漢語拼音總結教學分析論文范文第1篇
1 中小學的漢語教學
德國小學開設漢語課程的非常少, 并主要是作為學生的興趣課程。開設漢語課程的中學則比較多, 主要分為兩類:一類也是將漢語課程以“學習小組” (Arbeitsgruppe) 的形式提供, 一般每周2個學時以下。這類課程以滿足學生興趣, 擴展學生知識面為主, 對于學生應達到的漢語水平沒有明確的考核標準。另一類將漢語作為必修課 (Wahlpflichfach, z.T.alsAbiturfach) , 甚至作為高中畢業會考科目之一。它要求達到每周至少3個學時, 根據教學大綱有比較嚴謹的教學及考試系統。
相比起德國約6萬所實行全日制普通教育的中小學數量來說, 開設漢語課程的中小學數量非常少。這主要因為全日制普通中小學承擔了基礎教育的責任, 不可能大范圍涉獵與德國傳統學科距離較遠的學科。
2 高等院校的漢語教學
德國目前有300多所高等學校, 最主要的大學類型有綜合性大學 (Universit t) 與應用技術大學 (Fachhochschule) 。德國大學的漢學專業全部由綜合性大學開設, 應用技術大學不設立漢學專業。但是近年來隨著中國經濟影響力的增加以及中德經貿的快速發展, 一些應用技術大學也開設了與應用漢語相關的社會經濟類本科專業課程。此外, 德國絕大多數的綜合性大學都設有大學語言中心, 為本校學生提供常規學位課程之外的外語教學。
2.1 綜合性大學漢學系的漢語教學
2009~2010冬季學期德國共有17所綜合性大學開設了不同方向的漢學本科/碩士專業。半數以上開設漢學專業的德國大學都建立于15世紀以前, 屬于典型的以人文學科為重的古典大學。
以德國著名的建于1477年的古典大學蒂賓根大學的漢學本科專業漢語課程設置內容為例, 首先漢語教學占據了本科教學最主要的部分, 在本科專業共180個學分中漢語課程的總學分達到52個, 接近1/3。其次, 在不同的教學級別中語法、語音、漢字、閱讀等各個教學環節相互搭配, 同步推進, 搭建了一個非常系統完善的語言教學體系。再次, 對于具體的教學要求參照了國內的H S K考試的標準, 體現了對于H S K體系
2.2 應用技術大學應用漢語相關專業的漢語教學
2009~2010學年有4所德國應用技術大學共開設了6個與應用漢語相關的本科/碩士專業。除了慕尼黑應用語言學院的漢語翻譯專業外, 其它的5個專業無不與“經濟”相關。比如:康茨坦茨應用技術大學開設的“亞洲經濟語言及管理”的中文方向, 要求學生修讀中文, 同時掌握經濟學方面的知識;再通過各種國際文化課程學習處理不同文化之間的矛盾問題。最終目的是培養對以漢語為通用語言“大中華地區”的語言、文化、習俗以及工作環境非常熟悉的專業人才。再以不來梅應用技術大學的“工業管理與工程 (中國) ”專業為例:這個本科專業要求學生掌握生產企業的技術和物流管理知識能力——特別是對于分別在中國和德國進行的相互結合的生產環節之間的協調和管理。漢語語言以及中德文化融合課程是與技術及專業課程并重的教學課程。最終培養的是掌握中文, 了解中國國情, 能夠在中國的德資企業工作的專門人才。
表2中是不來梅應用技術大學“工業管理與工程 (中國) ”專業漢語教學的課程設置。它以36個學分和1080個學時同樣占據了本科教學最重要的一個部分;另外它沒有對于古典漢語的要求。最有特色的是:要求學生第六學期在中國的合作大學進行一個實踐學期。這將非常有利于學生將所學的語言知識在實踐中運用和加強。
2.3 大學語言中心 (大學中文班) 的漢語教學
德國大學語言中心的主要任務是為本校學生提供常規專業課程之外的語言教學。這種面向非專業學生的外語教學通常被稱為大學英語班、法語班、中文班等等。德國各個大學的語言中心比較成規模地建立中文班的時間并不長, 多為21世紀后的產物。根據調查結果, 在德國66所綜合性大學中有35所大學開設了漢語課程。調查結果還顯示, 除了開設中文班的大學越來越多之外, 各個大學中文班的漢語課程的數量以及學習漢語的大學生的人數都在不斷增加。
德國伍珀塔爾大學語言中心2009年冬季學期開設了5個中文班, 并從2007年的一個語言級別擴展到現在四個級別 (A、B、C、D) 。如果不計暑假班和寒假班的短期培訓, 學生數量也由剛開始的20個增加到了現在的85個, 呈不斷增長的趨勢。2009年冬季學期伍珀塔爾大學語言中心在冊學生計1000人左右, 其中中文班學生85人, 占約8.5%的比例。也就是說, 伍珀塔爾大學8.5%的學生選擇了漢語作為他們的第二或第三外語。伍珀塔爾大學中文班的發展歷程清楚地佐證了近年來漢語教學在德國的迅速推廣和漢語熱的興起。
大學語言中心的漢語教學課程的特色在于:一方面作為非學歷性質的教學課程, 不可能具備漢學或應用漢語專業的漢語教學課程一樣的深度、廣度和規模;另一方面由于大學得天獨厚的學術環境和人才資源, 也由于大學生較高的素質, 使得大學語言中心的漢語課程普遍有相對較完整系統的教學體系。以下我們就結合伍珀塔爾大學語言中心的教學內容設置并參考伍珀塔爾大學中文班授課教師的信息進行分析。
首先, 它的總體學時量非常少;4個學期總學時僅240個學時。
其次, 作為非專業學生的興趣漢語, 教學內容的設置以實用有樂趣為根本原則。以此為出發點, 對于書面閱讀和寫的要求很少, 而把生活對話的聽與說作為學習的主要內容。
第三, 結合德語音標與漢語拼音的高度相似性, 以及德國學生習慣于字母文字的特點, 在A級別回避漢字的學習, 以拼音學習作為入門手段, 并用拼音為媒介學習生活對話。
3 其它培訓機構的漢語教學
3.1 人民高校的漢語教學
“人民高校”這個詞系根據其德語名稱V o l k s h o c h s c h u l e直譯而來, 它并不是高等學校, 而是為成年人提供繼續教育和進修的教學機構。德國現有的2381所人民高校中有138所提供漢語課程, 約占5.7%。德國的人民高校是真正的面向普通大眾的學校, 它所開設的課程往往直接反映了普通大眾的愛好和興趣。從這個角度來說, 漢語在德國社會普通大眾中的影響力還是非常小的。
人民高校的學生大多是成年人。以德國伍珀塔爾人民高校中文班的情況為例, 80%的學生是職業人士。他們中的大部分人已經去過中國, 對語言當中與文化相關的東西理解比較深;但是普遍年齡比較大, 主要精力在于工作, 不可能在語言學習上投入太多時間和精力, 學習效率比較低。學習中文對于他們來說往往純粹出于愛好, 學習的趣味要比學習的成果重要的多。
3.2 孔子學院的漢語教學
孔子學院是由“國家漢辦”推廣建立。它并非一般意義上的大學, 而是推廣漢語文化的教育和文化交流機構, 是一個非營利性的社會公益機構?？鬃訉W院立足語言教學, 而不局限于語言教學。它不僅傳播漢語和中國文化, 還努力讓歐洲人了解中國, 并在了解的基礎上與中國展開互動?？鬃訉W院的總部設在北京, 境外的孔子學院都是其分支機構, 主要采用中外大學合作的形式開辦。
德國的孔子學院始于2006年, 從2006年5月埃爾蘭根-紐倫堡大學與北京外國語大學合辦德國第一所孔子學院到2009年7月成立弗萊堡大學孔子學院, 孔子學院在德國走過了近四年的歷程, 迄今在德國共有12所孔子學院。
關于孔子學院的教學, 我們選取杜塞爾多夫孔子學院的漢語課程為例。杜塞爾多夫是北威州首府, 位于德國工業最發達、人口最稠密的地區, 與中國的經貿關系日益密切。杜塞爾多夫孔子學院的課程可以大致分為語言培訓課程與專題課程兩大類。后者如:漢字學習班, 書法暨水墨畫課程, 旅游準備課程, 商務漢語等。另外, 杜塞爾多夫孔子學院作為德國唯一的HSK考試考點, 還提供HSK考試備課課程。在漢語培訓課程方面杜塞爾多夫孔子學院提供了基礎漢語課程 (三個級別) 以及漢語與文化體驗相結合的強化漢語課程 (三個級別) 。
由于孔子學院的承辦方之一是中方大學, 所以在師資、教學資料等方面有充足的后盾, 有能力提供非常豐富的各種專題課程?？鬃訉W院的辦學規模也遠遠超過德國其它類型的漢語教學形式?？梢韵胍? 在可預見的將來, 孔子學院在德國的漢語以及文化推廣方面將起到越來越重要的作用。
3.3 私立中文語言班的漢語教學
在德國除了以上五種類型的漢語教學形式外, 還有一些非常小規模的私立中文語言班, 其對象主要是在德華裔或留學生子女。這類中文班無論從教學規模、水平, 以及對社會影響力來說都是很小的。
4 結語
綜上所述, 德國正在掀起一股轟轟烈烈的“漢語熱”浪潮, 各種漢語教學形式都在如火如荼地進行著各種規模的漢語教學。雖然形式不同、規模不同、方法不同, 但是對漢語的熱忱是相同的。漢語作為一門外語的地位在德國正在得到不斷的提高, 德國的漢語教學還將繼續得到不斷的提高和發展!
