過程的教學，需要教師關注數學概念、思想的本質以及發展的歷史本源，關注其形成、發展的原始動力，關注學生樸素的問題與思維過程，關注學生的生活概念、經驗與數學概念之間的本質聯系與區別，關注學生的思維過程，利用思維過程中的沖突、質疑與障礙使學生獲得高水平理解力，激發學生學習的愿望與動機，體會到創造的樂趣。
下面是一位教師教學“減法的初步認識”時發生的主要事件，該課就是一節過程充分的課：
教師先利用電腦動畫設計了一個停車場的情境，學生很快發現了信息并提出了問題：停車場原來有5輛小汽車，開走了2輛，問停車場還剩幾輛小汽車?學生順利地列出算式并計算。教師請學生利用手中的學具，自己動手創造一個用減法解決的問題，并列式解決。這一環節的設計目的是讓每個學生都親歷減法意義的感知過程，并板書出學生所出現的各種不同的減法算式，為后續觀察、比較、總結減法的意義作素材準備。
但在交流匯報時，一個小女孩到實物展臺前，一邊演示“小水果”學具，一邊介紹自己剛才的操作過程：“我本來拿了5個小水果，送給同桌2個，問我還剩幾個水果?我列的算式是5-2=3。”話音剛落，另一位男孩喊到：“怎么還是5-2=3啊?重復了!不能寫到黑板上。”展臺前的女孩不服氣地為自己辯解：“我沒重復，這次不是汽車，是水果。”坐在下面的男孩竟站起來反駁：“反正你的算式是5-2=3，還說不重復?”女孩一臉疑惑地看著教師。
教師首先請學生發表自己的看法，大部分學生同意男孩的看法，但也覺得女孩說得有道理，辯論不出結果。這時教師問：“你還能想一件‘事情’，也用5-2=3來表示嗎?”孩子們的思維活躍了起來，編出了很多的情境。例如：教室有5個小朋友，走了2個，還剩下3個。草地上有5朵小花，被小朋友摘走了2朵，還剩下3朵。5支鉛筆，丟了2支，還剩3支„„這時剛剛發完言的一個學生不肯坐下：“我還能說這樣的好多事呢，都可以用5-2=3表示，5-2=3的本領真大呀!”
教師繼續捅破“窗戶紙”：“有的事情發生在停車場里，有的事情發生在教室里。為什么完全不一樣的事，卻能用同一個算式來表示呢?”學生們終于發現，雖然事件不一樣，但同一個算式所表示的意思都是一樣的。這時，教師趁熱打鐵，又問：“3+6=9可以表示的事情多不多?那就一個數‘8’都可以表示什么?”學生脫口而出：“那太多了!”看到孩子們意猶未盡的樣子，教師又問：“你現在有什么想法?”其中一個學生說：“我覺得‘數’和‘算式’都太神奇了，能表示那么多不同的事物。”
小學生對所學知識不能都達到高水平理解
由于數學的學科特點及小學生的思維特點、生活經驗，學生對所學習的內容不能都達到高水平的理解。我們應該允許學生先處于事實性水平的理解，隨著經驗的增加、思維水平的提高，逐步對所學內容達到高水平理解。
小學階段所學習的數學概念有一些是“高通達力”的概念，即不是教師能教會的，理解這些概念需要學生認知水平的提高。例如，分數、字母表示數、正反比例關系、方程、極限、平均數等概念和思想。學習這些概念時，我們應當適當允許學生在理解上的反復，因為要達到高水平的理解既需要教師設計有過程的教學，也有待學生年齡的增長。教師能做的，就是提供有價值的問題或任務，促進學生的思維投入，而不是把現成的知識灌輸給學生。 聚焦小學數學系列六：訓練也是學習
豎式除法是學生學習運算中的一個難點。余數問題、商的數位問題、單位問題等類似錯誤常常出現在學生的作業中。表面看這些錯誤各不相同，細細分析會發現，這些錯誤的根源在于不理解豎式算法的意義。有研究發現，學生雖然會用豎式計算，但65%的學生不明白豎式除法為什么從高位算起，51%的學生不清楚豎式除法的算理。這種情況下，提高學生的運算能力，就不能只是讓學生反復操練。
訓練是提高計算能力的技術手段，但并不一定是科學手段。教師應當改進教學，關注學生的已有經驗，關注學生的困惑，在此基礎上設計教學。尋“根”究“理”，讓學生真正參與到知識的探索中。
情境設計，讓學生鐘情練習
將學習中的模仿、訓練轉化為學生的內在需要，是我們教學設計的追求。
有這樣一道題：“地球赤道周長4萬千米，設想用鐵絲沿赤道扎緊，然后把鐵絲接長10米，問鐵絲和地面之間能出現多大空隙?”這道題對學生來說是很有趣的。但怎樣讓學生對題目“一見鐘情”呢?有位教師作了如下改進：
地球的環境日益惡化。地球大吼：“我受不了啦，我快要爆裂啦!”玉皇大帝聽到后很著急，心想：要是地球真的爆裂了，那全部生靈就會被毀滅。于是他決定沿地球的赤道加一道鐵箍，以防地球爆裂?？墒堑厍騾s直喊：“太緊了，我喘不過氣。”玉皇大帝只好把鐵箍松了一下，使得它處處離地球1米?？墒撬梢幌?，鐵絲不夠長了，需要再加一段，請你幫玉皇大帝算一下需要加多長的一段鐵箍?