摘要：隨著“漢語熱”在世界的興起, 德國學習漢語的人越來越多, 除了傳統的漢語教學形式外, 還涌現了一些新的漢語教學形式。本文對德國目前存在的七種漢語教學形式, 即中小學、綜合性大學漢學系、應用技術大學應用漢語相關專業、大學語言中心、人民高校中文班、孔子學院和私立中文語言班的漢語教學的現狀逐一介紹, 并舉例分析。
關鍵詞：德國,漢語教學形式,現狀分析
參考文獻
[1] “Studien-&Berufswahl大學學業與就業-2009/10”, BW Bildung und WissenVerlag[M].德國教育與科研出版社, ISBN:978-3-8214-7315-4.
漢語拼音總結教學分析論文范文第2篇
隨著中國逐漸走向世界與各國進行交流, 中國的文化也在世界文化中逐漸地擴大其影響。漢語也日益受到了海外人士的歡迎。然而學習漢語并非一蹴而就。其中漢語語法中特殊句式就是學習者需要掌握的重點和難點。對于外國學生來說連動句是漢語中一種較為復雜的句型, 種類多且語義豐富。本文就連動句的定義和常見句式分析連動句并結合教學及經驗提出相應的教學建議。
二、何謂“連動句”
“連動句”也叫“連謂句”、“連動式”。它是現代漢語語法中復雜的動詞謂語句之一。關于連動句的定義目前學術界仍有爭議。以下指出比較有代表性的觀點。如楊寄洲 (2003) 在《漢語教程》中將連動句定義為:“謂語由兩個或兩個以上在邏輯上有關聯的動詞或動詞詞組組成的句子。”[4]胡裕樹 (1995) 在《現代漢語》中將其定義為:“連動詞組充當謂語的句子叫連動句。”并指出連動詞組是指“兩個以上的動詞連用, 它們之間沒有主謂、聯合、動賓、偏正、補充等關系。”[1]我們最為熟知的黃伯榮、廖序東 (1991) 在《現代漢語》中指出:“由連動短語充當謂語或獨立成句的句子叫連動句。”連動短語是指“由不止一個謂詞性成分連用, 共用一個主語, 謂詞性成分之間沒有語音停頓, 只有連續關系, 也不用任何關聯詞語。”[2]朱德熙先生 (2000) 在《語法講義》中的觀點是:“連動式前后兩部分之間的關系不是主謂關系, 也不是述賓、述補、偏正等等的關系, 歸不到已有的任何一種句法結構類型里去。”[5]筆者認為關于“連動句”的研究要從意義、形式和句型這幾個方面進行研究。在意義上, “連動句”的各項動詞之間存在著一定的語義關系即有順承、條件、目的、假設、互補和強調等, 而且這些語義關系不是從形式出發的;在形式結構上, 兩個或兩個以上動詞或動詞詞組共用一個主語的句子而且連用的幾個動詞之間既沒有語音停頓, 也沒有關聯詞語, 即使用單個動詞在單句中仍能做句法成分;在句型上, “連動句”不同于由兩個動詞構成的動賓短語、主謂短語、補充短語等作謂語的單句, 也不同于由各種關系構成的緊縮復句和復句。
三、“連動句”的主要句式
在《漢語水平考試大綱》和《國家漢語教學通用課程大綱》 (2014) 中都把“連動句”的內容進行簡單的等級分類介紹并未有詳細的句型介紹。如在《國家漢語教學通用課程大綱》 (2014) 中將“連動句”歸納為二級語法項目表并指出“連動句 (表目的) ”和三級語法項目表中“連動句 (表方式) ”。[3]在傳統講解“連動句”的語法教學過程中通常把連動句的句型總結為:“V1+V2”的格式。因連動句的主要特點是兩個或者多個動詞連動中間沒有間歇組成的特殊句式。在總結前人經驗的基礎上, 作者從謂語動詞之間存在著目的、方式、狀態、因果、空間遠近、時間的先后順序等語義邏輯關系。將“連動句”的主要句式歸納為以下七大類。
第一類謂語動詞之后是否帶賓語, 就其是否賓語可以分為A、B兩種形式。即V1后不帶賓語和V1后帶上賓語。
A種形式為:V1后不帶賓語的可分為兩小類。即:
(1) V1為“來、去”;即句式為:S+來/去+V2+O。如:1) 她去買衣服。2) 警察去抓小偷。例句中的V1“來”、“去”, 表示主語施事的動作趨向, 并無實在意義。而其后的V2 (買、抓) 是V1 (來、去) 動作的最終目標。如“打牌”、“抓小偷”, 才是主語動作的實質。從分析語義可知, 該組連動句中的V1與V2之間有相應的目的關系。
(2) V2為表示趨向的動詞。如:1) 他站起來敬酒。2) 魚缸里的魚被孩子捉走放了。
B種形式為:V1后帶上賓語, 其中又可根據V1后帶上的賓語與V2的關系再分為六小類。即:
(1) V1與V2有目的關系。
如:1) 他去商店買衣服。2) 他買本書送人。在句子的1) 2) 中V1“去、買”表示其動作發出去做什么, 但并未表明其真正的意義。V2“買、送”表示了前面動作發出的最終目的?？梢钥闯鯲1與V2之間的語義關系可表示目的。
(2) V1與V2時間先后的關系。
如:1) 他進教室上課。2) 車需要等一會兒送去。在句子的1) 2) 中, V1表示先進行的動作之后V2也順其發生。其V1與V2之間的語義關系可表示時間的先后進行。
(3) V1與V2順承的關系。
如:1) 他穿上大衣出去。2) 他借輛車運東西。在句子中“穿上”“出去”兩個動作和“借”、“運”兩個動作, 僅僅表示兩個動作連續的出現, 是順承關系。
(4) V1與V2因果的關系。
如:1) 花兩個小時打游戲。2) 他做完作業去玩。在這組句子中, V1之后表示條件, V1與V2明顯有動作有先后的因果的關系, 表示因果關系。
(5) V1與V2方式的關系。
如:1) 用毛筆寫字。2) 他坐飛機去上海。在句子中V1后的N表示工具、用途等, 通過V1來實現到某個地方或者做什么的目的等。表示前一動作是后一動作結果的方式。
(6) V1與V2的條件關系。
如:1) 他喜歡開著空調睡覺。2) 他穿上大衣出去。
第二類是V1+著 (了/過) +V2。如:他們唱著歌去操場。
第三類是V1+著+V2+著, 其中帶“著”的謂語動詞連續兩個。如:她開心的跳著唱著。
第四類是V1+著+V2, 其中V1為形動兼類詞。如:她忙著打掃屋子。在這組句子里, “忙”為形動兼類詞加上“著”, 表達一種情感或情緒, 表明V2動作的附加狀態, 有條件關系。
第五類是V1+了/過+V2。如:他們吃過飯看電影。
第六類是V1+不/沒有+V2 (V1表示肯定, V2表示否定) 。如:操場上的學生站著不動。
第七類是V1 (有) +N/V2, “有”作為謂語動詞。如:我們有辦法找到答案。
四、“連動句”的對外漢語教學策略
通過總結并分析連動句的句式可知:“連動句”的兩個動詞之間的意義是平等的, 不是屬于包含或者從屬于的關系。雖然連動句的句型且意義復雜, 但其是可以攻克的。以下是筆者就“連動句”提出的教學策略。一是就教師教學方面而言。教師示范、學生模仿是教學中最重要、最直接的方法。教師應在教學開始時多采用示范教學法給學生提供相應的例子。因連動句本身語義之間有表示因果、時間順承、方式、目的等語義關系。學生在學習連動句時難免會與聯合、偏正、兼語等特殊短語相混淆。這就需要教師在教學中采用比較教學法去區分其不同。二是課堂上教師不能一直在教學, 應發揮學生的主觀能動性。因連動句本身包含動作的意義, 在課堂上老師可以采用趣味教學法, 一方面加深學生對課堂知識點的記憶, 另一方面也增強了學生學習漢語的興趣。游戲如你說我做、小組扮演說句子、句子擂臺賽等方法。三是對于教材的編寫和啟示。傳統的對外漢語教學編寫方法多是以“詞本位”為編寫理念。然而在特殊句型的教學中, 教師通常多是先講解詞然后講解句型。
然后讓學生練習。到了高級階段仍然是按照教材教學。針對這種情況, 在教材的編寫過程中, 句型應不斷的變化并加深滿足學習者的需求。
五、結語
學習者的母語和漢語多分屬不同語系句子結構存在較大的差異。連動句是漢語特殊的句式之一, 加上很難找到連動句在母語中的對應形式, 學生容易出現錯誤。筆者通過歸納連動句的句式, 并對其提出在對外漢語中教師可采取的建議, 希望對教學有所幫助。
【相關鏈接】
連動句有以下特點:
兩個動詞短語, 互不作成分, 而是共同作謂語, 但在語義上有目的和方式、原因和結果、先和后的關系。因此短語的位置順序不能相互顛倒, 中間也沒有語音停頓。它們可以分別連著主語單說。
如:他搜集著一片片的干苔蘚燒水喝。 (目的)
憑著他的求生的意志, 他還是掙扎著蠕動爬行。 (方式)
由于長期的勞累過度, 李老師終于生病住院了。 (因果)
摘要：“連動句”是漢語語法中特殊的句式之一, 也是對外漢語教學中的難點, 學生容易出現錯誤的語法點。本文就什么是“連動句”, “連動句”的主要句式及在對外漢語教學中應采取的一些方法和建議。
關鍵詞：連動句,語法,句式,對外漢語教學
參考文獻
[1] 胡裕樹.現代漢語[M].上海:上海教育出版社, 1995:163.
[2] 黃伯榮.廖序東.現代漢語[M].北京:高等教育出版社, 1991:501.
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[4] 楊寄洲.漢語教程[M].北京:北京語言大學出版社, 2003:403.
漢語拼音總結教學分析論文范文第3篇
【關鍵詞】對外漢語教學;把字句;教學建議;偏誤分析
縱觀我國對外漢語教學中把字句的研究現狀可知，留學生在學習“把”字句時通常會出現偏誤現象。由于漢語通常包含語法、句法等內容，因此學生在學習的過程中通常會感到吃力。“把”字句共有十九種常見句式，但由于每一句式出現的頻率均不統一，因此就為留學生在學習“把”字句的過程中增添了許多盲目性。由于未掌握“把”字句的相關使用規則以及對語義理解不夠透徹等原因，就使得留學生在實際生活中回避使用把字句這一句式。因此就導致留學生在使用“把”字句的過程中出現回避、泛化、誤用、亂序等偏誤現象。出現這樣的狀況我們應該深刻對其進行分析，重點探討出現偏誤的原因，進而找到解決的方法。同時需要注意在教學過程中教師應該改變傳統的教學方法，深刻理解語言學作為一門實踐性較強的學科需要將理論知識與實際生活相結合從而進行教學，爭取在教學過程中將“把”字句的講解工作做得更加完善。
一、回避
回避則是指在能夠表達句義的前提下忽略了使用“把”字所產生的偏誤。在這里就是盡量不用把字句，不說“請把你的雨傘給我”而說“請給我你的雨傘”。 但在把字句中常常會出現偏誤，例如：
(1)中文的學習必須要每個字都學會，這樣一來便能夠流暢的寫出一段文字。
(2)今天的天氣很好，我們洗了一遍，之后放到屋外晾干。
(3)小明錯爸爸的生日當成媽媽的生日，所以為媽媽買了一條項鏈，卻沒有為爸爸買禮物。
(4)隨著社會經濟的不斷發展，人們沒有當作一種羞恥的事情。
縱觀這四句話，其最注重的特點就是缺少“把”字。只要將“把”字填上去，便能夠組成一句完整的語句。(1)(3)句中則單純的缺少“把”字。(2)(4)句中則缺少“把”字以及“把”字后的賓語。以上便是回避偏誤的代表語句，對其進行改正后如下：
(1)中文的學習必須要把每個字都學會，這樣一來便能夠流暢的寫出一段文字。
(2)今天的天氣很好，我們把衣服洗了一遍，之后放到屋外晾干。
(3)小明錯把爸爸的生日當成媽媽的生日，所以為媽媽買了一條項鏈，卻沒有為爸爸買禮物。
(4)隨著社會經濟的不斷發展，人們沒有把浪費糧食當作一種羞恥的事情。
由以上例子看出，回避的結果不僅不能準確的表達原來的意思，而且說出的句子也不地道。
二、泛化
泛化則是指學習者把他所學的有限的、不充分的目的語知識，用類推的辦法不恰當的套用到目的語的語言現象上，造成了偏誤。在把字句中表現為，語句當中不應采用“把”字句句式，但卻使用“把”字句結構而產生的偏誤現象。例如：
(1)每當在海邊的時候，我都會把腳踢起浪花。
(2)小明在每次上課前都會主動擦黑板，通過這件小事，我把小明更加欽佩了。
這2句話所出現的錯誤均為動詞、介詞使用不當從而誤用了“把”字。(1)句中，誤將“把”字代替了“用”字。(2)句中，誤將“把”字代替了“對”字。
(3)我們要充分理解人們把花喜歡的理由。
(4)一次性根管是把患有牙周病患者最有效的治療方法。
這2句話則是套用“把”字結構而產生的偏誤現象。(3)句中，應該采用一般謂語動詞，并且語序錯誤。(4)句中，應該使用連謂句。
(5)此次會議已經安排把他來到中國了。
(6)盡管漢語發音十分困難，但是在我不斷地努力之下，把我逐漸地發音清晰了。
這2句話如果去掉句中的“把”字，將構成完整并且符合語法的語句。
以上便是泛化類偏誤的代表性語句，這類偏誤在留學生中級或高級階段出現較多，是學習者內化規則過程中所產生的偏誤。
三、誤用
通過對留學生誤用語句的調查可知，其中出現謂語誤用以及賓語誤用的情況較為頻繁。
1、謂語誤用
(1)我怕把這個消息被其他人聽見，所以剛才你們出現的時候就沒有說出來。
(2)這是把在報刊上知道的事情通過間接傳遞才讓我知道的嗎?