這樣的題目有故事情境，符合小學生的心理，能很好地調動學生的參與愿望。研究發現，進行情境問題測試的學生，其成績和個體情感的投入都優于進行傳統題目測試的學生。在之后的問卷調查中，進行情境問題測試的學生有94.7%選擇“以后還希望再做這樣的測試”。而進行傳統題目測試的學生選擇該項的只有22.5%。這就要求教師改進學習內容和形式，盡量避免重復，多讓學生主動創造而減少灌輸。“凡是能傳給他人的，一定是可以重復的，而可以被他人重復的則一定不具有創造性。”這啟發我們，為了增加學生的主動性，除了教學方式、教學方法方面的改進外，還需要結合學生的現實背景，設計現實的、有意義的、富有挑戰性的情境性問題，避免訓練中的簡單重復。
適時點撥，增強練習實效性
練習要讓學生明了目的，不能盲目。練習中，需要教師及時分析學生的錯誤成因，適時介入，并根據學生的不同情況安排有針對性的練習。
有一道找規律題目如下： 2000，400，80，()。有個學生說：“前面的數除以5，就得到后面的數，所以80÷5就可以得到答案16。”另一個學生說：“老師，我算出的答案也是16?？墒?，我找的規律跟他們的不一樣。我是這樣算的：2000+2000=4000，去掉一個0，就是400。400+400=800，去掉一個0就是80。80+80=160，去掉一個0就是16。所以，最后一個數是16。”
這個學生的規律，其他學生是不是聽懂了?他與別人的規律是不是真的不一樣?如果不一樣，有什么聯系和不同?教師在這兒引導其他學生探討這個學生的算法，是非常自然而必要的。
這個學生用到的“加法”是第一級運算，運算程度最低，也最簡易，在說到除時，用到的是動作“去掉0”，而不是“除以10”，表達很通俗，且形象、生動。而其他同學運用的是第二級運算“除法”，方法相對抽象。對這兩種思路的對比分析在這一節課中非常重要。
跟上時代，不做超標練習
在計算教學的問題上，一直有人批評課改過了頭。誠然，素質教育并不排斥計算上的高技能，但是，計算技能需要高到哪種程度，則是需要畫個問號的。
兩位數的除法在教學中是重點，而瑞典教材是不作要求的。像448÷32，他們只要求學生能估算448÷30就可以了，不要求筆算。2008年，我們與瑞典教育代表團交流時，瑞典教育代表團團長多麗絲教授反問我們：“時間很寶貴，長大以后這些題目都可以用計算器去解決，你們為什么要花費這么多的時間用于計算?”這個問題促使我們不得不思考：我們讓孩子花費這么多的時間，究竟有什么價值?為什么我們讓學生做超出課標要求的大量練習?而我們的課標本來就遠超出國際一般要求。
有位教師說：“有一道題：桃樹23棵，楊樹是它的3倍少6，桃樹、楊樹一共多少棵?我講解了好幾回，學生都是23×3-6。你說如何講學生才會接受?他們都不知道要再加上桃樹的數目。”原因何在?由“生活經驗解決”到“數學符號表征”是一大跨越，學生不會用一個式子把“桃樹、楊樹一共多少棵”表示出來，這不能怪學生。列綜合算式對于四年級的學生來說，還是太難了。我們的課標和教材是不要求學生列綜合算式的，而我們平時的教學還在遠超“英美”的高度上再次拔高。
訓練是學習的過程，而非學習中的某個環節，從這個意義上說，訓練即學習，而不是重復。學習不是傳輸的過程，也不是接受的過程，學習是個需要建立聯系、需要自覺建構實踐的過程，離開學生的參與，訓練就成為復制的過程。由此，我們需要加強教師在學生練習中的指導作用，使練習走向科學。(作者為山東省茌平縣杜郎口中學教師)
聚焦小學數學系列七：開啟從錯誤中學習的新視角
錯誤在學習中普遍存在
錯誤并不僅僅出現在學習活動中。一般而言，人們是在認識論的范疇中討論“錯誤”，把它與“真理”作為相對的概念提出的，認為“錯誤”就是與客觀實際不相符合的認識。
但是，當人們討論學校學習活動中的“錯誤”時，錯誤的概念發生了變化。人們認為錯誤是學生在學習過程中所產生的各種不同于“標準觀念”或“標準答案”的想法或做法。與認識論的“錯誤”概念比較，變化如下：
其一，錯誤往往被教師理解為學習活動的結果不符合教學要求。如在一堂“分數、小數加減混合運算的簡便計算”課中，教師要求學生在算式“0.38+()-7/5”的括號中填上合適的數，使得計算比較簡便，并計算出算式的結果。學生提出填上1.62，使得加法運算的結果為2，但教師卻認為這一填法不正確。在這一練習中，教師簡便計算的“標準觀念”并不只是一級運算，無論學生填寫1.62或7/5都不符合教師的“標準觀念”。教師希望學生考慮簡便的二級運算，最佳的運算結果是0。且不論教師對簡便計算的“標準觀念”是否真的標準，從這一教學現象中我們不難發現，學生學習結果的錯誤往往是指不符合教師預設的教學要求。衡量的標準從“客觀實際”變為“教學要求”，被賦予了更強的人為色彩。