“知道”作為能夠表達視感受、聽覺等心理動詞，不具有動作性的含義。因此，不能在“把”字句的句中使用“知道”作為謂語動詞。
(3)把對IT行業有巨大貢獻的人為演講者，使大眾明確IT行業的運行模式。
(4)吉林作為一個省，小明一直把吉字上邊是“土”字。
這2句中“是”“為”同樣不具有動作性含義，因此不能作為“把”字句中的謂語動詞。
(5)經過學術界不斷地探索，終于把學英語難的問題消失。
(6)安樂死的目的就旨在于把生命結束。
“消失”“結束”同樣不具有動作性，因此無法顯示“處置”義，不能作為“把”字句中的謂語動詞，進而造成搭配不當。
以上便是謂語誤用的代表語句。
2、賓語誤用
賓語偏誤類型通常有以下幾種：
(1)媽媽今天把蔬菜給我了。
(2)小明今天把一個蘋果吃了。
通常情況下，與“把”字相配合使用的賓語必須是限定的。換句話說就是交流的雙方均確定的。這2句話中，蔬菜與蘋果均為不確定的事物，所以不能與“把”字搭配作為賓語使用。
(3)小紅把喝完了那瓶可樂。
(4)我把家送到手機去了。
這兩句話中則出現了賓語誤用錯誤。在“把”字句中，主語的作用則是動作的發出者，而賓語的作為則是動作的承受者。由上兩句話，我們能夠發現“那瓶可樂”、“手機”均是把字句的賓語，也就是動作的承受者，但卻由于沒有放在“把”之后，進而導致了錯誤的產生。
由此能夠看出，由于學生沒有準確理解把作為謂語動詞以及介詞的使用規則才導致賓語偏誤現象。
四、亂序
亂序則是指在安排句子成分位置時所出現的偏誤現象。例如：
(1)在瑪麗誕下一名女嬰后，瑪麗拜托給我把她的期盼。分析此句的語序可知，誤把“把她的希望”放在了句尾。
(2)他把學習英語的難點頑強地一一解決了。由分析此句的成分后可知，誤將狀語放在“把”字后。
這2種亂序現象是比較常見的偏誤類型，將其改正后如下：
(1)在瑪麗誕下一名女嬰后，瑪麗把她的期盼拜托給我。
(2)他頑強地將學習英語中的難點一一解決了。
通過對我國現有對外漢語教學中“把”字句的現狀進行分析后能夠得知其中存在諸多偏誤現象。導致此種現象的原因具體有對“把”字句使用規則掌握不牢以及對把字句語義理解不透徹兩方面原因。而偏誤類型也有回避、泛化、誤用、亂序四種。因此，本文則重點進行對外漢語教學中“把”字句的偏誤分析，旨在于減少我國對外漢語教學中出現“把”字句偏誤的現象，從而讓留學生能夠掌握把字句基本結構并且深刻領悟把字句的使用方法，進而應用到其日常生活中。
【參考文獻】
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[4] 胡有清， 錢厚生. 對外漢語教學與研究[M]. 南京： 南京大學出版社， 2003.
【作者簡介】
陳音宏(1993—)，女，滿族，哈爾濱人，東北農業大學國際文化教育學院本科生。主要研究方向：對外漢語。
漢語拼音總結教學分析論文范文第4篇
魯川先生的大作《細胞分析語言文字學研究》出版問世,我向他表示最衷心的祝賀!
這部著作,是他近年來悉心學習研究的重要成果,也標志他在治學道路上又邁上了一個新臺階。
以他的資格,為之作序的當為老一輩語言文字學家,由此,作為后學,更加深切緬懷黎錦熙、郭紹虞、朱星等,我心目中、我所敬仰的獨具慧眼的大師級語言學家,他們倘健在,當會給予我們多少啟示、支持與指引呀!由于與魯川先生相知共事兩年有余,其間“奇文共欣賞,疑義相與析”,意氣相投,自認遂為忘年摯友,這也許是他對我格外垂青惠顧的原因吧。于是,便不顧輩分資格,慨然應允為之作序。
魯川先生是一位兼治計算機信息科學與語言文字學的兩棲資深專家。畢業于哈爾濱工業大學,為我國第一批計算機專業大學生。先后被聘為北京信息工程學院客座教授、教育部語言文字應用研究所客座研究員,1987年被選為中國中文信息學會計算語言學專業委員會主任。出版有《漢語語法的意合網絡》(商務印書館,2001)、《漢字信息語法學》(山東教育出版社,2008)等著作;發表多篇論文,其中代表作為《立足漢語實際的信息語言學》(《語言文字應用研究論文集Ⅱ》,語文出版社2004)。
魯川先生自稱他拜的第一位老師為社科院語言所的范繼淹先生,他的語言研究的良好素養,便出于范先生的導引;他拜的第二位老師為北京大學的徐通鏘先生,由此成為了“字本位”的信奉者與研究者;他拜的第三位老師為徐德江先生,由此他認識到了結構主義語言學的弊端,也認識到了“字本位”理論的局限性,從而接受了徐德江的馬克思唯物辯證法的細胞分析語言文字理論。
魯川先生總結出徐德江先生在語言文字理論研究上的幾個特點是:1.具有在馬克思辯證唯物主義哲學根基上的高瞻遠矚的學術眼光;2.通過對第一階段西方人創建的“普通語言學”的深入研究,大膽提出創新性的新理論;3.對作為中華民族燦爛文化的載體和智慧結晶的漢字有獨特的深入研究,并在此基礎上提出東方人創建的第二階段真正的“普通語言文字學”新理論;4.按理論——實踐——理論——實踐的不斷深化,以“字寶寶樂園”為基地進行了成功的實驗;5.提出漢字“科學性、易學性、智能性、國際性、藝術性”的五大特點,為漢字走向世界,促進世界學漢語熱潮作出了重大貢獻。
就上述五點來說,魯川先生認為徐德江堪稱為哲學家、理論語言學家、漢語文字學家、語文教育家、成功的文化教育企業家。魯川先生對徐德江在語言文字理論研究上的成績與特點作出的評價,我認為是他通過深入學習、對比研究之后總結出來的,是客觀、公允和恰當的,我完全贊同。
魯川先生認為一百年來外國和中國在語言學文字學方面取得了一定的成就,但沒有多少重大突破,是因為沒能自覺運用辯證唯物主義來進行研究。徐德江是他所接觸到的,自覺堅持運用辯證唯物主義細胞分析方法研究語言文字并取得重大成果的第一人。魯川認為一個語言學家如果沒有辯證唯物主義的哲學理論作支柱,在語言研究上只能是炒冷飯。他認為在語言文字研究上過分的自以為是,必然導致糊涂。魯川在語言文字理論的研究上不斷探索、思考、比較、揚棄,為求得真知苦苦追尋多年。比如:徐通鏘認為,語言是現實的編碼系統;魯川認為語言是知識的編碼系統;徐德江認為語言是認識的編碼系統。經過比較研究,魯川認識到:首先,人的認識往往與現實不完全一致;其次,人的知識系統只是通過歸納總結感性認識,上升而成的理性認識,而這些理性認識與現實,同樣不可能完全一致,所以人們總在不斷地修正自己的知識結構,以求更加接近現實。故此魯川認為:徐通鏘與魯川的定義是不夠科學的,而徐德江的觀點則既包括了理性認識又包括了感性認識,而且這些認識在不斷深化,以求逐漸接近現實。經過分析比較,魯川接受了徐德江的觀點,即認為語言是認識的編碼系統。
魯川先生在深入學習研究徐德江的馬克思唯物辯證法的細胞分析語言文字理論的基礎上,連續寫了多篇文章。他對徐德江的語言文字理論,作了深入的剖析,以自己對語言文字研究的多年豐富積累和獨到眼光及獨特方法,全方位、分專題作了詮釋與探討,具有重要的意義與價值。這些文章均已發表,現又集結為《細胞分析語言文字學研究》一書出版。