其二，這種學習結果不僅包括認識(觀念)，也包括行為(做法)。數學學習過程中的“做法”通常指的是技能，包括計算技能與解決問題的技能。因為它不會直接對現實生活造成傷害，因此，學習過程中的錯誤既被理解為“觀念”，又被理解為“做法”。這兩者在學習過程中是緊密聯系在一起的。教師可以通過學習過程中錯誤的“做法”去折射學習者錯誤的“觀念”。
在數學學習中，學生的錯誤是普遍的。我們可以毫不夸張地說，每一位數學學習者在數學學習活動中都發生過錯誤。個體正是通過對抗數學學習中的錯誤，豐富了自身的認識經驗，從而獲得發展的。
數學學習中的錯誤更是必然的。首先，數學活動是一種包含有猜測、錯誤與嘗試，證明與反駁，檢驗與改進的復雜過程。因此，學生在經歷這一數學活動過程時產生錯誤在所難免。其次，數學研究的對象是對現實生活理想化的抽象，許多在現實生活中有原型的數學概念，學生很難區分其與生活概念的差異，因為處于具體形象思維階段的學生會出現認知不足，進而產生錯誤觀念。例如，學生在理解三角形高的概念時，由于在日常用語中“垂線”只指鉛垂位置，所以學生很難理解其他位置的高，更難把握三角形的外高。正是由于這些學習錯誤具有普遍性與必然性，它們的產生也是有理由、有規律可循的。因此，在建構主義看來，錯誤的產生具有合理性。有學者認為，從學習者身上觀察到的一系列錯誤表明，錯誤不是教給的，而是學習者構造了自己特有的概念與程式造成的。
10 錯誤的價值與有價值的錯誤
在學生的學習過程中，正確有可能是一種模仿，而錯誤卻大凡是一種經歷。因為許多錯誤是學習者在主動構建知識時形成的。在教育活動中，錯誤是重要的教育資源。
首先，錯誤的教育價值在于它展現了學生的思維歷程。“在數學學習活動中，錯誤表征著學生思想的航行，活動的展開。錯誤可能意味著學生一次觀念的冒險、體驗的豐富、超越的契機。”有一個學生提出了這樣的疑惑：認識三角形內角和時，我們是通過把長方形沿著對角線一分為二，已知長方形的內角和是360度，一分為二得出直角三角形的內角和就是180度。那么把一個等腰三角形沿著高一分為二，小的直角三角形的內角和為什么不能是90度呢?盡管學生通過類比推演得出小三角形內角和的結論是錯誤的，但是，學生在錯誤經歷中的思考與質疑卻是難能可貴的。
其次，錯誤可以使理解和記憶更加深刻。學生經歷錯誤后，如果教師通過展示學生的錯誤，辯論錯誤觀點，糾正錯誤過程，那么，學生會對自身的錯誤理解得更深刻、記憶得更牢固。因為在錯誤經歷中，學生獲得了在平坦的大路上難以見到的景致，也許正是學生經歷了一次次錯誤的探險，感受到心理的挫折、驚喜與頓悟，才從中獲得了質疑、反思與多向思維的創新品質。
再其次，它折射了學生數學學習的難點問題。學生在數學學習活動中難以理解、難以把握的內容往往成為教學的難點。學生在學習中的錯誤正是學習難點的折射。當然，并不是學生所有的錯誤都折射了數學學習的難點，在教師的教學設計中也無法關注每一個學生的錯誤，這必然引發對有價值錯誤的思考。
我們認為，那些具有規律性的、合理的錯誤具有教育價值，因為它們具有普遍性，多數學生會遭遇。那些經過思維運演的錯誤有教育價值，因為它們可以促進學生的理解，強化學生的記憶，并能產生許多非認知的教育價值。
教師對待錯誤的三重境界
“從錯誤中學習”并不是每一位教師都認同的教學原則，錯誤資源在不同教師的課堂上發揮的教育價值，也因教師對待錯誤的態度不同而存在差異。我們把教師對待錯誤的態度分成三重境界。
第一重境界是教師害怕、拒絕錯誤。他們認為學生的學習錯誤是自身教學缺失的標志，尤其在公開課上，不符合標準答案的觀點會被教師們漠視，他們或對學生的錯誤采取“失聰”、“失明”的做法，或用優生的學習成果掩蓋其他學生的學習錯誤，因為他們對標準答案已經產生了思維定式與心理期待，對課堂中生成的非預設的學習成果缺乏評價能力。
第二重境界是教師把學生的學習錯誤作為有價值的教學資源加以利用?；蛲ㄟ^展示錯誤過程，辯論錯誤觀點提升認識;或故布陷阱，讓學生深陷其中而得出顯而易見的錯誤，從中恍然大悟地得出正確結論。
第三重境界是教師不僅讓學生經歷糾錯的過程，形成正確的觀念與做法，更重要的是讓學生反思自身的錯誤，進而升華為錯誤觀的教育。浙江省特級教師俞正強老師就曾有一堂經典的進行錯誤觀教育的“小數四則運算”練習課。整節課一氣呵成，讓學生經歷了“感受研究錯誤的必要性——小數四則運算的錯誤類型——小數四則運算錯誤的歸因分析——小數四則運算的干預策略——對錯誤觀的認識”這一完整的反思錯誤的過程。首先，他在課前讓學生計算了20道小數四則混合運算題，然后在課堂上讓學生們評價自己的作業，并公布了全班學生的錯誤率，從而讓學生了解小數四則混合運算錯誤的普遍性，體會到研究學習錯誤的必要性。然后，教師展示學生的典型錯誤，讓他們依據自身的理解把錯誤分類，并讓產生錯誤的學生分析原因。許多學生簡單地歸因為粗心、馬虎、不認真。他就耐心地引導學生，提出任何數學學習的錯誤總有知識的缺陷或技能的不足，只有這樣的歸因分析才能正確認識并糾正錯誤。
11 他讓學生對那些有錯誤的同學提出糾錯的建議，并進而拓展到對錯誤觀的認識。讓學生理解犯錯誤是難免的，學生的錯誤不等于錯誤的學生。但是，人不能兩次犯同樣的錯誤，學習如此，未來的生活也如此。
學生的學習錯誤是生成性的教育資源，教師只有放寬心態，理性分析，智慧地把握，才能使錯誤資源發揮真正的教育價值。
聚焦小學數學系列八：用研究的心態面對每一堂課
今天的新課程改革，已越來越強調理念向實踐轉化，課程向教學轉化，教材向教師轉化。在轉化過程中，教師的日常教學勢必會遇到形形色色的新問題，出現各種各樣的新矛盾。面對這些問題與矛盾，需要教師以研究者的姿態出現在教學實踐的情境中，通過研究分析問題、破解矛盾，使教學實踐呈現出新的狀態和水平。
把研究作為生存的方式
教師不只是教學者、學習者，同時還應該成為一個研究者。教師要實現自己的專業發展，成為一個專家型的教師，僅僅靠自己原有的知識是遠遠不夠的。
信息化時代的到來和教育教學改革，都要求教師不斷更新自身知識結構，轉變一味向學生傳授既定知識的做法，通過學習賦予教學新的元素，實現與學生的結伴成長、共同發展。
另外，教師在教學中遇到的新問題、新矛盾，幾乎都沒有現成答案。專家能提供的是關于解決問題的一般認識，但很難提供解決問題的具體方法。教師只有拿起研究的武器，實現由實踐者向研究者的轉化，才能切實形成解決問題的新思路，找到破解矛盾的新方法。
在這種情況下，學習、教學、研究已經成了教師生活中不可或缺的部分。學習與教學并駕齊驅，教學與研究雙向互動，學習與研究相互促進，成為教師職業存在的新方式。
把問題作為研究的起點
教師的教學研究與專業研究有著根本性的差別。它自始至終是在教學現場進行的，是以教師自身為研究主體的，是以解決實際問題為指向、以改進教學實踐為衡量標準的。
在日常教學中，難免會存在這樣或那樣的問題。這些問題因其新穎性、不確定性、復雜性等完全有可能成為研究的對象。比如，一位教師對二年級《數學》關于概率的初步認識——“可能、一定”進行教學時，作了這樣的教學設計：先讓孩子們從裝有3個黃球和3個白球的盒子里摸出一個球，讓孩子們感受“可能”——可能是黃球也可能是白球;然后再讓孩子從裝有6個黃球(沒有白球)的盒子里摸出一個球，讓孩子們感受“一定”——一定是黃球，不可能是白球，并且告訴孩子們假如能摸出白球的話有獎。
沒想到，在實際教學中，當第二個孩子摸出黃球后，第三個孩子拒絕再摸，而是說出了這樣一番話：“我肯定這盒子里全部都是黃球。第一，您怕同學得到獎品在課上玩。第二，這獎品是買來的，您以后還要用。”這番話讓教師很是意外，也引起了教師的思考：學生對教師的行為進行質疑，甚至是倫理上的懷疑了。我們總說，數學要聯系學生的生活世界，但什么樣的聯系才是自然而然的，什么樣的聯系是有可能弄巧成拙的，解決這些問題就成了教師研究的起點。
把反思作為常用的方法
日常教學中的研究雖然也會偶爾涉及統計、測量、問卷等方法，但對于教師來說，最常使用也最便于使用的方法還是教學反思。偶發的教學反思并不困難，但將反思作為一種研究方法來改進教學，則需要教師持之以恒，直至找到解決問題的途徑。
在今天來看，對教師教學幫助較大的是專題性的反思，小題大做的反思，及對比鑒別式的反思。這樣的反思集中關注教學中的某一個突出問題，經過不懈探索，理清思路，澄清認識，從而提升教師的實踐智慧。
比如，一位教師注意到，在學習“互質數”這部分知識時，學生有這樣的錯覺——“5和9都是互質數”;學習了長方形的面積計算方法后，學生經常會用“長×寬”來求長方形的周長等。這些錯誤屬于哪些知識類型，在什么情況下會出現，錯誤對于教學有哪些幫助?教師通過對這些問題的思考與分析，就為把錯誤轉化為教學資源提供了依據。
把重建作為改進的途徑
反思本身并不是目的，反思后的重建同樣至關重要。
在教學反思中，教師需要在稍縱即逝的教學現象中發現問題，捕捉課堂教學中貌似沒有問題的問題，與此同時，還要著力去思考解決問題的方法，并且在后續的教學中加以探索與嘗試。這樣，反思才能真正為教學服務，教學也才能在研究中走向新形態。