魯川先生在長期的教學與研究中,不斷學習,歷久彌新,形成了具有自己風格的研究方法和語言文字理論,體現了深厚的學術修養。比如:他十分善于將一般的敘述上升為理論,善于對一個復雜的語言文字現象用極為精辟的語言概括總結出來,他還善于將計算機語言應用研究與普通語言文字研究相結合,形成的理論及創制的術語使人讀來耳目一新,令人嘆服。他的大量生動有趣的實例、他的圖解法,往往使復雜的理論敘述變得形象直觀、一目了然。
魯川先生在古稀之年(他笑言“古稀今不稀”),仍孜孜不倦地研究新的理論,不斷接受新的知識,并且興致盎然地探索真理,以此為人生的最高境界、最高追求,從中獲取、領悟生命的真諦。他學而不厭,誨人不倦,全然沒有老的概念。他的人格與精神深深感染著他身邊的人,尤其令我感動與敬佩。跟徐德江與魯川二位先生不唯書、不唯上、不唯己,一心追求真理的精神相比,恕我坦言,我感到當下,語言文字學界存在兩種錯誤傾向:一為輕視理論,二為唯己自閉。
關于輕視理論,在下不揣冒昧地認為,是否包括兩個方面:一是在研究中大多只注重語言文字事實的羅列與分析,而輕視語言文字理論的創新與研究;二是在研究中大多只遵從以索緒爾及其流派為核心的舊的西方語言文字理論,卻不能很好地自覺運用馬克思辯證唯物主義作為語言文字研究的指導思想。
關于理論的重要性,陳力丹(中國人民大學新聞學院教授)說:“任何實際的行動,其實都是在一定的‘理論’下付諸實施的,只是許多時候沒有意識到‘理論’在發揮作用。恩格斯說:‘無論對一切理論思維多么輕視,可是沒有理論思維,就會連兩件自然的事實也聯系不起來,或者連二者之間所存在的聯系都無法了解。在這里,唯一的問題是思維得正確或不正確,而輕視理論顯然是自然主義地、因而是不正確地思維的最確實的道路?！覀兂Ｕf的‘科學發展觀’,其實強調的就是指導工作的‘理論’要科學,不能簡單地拍拍腦袋,這是黨風問題?！?《北京日報》2009年12月28日17版)
我國語言文字學界“近百年來一直跟著印歐語的眼光轉”,從理論到方法,無不帶有明顯的西學印記。長期以來,有的人只埋頭微觀分析或歷史回顧,忽視理論思考和創新,由此形成的也就是恩格斯所說的“搜集材料的科學”;有的人雖然注重理論思考,但是,總也跳不出由西方語言文字理論形成的固有框架。上述這些,早已成為學界的共識,在下也就無須再多費筆墨了。這里想多說幾句的問題是:很多人不能自覺地運用馬克思辯證唯物主義作為語言文字研究的指導思想。黨中央提出文化的多元化,意識形態的一元化,即馬克思主義一元化領導。上世紀50年代,有人引用馬、恩、列、斯的語錄,用于說明語言問題,但多屬于生搬硬套,并沒能采用其立場、觀點和方法,領會其精髓?！拔母铩敝?又有人鄙視馬克思主義,認為其思想已經過時,于是,只從西方語言文字理論中汲取營養,以形成自己的所謂“新”理論,并由此確立自己的學術地位。這樣的語言文字研究只能是套搬,其結果就是亦步亦趨,跟在西方語言文字理論后面的所謂“接軌”。馬克思主義對于中國社會發展之重要性,以前的不說,僅就改革開放以來即可看出,鄧小平創建的中國特色社會主義理論,就是馬克思主義與步步深入的中國社會變革相結合,匯集了中國共產黨人集體的智慧而形成的。馬克思主義之于中國語言文字學界的研究,作為指導思想亦非常重要。忽視甚至鄙視馬克思主義,作為學界的思潮,是學界長期以來無重大理論突破與創獲的癥結所在。
以索緒爾及其流派為核心的西方語言文字理論,其理論基礎是索緒爾所吸取的以華爾拉斯為代表的瑞士正統經濟學派的理論。該經濟學派的理論存在嚴重先天缺陷,索緒爾將其理論和方法引入語言研究之后,形成了由其奠基而后近百年來不斷發展的結構主義語言學,因而結構主義語言學也就不可避免地必然存在嚴重先天缺陷,諸如注重形式、注重靜態分析的主觀唯心主義的研究方法,以及表現出僵化和片面性的形而上學的研究方法。(詳見拙文《語言學與政治經濟學》,《漢字文化》2009年第5期)該理論引入中國之后,雖然形成了中國現代語言文字之學,但不可否認的是,又成為長期以來一直籠罩著我國語言文字學界的揮之不去的陰影。其典型的事例就是:關于“語言的基本結構單位”問題的理論探討。2009年,上海召開“漢語獨特性理論與教學國際研討會”,(筆者按:在下認為“獨特性”研究的提法是否具有一定的片面性,因為共性總是寓于個性之中,離開了共性,也就無所謂個性。) 出席會議的學者,有“字本位”的代表、有“詞本位”的代表、有“詞素本位”的代表。所謂“本位”,就筆者理解,當為“基本結構單位”。這些代表似乎都在尋求語言文字的“基本結構單位”。與會的三方就“語言的基本結構單位”問題,進行了激烈的辯論。有人認為“語言的基本結構單位”是字,有人認為“語言的基本結構單位”是詞,還有人認為“語言的基本結構單位”是語素。三方各持己見,誰也無法說服對方。在下愚見,如果認為“語言的基本結構單位”是字,那么將口說語言的基本結構單位說成是“字”,讓人難以接受,又如聯綿詞“躊躇”等,多由兩個漢字構成,其中的一個漢字“躊”或“躇”顯然不具備自足義(筆者按:“自足義”這一術語為魯川先生首創),便難于說通“語言的基本結構單位”是字。如果認為“語言的基本結構單位”是詞,那么雙音節詞,如“國家”,其中“國”與“家”兩個語素分別有音又有義(筆者按:這里的“義”既包括“自指義”又包括“他指義”。這兩個術語亦為魯川先生首創,其含義見下文),也存在問題。如果認為“語言的基本結構單位”是語素,那么像“沙發”這樣的詞,分別由“沙”和“發”兩個漢字組成,但是,其整體意義又分別與這兩個漢字不盡相同,也存在問題。這些各自理論上存在的缺陷,構成了會議上辯論各方的激烈爭論。
正如陳力丹教授所說“在這里,唯一的問題是思維得正確或不正確”。上述三方苦苦爭辯,可能就是在尋求語言文字的基本結構單位,也就是徐德江先生所說的語言文字的細胞。湊巧的是這也正暗合了馬克思主義的研究方法。馬克思就是分析了資本主義社會的細胞——商品,并由此暴露資本主義社會的一切矛盾及一切矛盾的胚芽?？梢?細胞分析法是科學研究的必由之路,問題僅僅在于是否自覺運用這一方法,以及運用得正確與否。上述三方雖然客觀上似乎在尋找“細胞”,但是主觀上他們卻未必意識到了這一點,而且,遺憾的是他們也未能找到語言文字的真正的“細胞”。能夠自覺運用馬克思主義的細胞分析方法,并獨創地找到了語言文字的真正的“細胞”,目前就我們所知,徐德江先生是第一人。
徐德江先生(2005)指出:“至今,語言學界對口說語言和文字各自的‘天然單位’——細胞形態,尚未做出科學性的分析。特別是對真正的客觀存在的,最簡單的一個細胞形態,未做出科學的分析。這也是影響文字學語言學健康發展的重要原因之一?！睂ι鲜鰡栴},徐先生出版的大作《普通語言文字學簡論》(同心出版社,2009年)作了精妙的解答。徐先生自覺運用馬克思辯證唯物主義的“細胞”分析方法,從政治經濟學的商品分析中受到啟發,在苦苦求索了近40年之后,終于找到了口說語言的細胞(基本結構單位),并首稱之為“語基”,以及文字的細胞(基本結構單位),并首稱之為“文基”。
首先,關于口說語言的細胞(基本結構單位),徐德江先生認為:口說語言的細胞(基本結構單位)是在說話的過程中,人的發音器官發出的單個聲音,即聽覺能感知的一個單獨的聲音,稱為“語基”。一切口說語言的細胞,都是“語基”,這是人類口說語言的共同特點。