前面提到教孩子關于概率初步認識的那位教師，認識到需要在課堂上避免讓孩子對教師產生倫理懷疑，但他又不想放棄讓孩子摸出白球有獎的設計。在后續平行班的教學中，他進行了這樣的重建：他到學校后面的小商店里拍了一張像片，小商店的貨架上是琳瑯滿目的商品。開始上課時，有意不穿外套。到“有獎摸球”前，穿上外套，投影那張像片。然后說：“我是這個商店的老板，你看我這里有吃的，有喝的，有玩的，還能摸球得獎呢!”然后，組織學生摸球„„當孩子們說教師不讓學生摸出白球“坑人”的時候，教師把外套脫了，說：“同學們，老師來了，你有什么話想說?”一件外套，將教師保護了起來，還原了這類游戲的本來面目。
教師備課的過程，很大程度上就是反思自身教學中存在問題，甄別問題產生的原因，并思考后續教學如何重建的過程;而上課的過程，就是把解決問題的設想加以實現的過程;說課、評課的過程，是重新思考教學中存在的新的、更高層次的問題，并致力于尋找解決問題對策的過程。
教師日常教學成果的表達形式并不是撰寫學術論文，而是記敘自己教育教學經歷的日志、敘事、案例、課例。教學日志反映教師在教育教學中的實際情況，思考了教學中需要把握的主要問題;教敘事描述了教師教學中遇到的典型事件，分析這些事件的啟示意義;教學案例體現的是教師在教育教學中真實發生的典型性的疑難事件，呈現教師在解決典型問題上的典型經驗;教學課例是以某一節課為分析對象，以教學設計、教學進程、教學反思三部分為基本結構形式，將新課程的教學理念轉變為教學實踐的全過程展示出來。
聚焦小學數學系列九：積極應對學科知識新挑戰
《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》第一次將平移、旋轉、中位數、眾數、可能性等內容納入小學數學課程，對小學數學教師的數學素養提出了更高的要求。在教學實踐中，小學數學教師本體性
13 知識欠缺的問題逐漸暴露出來。“要給學生一杯水，教師就要有一桶水”的觀念經過一次又一次的實踐證明，再次成為數學教育界的共識。
由于過去的師范教育中沒有設置解析幾何、概率論等課程，很多小學數學教師從來沒有接受過“圖形變換”與“統計和概率”等知識的系統培訓。還有一些教師，過去雖然學習過相關課程，但由于沒有機會再次接觸，久而久之，逐漸淡忘。以下的這些教學片斷就表明仍有相當一部分教師的數學專業知識結構不能完全滿足新課程的要求。 [片斷1]
教師給學生舉出一些生活中常見的旋轉實例時，舉了房門開關的例子。(事實上，中小學數學中涉及到的圖形變換都是在同一平面內討論的，教師應該意識到兩種“旋轉”有著本質的區別。) [片斷2]
教師引導學生觀察方格紙上一個軸對稱圖形的特點時，總結出“對稱軸的兩邊共有五組對應點，每組對應點的連線和對稱軸垂直且到對稱軸的距離相等”的結論。(看似準確的結論卻在不經意中傳達給學生一個錯誤的信息：對稱軸兩邊只有五組對應點。這僅僅是一個口誤，還是教師缺乏應有的數學敏感?) [片斷3]
在“數據收集”一課中，教師讓學生以小組為單位，調查聽課的幾十位教師分別喜歡什么小動物。小組成員分別找了一些教師進行調查，然后把調查結果在小組中匯總。(熱熱鬧鬧的小組合作學習方式難掩教師統計知識的薄弱，因為同一小組的若干名學生對幾位坐在前排的聽課教師進行了重復調查，匯總后的結果并不能準確地反映實際情況。對此，執教者竟渾然不覺。)
從以上案例可以看出，如果教師缺乏深厚的數學功底，全面培養學生的數學能力就只能是一句空泛的口號而已。因此，需要通過多渠道的學習和培訓讓小學數學教師盡快補上這一課。首先解決“教得對不對”的問題，再解決“教得好不好”的問題。一方面，教師需要不斷提高自己的數學修養，以更高的視角來看待小學數學的內容，即“高處著眼”。另一方面，由于我們的教育對象是小學生，教師又應以一種平易近人、通俗易懂的方式呈現數學知識，即“低處著手”。有了“高處著眼”，才能高屋建瓴，統攬全局。但若沒有“低處著手”，就不能化繁為簡，寓教于樂，培養學生的數學素養和數學精神更無從談起。
厚積方能薄發。
小學數學課程的內容雖然相對簡單，但同樣蘊含了豐富的數學方法、數學思想和數學文化。要使學生獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗，教師首先要具備豐厚的數學知識、扎實的數學技能和成熟的數學思想。只有這樣，才能以一種宏觀的、聯系的、發展的觀念去看待數學，而不拘泥于局部的、零散的、靜態的認識，才能從更高更廣的角度理解“數學是什么”、“小學生應該學習什么樣的數學”等問題，才能在實施教學時信手拈來，游刃有余。
首先，要及時補充與小學數學內容直接相關的數學知識。要求教師對數學的每個分支都進行深入研究并不現實，也無必要。但對基本內容和核心思想進行全面的了解，還是很有必要的。教師以何種高度看待小學數學內容直接決定了能否把課上出“數學味”來。其次，要關注數學學科的最新發展動向。數學是一個不斷發展著的學科，了解數學的發展歷史、當前的發展狀況以及未來的發展方向，對于教師
14 理解數學的思想和文化至關重要。教師只有了解這些前沿信息，才能以數學自身的旺盛生命力和內在魅力吸引學生不斷探索未知世界。
深入還需淺出。
由于小學教育的特殊性，教師除了具備厚實的數學功底以外，還要擁有將這些抽象的數學知識轉化為生動活潑的“兒童數學”的能力，在課堂上以最樸素、最簡潔、最直觀、最易于理解的方式來呈現數學知識，化平凡為神奇，寓大道于最簡，讓學生真正體會數學的有趣，從而自發地產生親近數學的愿望。在素材選取、活動設計等方面，只有充分考慮學生的發展水平，才能為學生提供一種科學性、嚴謹性與通俗性、趣味性相統一的數學教育。
“高處著眼，低處著手”，不僅是對小學數學教師的要求，更是全體數學教育工作者應努力達到的共同目標。所有數學教育工作者，包括理論工作者、課程設計者、教材編寫者、教研人員、教師，都需要不斷修煉內功，提高數學修養，以適應不斷發展的數學教育的需要。同時，又應該以一種“低姿態”來提出教育理論、制訂課程標準、編寫教科書、設計教學。正如武俠小說中所描述的：“練拳不練功，到老一場空。練功不練拳，猶如無舵船。”如果各個層面的數學教育工作者都能既練好“功”，又練好“拳”，我們的數學教育就能少一分功利與浮躁，多一分平實與和諧。
聚焦小學數學系列十：僅讓學生學會解題是不夠的-----追尋積極向上的數學教學目標
數學是義務教育階段的基礎學科。之所以是基礎，一方面是因為所選內容是每一個人在社會生活中必備的基本知識和基本技能;另一方面，還因為所學內容是后續學習的必要基礎。然而實際上，在數學學習的過程中存在著大量的“解題”，本該充滿基礎性的數學學習往往被淹沒在題海之中。我們究竟該如何辨析解題與數學學習之間的關系?如何全面考查學生學習數學的目標價值取向呢?
解題不可見題發揮
“解題”這個概念本身就值得探討研究。解題是小學數學學習的重要組成部分與重要途徑。我們不必討論數學教學要不要解題，要解多少題，而是要研討解什么樣的題，如果都是“好”題，自然非常必要。如果再追問怎樣的題才算好題，那更是需要研討的了。數學學習與解題的關系顯然不能一概而論，需要慎重分析。一味摒棄解題，可能導致學生數學水平的降低;一味主張解題，進行題海戰術，無疑會加重學生的負擔。“解題”這樣的傳統話題值得深入細致研究，研究“解題”是減輕學生學習負擔的重要途徑。我們不能以減輕學生負擔為名義對數學題妄加指責，而使數學學習趨向另一個極端。記得曾有多位文化名人對數學題“有一個水池，單開進水管，注滿水池要5小時，單開出水管放完一池水要8小時，如果同時開兩個水管，幾小時能注滿水池?”大加指責。其實這種批評是值得商榷的，因為這樣的數學模型在現實生活中比比皆是。農田的灌溉，經過a田灌溉b田，影院進場和出場同時進行，飛行工具能源的耗費與輸入等，都是這種情境。不可否認，適當的解題是數學學習不可或缺的組成部分，尤其是那些富有現實性、趣味性、基礎性、挑戰性的問題理應成為學習數學的主要內容。但讓人遺憾的是，日常教學中可能絕大多數的“解題”還是相當的程式化、機械化，難免讓學生覺得枯燥乏味。
數學學習要注重提升素養
承認“解題”對數學學習的作用，并不是無限制地擴大它的價值，畢竟解題只是數學學習的途徑與手段，絕不是數學學習的終極目標。在新課程背景下，許多學者呼吁從關注“雙基”到“四基”，數學學習的目標在于掌握必需的基礎知識和基本技能，積累豐富的活動經驗，體悟數學的基本思想。數學學
15 習不只是解題，在學習的過程中還將學會觀察，學會思考，學會表達，學會書寫，學會合作。著名特級教師張天孝研究小學數學教學50年，他有一個治學心得是：“讓學生在學習中學會學習，在思考中學會思考。”這正是對數學學習目標的精辟提升。
如果以上的表述并不具有數學學科的特點的話，那么加上一個定語——讓學生用數學的眼光進行數學思考。比如，百貨店的促銷信息，人們不僅會關注哪個折扣低，還會關注標價的高低。美國統計學家戴維·S·穆爾的《統計學的世界》一書中有幅漫畫，畫的是一個人誤以為平均水深就是每一個地方都是這樣的水深而溺水死亡，從側面反映了數學常識在現實生活中的作用。
數學地思考，是數學學習的更高目標。數學學習過程中所倡導的思考方式是具有學科特點的?？吹较旅娴膱D1時，別的學科可能關注的是這幅圖是多么的美觀，但是對于數學學習來說，教師需要引導學生關注這個圖形的組成與分解，引導學生思考的是多邊形線的條數等。這種量化、精確化的思考方式是數學教學最根本的目標價值所在。
數學要促進人的全面發展