口說語言的細胞——“語基”有兩種:一種是只有“自指義”而無“他指義”的“語基”;另一種是既有“自指義”同時又有“他指義”的“語基”。研究“語基”時,必須徹底排除文字的干擾。比如,俄文“русский”,“ру”是由一個輔音和一個元音兩個字母共同表示的一個“語基”,“сс”是由兩個相同的輔音字母只發一個音來表示的一個“語基”,“кий”是由一個輔音、一個元音和一個半元音三個字母共同表示的一個“語基”,而一個輔音字母“щ”卻是兩個“語基”。人們在研究西方口說語言時,往往總是從字母出發考慮問題,這就歪曲了口說語言的情況,不能真實地看清口說語言的特點。(筆者按:按徐先生的觀點,字母和詞之間應當有“語基”。)
口說語言的“語基”內容還可分為 “無字形”和“有字形”兩種:“無字形語基”的口說語言,是“無字口語”,“有字形語基”的口說語言,是“有字口語”。
有字口語的細胞——“單語基詞”的結構中,第一層次是“語音標獨功能”(即音+義+形,也叫“語材”)和“語音結合功能(語法)”。與無字口語的“語音標獨功能(語材)”不同的是,有字口語的“語音標獨功能(語材)”的因素不只有“語音”和“語義”,還有“字形”?！白中巍蓖罢Z義”一樣,都是內容,而“語音”是物質外殼?！白中巍辈煌凇罢Z義”,是一身二任:既是“語音”的“所指”,又是“語義”的“能指”。與無字口語“語音結合功能(語法)”不同的是,有字口語“語音結合功能(語法)”的因素,不只是有“本語音+他語音”和“語法意義”,同時還有“本字形+他字形”?！氨咀中?他字形”與語法意義都是內容,而“本語音+他語音”是物質外殼?！氨咀中?他字形”不同于“語法意義”,也是一身二任:既是“本語音+他語音”的“所指”,又是“語法意義”的“能指”。用圖表示:
口說語言的各種單位:詞、詞組、句子,是由“語基”構成的?！罢Z基”可構成“單語基詞”,也可組成“多語基詞”,由“單語基詞”“多語基詞”分別或共同組成“詞組”,由“單語基詞”“多語基詞”“詞組”分別或共同組成“句子”……。
第二,關于文字的細胞(基本結構單位),徐德江先生認為:文字的細胞(基本結構單位)為“文基”。漢字的每一個字,就是一個“文基”——漢字的細胞。拼音文字的“詞”與“字”是一致的,每個單詞,就是一個“文基”——拼音文字的細胞。
文字的細胞——“文基”(“字”)也有兩種,一種是只有“自指義”的“文基”(“字”),另一種是既有“自指義”同時又有“他指義”的“文基”(“字”)。
文字的細胞——“文基”(“字”)內容還可分為“無音”和“有音”的兩種:“無音”的“文基”(“字”),是“非字音文字”,“有音”的“文基”(“字”),是“字音文字”。人類文字發展的第一階段是“非字音文字”,第二階段是“字音文字”。
“字音文字”的細胞——“文基”(“字”),有“單語基”字音的,又有“多語基”字音的。漢字的“字”都是“單語基”字音;拼音文字的“字”(即詞)一般是“多語基”字音的。
字音文字的細胞——“文基”(“字”)的結構中,第一層次是“字形標獨功能(語材)”和“字形結合功能(語法)”。與非字音文字的“字形標獨功能(語材)”不同的是,字音文字的“字形標獨功能(語材)”的因素不只有“字形”與“字義”,還有“字音”?！白忠簟蓖白至x”一樣都是內容,而“字形”是物質外殼?！白忠簟辈煌凇白至x”是一身二任:“字音”既是“字形”的“所指”,同時又是“字義”的“能指”。與“非字音文字”的“字形結合功能(語法)”不同的是,字音文字“字形結合功能(語法)”的因素不只有“本字形+他字形”和“語法意義”,還有“本字音+他字音”?！氨咀忠?他字音”同“語法意義”都是字音文字“字形結合功能(語法)”的內容,而“本字形+他字形”是物質外殼?！氨咀忠?他字音”不同于“語法意義”也是一身二任:“本字音+他字音”既是“本字形+他字形”的“所指”,又是“語法意義”的“能指”。用圖表示:
第三,對于口說語言的細胞(基本結構單位)——“語基”的意義,徐德江先生作了詳細分析。
作為口說語言的細胞(基本結構單位)——“語基”,分兩類:一類是只有“自指義”而無“他指義”的“語基”;一類是既有“自指義”同時又有“他指義”的“語基”。
“語基”只表示語音或字形自身,而不表示其他事物,這種“意義”就是“自指義”?！罢Z基”表示的不是語音或字形自身,而是語音或字形自身之外的其他事物,這種“意義”就是“他指義”。
根據徐德江的理論,魯川先生在“字音文字”的研究中,對字義有了全面的認識:
第四,運用“細胞”理論,徐德江分析了漢語與印歐語及其文字在“明確簡約”程度上的差別。
漢語的“語基”與音節是重合的,一個“語基”就是一個音節。所以漢語的“單語基詞”也就是“單音節詞”。漢語的“語基”,一般都是“自指義”與“他指義”同時存在。印歐語的“語基”,主要是“自指義”為多數,同時兼具“自指義”和“他指義”的“語基”,數量較少。漢語口說語言所以明確簡約,是因為漢語的細胞一個“語基”就是一個音節,而每個“語基”都是既有“自指義”又有“他指義”。
印歐語口說語言的細胞,一個“語基”就是一個音節的較少,多數的音節都是由兩個或兩個以上的“語基”構成;而且,一個“語基”同時兼具“自指義”和“他指義”的也較少,往往是由兩個或更多的“自指義語基”組合起來才具有“他指義”。一切口說語言的“詞”“詞素”并非都是“單語基”的。結構主義沒有發現口說語言的細胞——“語基”這個層次,只注意到“詞”“詞素”,所以,雖然對語言理論的發展做出了貢獻,但發展到一定程度,局限使其走向了反面。
漢語的口說語言的細胞“語基”與文字的細胞“文基”——“字”是一致的。一個口說語言的細胞“語基”就是一個文字的細胞“文基”——“字”。每一個方塊字,不管筆畫多少、部件多少,都成為一個個相等的方塊形,易于分辨。所以,漢字也是“明確簡約”的優點突出。拼音文字的細胞“文基”——“詞”(即字)與印歐語口說語言的細胞“語基”是不一致的。一個口說語言的細胞“語基”與一個文字細胞“文基”——“詞”(即字)完全對應的較少,大多數都是一個文字的細胞“文基”——“詞”(即字),與兩個或兩個以上的口說語言細胞“語基”相對應。而且,每個“文基”“詞”(即字)的字母都是線性排開,字形長短不一,相差很大。所以,“明確簡約”的程度,就比不上漢字了。
索緒爾從歷代語言學家只就文字研究語言的傾向里走出來,重視了口說語言的研究,做出偉大的貢獻。但他認為在口說語鏈中,難以區分出具體的單位,只好借助文字的單位——“詞”(法語稱“mot”,英語稱“word”)來作為口說語言的單位,這樣就將口說語言真正的基本結構單位——“語基”,即口說語言真正的細胞掩蓋起來,將口說語言的基本結構單位與文字的基本結構單位視為一體,在細胞上就沒有分清口說語言和文字的界限。這就是結構主義雖然稱語言和文字是兩個不同的符號體系,但卻認為語言和文字是“一個王國”的根本原因。
第五,運用“細胞”理論,徐德江分析了“語基”與“語素”的不同。
“語基”也不同于“語素”?！冬F代漢語詞典》稱:“語素”即“詞素”?！霸~素”:“語言中最小的有意義的單位,詞根、前綴、后綴、詞尾都是詞素。有的詞只包含一個詞素,如‘人、蜈蚣’等?！笨梢?“語素”(詞素)既沒區分開口說語言和文字的差別,又不是語言和文字的“最小的”單位。漢語文的“蜈蚣”是一個“語素”(詞素),但就口說語言來說,是兩個“語基”;就文字而言,是兩個“文基”。而印歐語的一個詞根、一個前綴、一個后綴、一個詞尾,就口說語言來講,很多是不止一個“語基”;就文字而言,它們并不是一個“文基”(單字),只是一個“文基”(單字)的部件。
用唯物主義的觀點來分析,口說語言和文字的細胞都是以物質外殼為基礎的?？谡f語言的物質外殼是語音,文字的物質外殼是字形?？谡f語言的細胞是在說話的過程中,人的發音器官發出的單個聲音,即聽覺能感知的一個單獨的聲音,我們稱之為“語基”。文字的細胞就是“文基”(“字”)。人的發音器官發出的單個聲音是有限的,所以口說語言的細胞——“語基”的數量是有限量的。文字的細胞——“文基”(“字”)是無限量的。一切口說語言和文字都如此。
第六,運用“細胞”理論,徐德江分析了口說語言的細胞——“語基”(“單語基詞”)和文字的細胞——“文基”(“單字詞”)其原料與其結構的異同。
口說語言的細胞——“語基”(“單語基詞”)和文字的細胞——“文基”(“單字詞”),其原料有同有不同。有字口語和字音文字的原料都是無字口語的細胞——“語基”和書寫符號。用公式表示:
有字口語細胞——“語基”的原料無字口語的細胞——“語基”
書寫符號
字音文字細胞——“文基”(“字”)的原料無字口語的細胞——“語基”
書寫符號
而無字口語的細胞——“語基”的原料是“人發音器官發出的聲音”和“人對某事物的認識”。用公式表式:
無字口語細胞——“語基”的原料人的發音器官發出的聲音
人對某事物的認識
非字音文字的細胞——“文基”(“字”)的原料是“書寫符號”和“人對某事物的認識”。用公式表示:
非字音文字細胞——“文基”(“字”)的原料書寫符號
人對某事物的認識
口說語言的細胞——“語基”(“單語基詞”)和文字的細胞——“文基”(“單字詞”),其結構也都是不同的。需特別強調指明的是,無論是無字口語、有字口語,也無論是非字音文字、字音文字,其細胞結構的第一層次,都是“標獨功能”(人對事物獨立性認識)與“結合功能”(人對事物部分聯系性認識)這兩個要素。而不是“音義的結合”?！耙簟焙汀傲x”的結合只是無字口語細胞——“語基”(“單語基詞”)的結構第一個層次即一個要素“標獨功能”的組成因素?！耙簟焙汀傲x”的結合既不能代表無字口語細胞——“語基”(“單語基詞”)的整體,更不能代表有字口語、非字音文字和字音文字的細胞“語基”(“單語基詞”)和“文基”(“單字詞”)的整體。用圖表示:
可見,將詞的結構說成是“音義的結合”是何等的片面。
上面,我把徐德江先生的觀點做了摘要梳理。徐先生在研究中發現,當今的語言文字理論中的許多基本原理和基本概念都有片面性,甚至是錯誤的。用百年來在索緒爾語言理論基礎上形成的結構主義語言學理論解釋、解決當前在理論上和教學中的問題,已經山窮水盡,在這種情況下,迫不得已,徐德江先生只好創建了一些新的術語,用這些新的術語和新的理論來說明、解決實際當中遇到的問題,于是就“柳暗花明又一村”了,感到十分的順暢。徐德江先生在《資本論》“英文版的序”里讀到恩格斯這樣一段話:“一種科學每一次新的解釋的提出,都包含這門科學術語上的一次革命?！庇谑?他就放心地、大膽地、實事求是地對語言學中的一些概念、術語進行改造:正確的接受下來;片面的,重新解釋;沒有的,自己創造。這樣,關于什么是元音、輔音、音節、字、詞、同音詞、構詞法、語法……都提出了新的解釋。因此他的觀點看上去,就和漢語漢字研究中現存的、完全遵從西方理論體系的普通語言學理論格格不入,這應該是很自然的。對上述徐德江先生的觀點,魯川先生撰寫了《與時俱進地探索語言文字的“細胞”——徐德江語言文字理論評析之三》(《漢字文化》2009年第4期)作了精彩闡釋。
根據上述徐德江語言文字細胞分析理論,將語言和文字看作兩個王國?？谡f語言的基本結構單位是“語基”,文字的基本結構單位是“文基”?？谡f語言的各種單位:詞素、詞、詞組、句子,都是由“語基”構成的。也就是說:詞素、詞、詞組、句子雖然是口說語言的各種單位,但不是基本結構單位?？谡f語言的細胞——“語基”有兩種:一種是只有“自指義”而無“他指義”的“語基”;另一種是既有“自指義”同時又有“他指義”的“語基”。文字的細胞——“文基”(“字”)也有兩種,一種是只有“自指義”的“文基”(“字”),另一種是既有“自指義”同時又有“他指義”的“文基”(“字”)。在下竊以為語言、文字的細胞分別用“語基”和“文基”來取代“字本位”“詞本位”“語素本位”等理論是科學的。在語言和文字兩個王國中,像“烏魯木齊”中的“烏”,是個只用其“自指義”的“語基”或“文基”(“字”);而“烏鴉”中的“烏” 是既有“自指義”同時又有“他指義” 的“語基”或“文基”(“字”)。
徐德江先生運用馬克思主義唯物辯證法,在語言文字研究中作了聯想,從而有了重大創獲。正如上文所引恩格斯所說的話:“無論對一切理論思維多么輕視,可是沒有理論思維,就會連兩件自然的事實也聯系不起來,或者連二者之間所存在的聯系都無法了解?！?/p>
徐德江先生則在正確理論的指導下,從馬克思的《資本論》中的政治經濟學理論受到啟發:產品的二因素“有用勞動”和“自然物質”,一旦進入交換,就產生了質變,成為商品,其二因素就變為“使用價值”和“交換價值”了,然而“使用價值”可單獨表現出來,“交換價值”卻不能單獨表現出來,必須在交換中才能表現出來。由此,他聯想到了語言的各個單位也有二因素,即他所稱謂的“標獨功能(語材)”和“結合功能(語法)”?！皹霜毠δ?語材)” 可單獨表現出來,而“結合功能(語法)”卻不能單獨表現出來,而必須在與其他語言單位的結合中才能體現出來。對上述徐德江先生的觀點,魯川先生撰寫了《語言文字單位都是標獨功能和結合功能的對立統一體——徐德江語言文字理論評析之五》(《漢字文化》2009年第6期)亦作了精彩闡釋。
徐德江的語言文字理論研究實踐,正如恩格斯所說,是運用了唯物辯證法之后,使搜集材料的科學變成了整理材料的科學。魯川先生說:人皆曰,1898年馬建忠所作《馬氏文通》建立了中國現代語言學。而1998年魯川則說,1898年馬建忠所作《馬氏文通》建立了具有西方特色的中國現代語言學。魯川先生還說:索緒爾是現代語言學的奠基人,徐德江是當代語言文字學的奠基人。魯川先生稱接受徐德江語言文字理論是自己脫胎換骨的過程,而其于我則有豁然開朗的感覺,好像把蒙住自己多年的堅韌鼓皮一下子給撕開了。