數學教學不只是為了數學。作為義務教育階段的基礎學科，數學學習的時間也是學生全面發展的時間。按每天1節課的時間計算，學生接近1/6的在校時間是在學習數學中度過的。這就要求數學教學不能僅限于教學數學，應該真正為人的長遠發展服務。怎樣與人合作，怎樣在小組內表達自己的見解，怎樣研究問題，學會分類，學會從多個現象中歸納出特點，學會從一個事件類比到另一個事件。學會學習，學會思考，學會與人相處，這些都是數學教學的目標所在。
把德育蘊含在數學學習中，其實大有文章可做。以下面的運行圖為例。
看完圖，學生一般會作出這樣的評價：阿明很貪玩，在商店買零食，到游戲機房玩游戲機，到鄰居家逗留，最后才回家;阿芳很乖，放學就回家了;阿強丟三落四，回家后發現作業本沒帶又回去拿了。這時，我總講八個字：仁者見仁，智者見智。學生的思維馬上發散了：阿明到商店買學習用品，發現游戲機房有同學在，他過去勸阻，鄰居家有小妹妹或者老奶奶要照顧，阿明很懂事;阿強回家后下雨了，想起學校的教室窗戶沒有關又回去了，是個愛集體的好學生。在同一節課上，1分鐘前后有截然不同的表達。這種表達已經不再是對數學信息的解讀。為什么解讀不能先從好的角度開始呢?同一個現象，從不同的角度看，所感悟到的是不一樣的。樂觀、積極、向上的情感態度，看待事物的多元視角是教育的本性訴求，數學教學也是如此。
數學教學的評價需多元化
數學教學不只是解題，也不只是教學數學。因此在評價數學學習目標的達成時，顯然不能用簡單的“會不會”來評價。在學習的過程中，教師還要考慮是否滲透了數學的方法，是否在學習的過程營造了學生之間良好的合作氛圍，是否促成了學生學習數學的積極情感、態度，是否為后續的學習積累了豐富的活動經驗，是否為形成數學的基本思想積存了感悟。例如，“乘法的認識”一節，當面對一個情境列出很多不同的連加算式時，教師可以引導學生把算式分為兩類，一類是算式中的數全相同，另一類是算式中的數不全相同。有了這樣的分類，再引導學生把算式中數全相同的一類寫成乘法的形式。在這個過程中，數學學習不再只是為了學會乘法算式怎么寫、怎么讀，而是讓學生從不同的算式中通過自主分類，概括出乘法算式的意義。同時，在分類的過程中，如果把所有的算式分為兩類，一類是“數全相同”，另一類是“數不全相同”，可以做到不重不漏。對于這個學習過程來說，教學的價值并非僅僅為了認識乘法算式，而是學會數學的基本方法——分類，從而歸納同類算式的特點，然后用語言概括出乘法的意義。再比如“平均數”的教學，在聯系現實生活情境時，面對一個公司平均工資為1000元和另一個公
16 司工資眾數為1000元的兩個公司，作為一個剛畢業的大學生該如何擇業?一方面可以考查學生對平均數的理解，理解平均數并不是代表這個公司的每個人的工資都是這個數;同時，也可以反映學生出對自身素質的定位和面對生活的態度。
全面的、科學的數學學習評價，應該不限于對數學學習內容的評價，還應當關注學生的學習是否愉快，是否對內容有興趣，是否對數學產生了積極的情感。大而言之，在數學學習的過程中，還滲透了一種潛在的理性精神和積極的人生價值觀，這或許是數學學習真正“以人為本”的體現。
聚焦小學數學系列十一：什么是真正“用教材教” “用教材教”就是用好用活 活用教材
在一次“同課異構”專題教研活動中，5位教師分別執教了蘇教版小學數學“用一一列舉的策略解決問題”這一內容。
教材安排了兩個例題，例1是“王大叔用18根1米長的柵欄圍成一個長方形羊圈，有多少種不同的圍法?”例2是“訂閱《科學世界》、《數學樂園》和《七彩文學》雜志，最少訂閱1種，最多訂閱3種，有多少種不同的訂閱方法?”現場教學中，共有4位教師把例1和例2的素材進行了改編，把例1的素材改為王大叔“圍花圃”，例2的素材改為王大叔“選花苗”，只有一位教師沿用教材進行教學。聽課的老師認為后一位教師的例題素材與眾不同，是對教材進行了改編，而前4位教師如出一轍的改編卻被認為是教材的本來編排。
改編的教材“反仆為主”尷尬了誰?仔細研讀教材，我們不難發現，兩道例題注重選用有趣的、有現實背景的素材，旨在調動學生解決問題的積極性，同時激活學生已有的生活經驗和數學活動能力。以例2為例，“訂閱雜志”與“選種花苗”，哪個素材更貼近學生的實際生活?更容易喚起學生的興趣和經驗?顯然是前者。4位教師在改編教材時只注重從“教”的層面，認為用“圍花圃”和“選花苗”的情境，容易組織教學內容，有利于教師進行教學，這折射出教師“以教為中心”的教學設計價值取向。
教師如此熱衷于改編教材，一方面說明新課程背景下教師對于“用教材教”意識的提升，另一方面也說明教師對教材認識的形式化和表面化。在實踐中，教師該如何真正落實“用教材教”呢?在我看來，“用教材教”至少包含3個層面的含義，即用好、用活與活用教材。
用好——尊重教材
筆者曾經讀過一個教師的備課反思：“雖然我每天課前都備課，但對教材挖掘得很不夠。很多時候，在講解某一個知識點時，突然想起了還有另外一個內容應該補充，但由于事先沒有準備，只好課后查閱完再補充。該趁熱打鐵的時候老師沒詞了，這是多么尷尬的事啊!”這是常態課堂中部分教師呈現出的真實圖景。課前“吃”不透教材，課堂上徒留遺憾與尷尬。因此，讀懂教材是教師必備的基本功，讀懂教材是使用教材、有效教學的基礎。
如何“吃”透教材、讀懂教材?具體到一節課，教師要從以下5個方面入手研讀教材：了解教材整體結構及前后聯系，明確例題的地位和作用，弄清習題與例題的關系，揣摩插圖的編排意圖，鉆研提示語和旁注。做到“五讀俱全”，即讀懂問題情境，讀懂每一道習題，讀懂教材內容的結構，讀懂教材的呈現方式，讀懂教材的旁注、留白。
教學離不開教材，“用教材教”的第一層含義就是要用好教材，準確把握教材的編寫意圖，在教學中力求還原教材編寫的本意，深入感悟教材資源，實現教材自身價值的最大化。
用活——理解教材
用活教材，就是以教材作為原型和范例，在依托和尊重教材的基礎上，根據實際需要對教材進行適度的拓展和延伸，挖掘教材資源的深層價值，最大限度地發揮教材的功能。
點亮教材細節。筆者曾經聽過一位特級教師談自己如何“由內而外地打磨數學課堂”，有時僅僅是在使用教材時“讀一遍習題、加兩個數據、換三道題目”，這些細節處理沒有張揚的技法，有的只是教師對教材的深刻理解、對學情的準確把握。有的教師潛心設計“小動作”，對課堂教學起到畫龍點睛的藝術化效果，這些“點睛之筆”源于教師對教學本質的深刻領悟。在課堂教學中，教材細節的開發往往容易被教師忽視。有的教師認為教材編寫已經給出完美的作品，教學時只需搬用就行，他們考慮的大多是用得像不像，而較少思考“有沒有更好的用法”。其實，許多教材細節還需教師多加推敲，用心琢磨，把教材細節做“亮”。教師備課時要在充分鉆研教材的基礎上，認真對待教材的每一個細節，賦予教材細節更深的知識內涵和更廣的思維空間，讓教材細節豐盈課堂，使之能夠生發錦上添花、以小見大的效力。
填補教材“空白”。新教材通過游戲、對話、表格和圖片等方式呈現教學內容，沒有呈現結論，只有學生自主活動的建議和過程中的問題提示，力求為教與學留下盡可能大的探究和交流空間。教學的靈活性增加了，教師的選擇空間擴大了。這些教材空間給教師教學帶來一定的困惑和難度，同時也給主體間的有效合作帶來了良好的機會，讓教師在使用教材時有更多的聯想意境和創造空間。例如蘇教版五年級“小數乘整數”一課，教材對豎式如何引出沒給出具體的方法，從而留下了教學空間。教師在使用教材時不妨在此動動腦筋，考慮如何增減教學素材更便于學生感悟到用豎式計算“小數乘整數”的必要。教師要善于在教材的“留白”處挖掘、拓展教材的深度和廣度，從而使新課程教材真正成為有效激發學生的學習潛能、引導學生自主探索、激勵學生自我實現、不斷提高學生數學素養的“有效的信息資源”。
開發習題資源。習題在小學數學教材中占很大的比重，如何充分利用課本中的習題資源，開發習題的育人價值是“用教材教”的一個重要方面。數學習題蘊含有知識功能、教育功能和評價功能。在數學教學中，解答習題本身并不是目的。學生一旦開始解題，他就接受著一種思想的訓練，從技能、思維、智力、非智力等各方面塑造自己。新教材的習題注重培養學生的分析、綜合、判斷、推理的思維能力，培養學生解決實際問題能力和對數學積極的情感體驗，在編排上注重利用實際情景設計開放性的問題，為教師創造性地組織教學提供了豐富的資源。教師要有習題資源的意識，將教材中的習題拓展為一個個值得學生探究的數學問題，以利于拓展學生的探索空間，促進學生的合作交流，讓習題增值。
活用——創生教材
新課程的每個學段都要求教師“創造性地使用教材”，但創造性地使用教材并非簡單地改變教材，它是用教材教的最高境界——超越教材、活用教材。具體體現在教師對教材有深刻和獨到的見解，對教學有獨特的思路和設計，能夠對教材的絕對權威提出挑戰，作出有個性的演繹，面對復雜多變的教育情景及時增刪、延展固有觀念，創造出有益于師生對話的氛圍，使教學活動更加鮮活生動。它要求教師能夠站在與教材編寫者同樣的高度去審視教材，能夠讀懂學生、讀懂教材，尋求學生認知規律與教材編寫意圖之間的契合，對教材科學合理地整合、重組和超越，使加工后的教材更加豐富多彩，更具實效性、現實性和挑戰性，更好地調動學生的積極性和主動性。要創造性地使用教材，教師首先要成為一部書，一部非常生動、豐富和深刻的教科書。這種專業自覺不僅是外界賦予的權利，也是教師教學生活的內在追求。