總之,徐德江先生的語言文字理論具有前所未有的現實性和前瞻性,是針對在語言實際中已經走投無路的結構主義理論作了反思之后,作出的重大理論創新。其主要貢獻在于:運用馬克思唯物辯證細胞分析方法研究語言文字,找到了語言文字的基本結構單位——“細胞”,其分別是“語基”和“文基”,并由此出發,科學地分析解釋了諸多眾說紛紜的語言文字現象。徐德江先生研究語言文字理論的方法,與黨中央所倡導的精神與方法是完全一致的,這種一致絕對不是出于偶然,這是他近40年來一貫堅決信奉馬克思主義,刻苦學習鉆研馬克思主義,并在掌握其理論精髓之后,自覺將其用于指導研究實踐的結果。這一點,作為徐德江語言文字理論的重要特色,是對語言文字學界的研究實踐具有重要的指導與借鑒作用的,理應受到學界高度的尊敬與重視。將其著作結合魯川先生的豐富演繹和深邃探討共同閱讀,可以更進一步深入了解徐德江語言文字理論,學習掌握其所運用的馬克思唯物辯證細胞分析方法,進而對當前理論界的紛爭,釋疑解惑,并且期望引起讀者思索的興趣,或然進而有志共同探究語言文字理論的真諦。若沿此路徑,不斷前進,由東方人創建的人類第二階段語言文字理論,庶幾可望早日完善成就矣!為此,我們是否應該以開放的胸襟,求實的心態,虛心學習、寬容面對語言文字學界的各種前沿探索及不斷形成的新理論。徐德江先生和魯川先生已經率先作出了成績,在此,我以無比喜悅的心情向他們表示敬意和祝賀,故發表上述感言,是為序。
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漢語拼音總結教學分析論文范文第5篇
摘要：在小學語文教學中，拼音教學是一大難點，一個個抽象的拼音字母總是走不進孩子們的心里，家長們更是歇斯底里，無從入手，盡管每天是鬼哭狼嚎，但收效還是甚微。昨天有個小妹妹問我拼音教學究竟該怎么教呢？是啊，什么才是最有效的拼音教學捷徑呢？我認為可以從以下入手。
關鍵詞：小學語文;拼音;教學
一、拼音教學單元的設置
當我還在進行人教版教材的教學時，就有過設想，如果再次進行拼音教學，將會對拼音教學內容進行大膽的整合，分版塊進行教學。想著想著，部編版教材來了，設計了第一模塊的識字教學，補充幼小銜接，讓孩子們了解中華漢字的神奇魅力，激發對漢字學習的欲望，從而導入拼音的教學，給孩子們拼音學習的動力，原來拼音學習就是為了自主地認識更多的漢字，閱讀更多的文本，了解書中的秘密，走出自己的人生。
二、拼音教學中融入故事
一年級的孩子，知識建構太少，課堂的專注力也不夠，對抽象的東西更是不敢興趣，他們喜歡的是一個個充滿夢幻色彩的童話故事，喜歡在妙趣橫生的故事情節中來學習，所以我們應該想辦法把枯燥乏味的拼音字母融入到故事中去。比如：我在教學j、q、x、y后面跟小v的內容時，我就編了這樣一個故事來幫助他們記憶，孩子們，小v膽可小了，最怕鬼了，當她一個人的時候，總是喜歡哭兮兮，掉眼淚，有jqxy四個大哥哥來幫他時，他再也不怕鬼了，就擦掉眼淚笑嘻嘻。有次，有個小家伙問道：“老師，jqxy后面跟小u嗎？”我就這樣告訴他：“jqxy可有愛心，同情孤單的小孩，小u的朋友可多了，所以他們就去關心沒人陪的小v，所以他們的朋友可是小v喲?！本瓦@樣小家伙在故事中對這一塊的知識記得可牢了，尤其是jqxy和小v合攏、分開的變換，這可是不會錯的，合攏有大哥哥保護不哭了，分開沒有大哥哥保護又哭了。所以，每個模塊的拼音教學時，我們都要努力地去設計一個童話般的故事來幫助孩子們記憶，因為幼小的心靈里更向往的是一個個奇妙的故事。
三、拼音教學中活用兒歌
在拼音字母的識記中，我們也可以加入兒歌來幫助孩子們記憶。比如：在教學聲調的標調時，我又是這樣來進行的，拼音家族里有6個單韻母小朋友，老大a，老二o，老三e，老四和老五是i和u。老大可兇了，所以調號很懂禮貌喲，老大在家就找老大，老大不在找老二，老二不在找老三，老四和老五力氣一樣小，并且都怕鬼，所以，他們在一起的時候，調號就變小帽子，把后面的小朋友藏起來，鬼就看不見了。就這樣，調號標記方法孩子們迅速記住了，而且回家還給自己的家長講故事呢。（兒歌是這樣的：大哥在家找老大，大哥不在找老二，兒哥不在找老三，四哥五哥在一起，調號標在后。）
四、拼音教學中融入游戲
一年級的課堂，孩子們最喜歡的就是各種各樣的游戲來穿插教學，所以在課堂上要設計有趣的游戲來激發孩子們的學習興趣。比如：送拼音寶寶回家，開火游戲，小老師游戲，戴帽子游戲等，孩子們都喜歡的是被欣賞和夸獎，老師們課堂上的多元的評價語和豐富的獎勵貼、小禮品是課堂教學中的必備教具。很多時候，老師故意在課堂上示弱也是很有趣的一種教學手段，故意說，哎呀，這個我不會，快來教教我吧。聽，拼音寶貝告訴我誰坐得最端，誰的聲音最美;今天早上啊，我在來學校的路上，有幾個拼音小朋友非要追著我來，原來就是想考考你們是不是把他們給忘記了等，這也是課堂激趣很有效的方式。
當然，教學是一門遺憾的藝術，這里有山重水復疑無路的困惑，這里也有柳暗花明又一村的豁然;這里有不識廬山真面目的茫然，這里更有千樹萬樹梨花開的喜悅。只要用心，你會在這里邂逅不曾預約的精彩。
參考文獻
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[4]李國琴.突破漢語拼音教學難點的有效方法[J].科學咨詢（教育科研）;2011）（04）.
漢語拼音總結教學分析論文范文第6篇
[摘 要] 隨著經濟的不斷發展和全球化程度的不斷提高，英語在人們生活和工作中占有越來越重要的作用，人們也逐步意識到了英語教學的重要性。對于小學英語教學而言，語音教學占據重要的地位，特別是對閱讀教學的影響較大。因此，在實際教學中，教師有必要采用高效的英語語音教學方法，促進學生英語水平的提高。
[關鍵詞] 小學英語;語音教學;音標
隨著新課改的實施，小學英語教學變得更加注重引導學生開展英語口語交流活動，使學生在探究、參與的過程中實現自身能力的發展和提高?？稍趯嶋H教學中依舊存在一些問題，導致學生的英語語音模仿能力、辨析能力和感知能力難以提高。為了改善這些問題，筆者從以下四個方面對語音教學在小學英語中的運用展開了創新性的探索。
一、利用漢語拼音，優化音標教學
音標是小學英語語音教學中的重要內容，是學生學好英語的基礎和關鍵。只有熟練地掌握英語的音標，才能確保后續英語聽、說、讀、寫教學的效率和效果。然而，目前我國小學英語教學中有關音標內容的學習，更多的是采用傳統反復拼讀訓練的教學模式，這就導致了課堂氛圍過于沉悶，無法激發學生學習英語的興趣，再加上學生對英語音標十分陌生，會出現抵觸心理，必然無法達到良好的學習效果。
針對這一情況，教師需要基于學生的興趣愛好和個性特征，通過將英語音標轉換成漢語拼音的方式展開教學。這一方面有助于拉近學生與音標學習之間的距離;另一方面可以活躍課堂氛圍，營造輕松、愉悅的學習環境。例如，在針對“here”這一單詞的音標開展教學時，教師可以引導學生觀察漢語拼音中的“h”，與單詞中“h”的相似性，從而加深學生對這一音標的印象，達到更好的學習效果。再如單詞“sleep”中s、l、p的發音，與其對應漢語拼音的發音，有一定的相似性，學生能更快地掌握這個單詞的讀法，實現英語語音感知能力的提高。
采用這種語音教學方法，一方面是學生對漢語拼音有一定的認知基礎，類比轉化起來比較簡單;另一方面是激發學生的學習興趣，使學生更加積極主動地投入學習中。采用語音教學方法，教師不僅可以化解學生在學習過程中的枯燥感，還可以化解學生對音標產生的抽象認識。對于小學生來說，利用漢語拼音來優化音標教學，顯然是一個非常重要的思路。
二、組織開展語音游戲，搭建快樂學習平臺
在小學英語教學中開展語音教學的目的在于幫助學生掌握更加正確的英語發音技巧，學會正確的英語發音與表達，從而提高學生的英語表達能力。就目前而言，小學英語課堂并沒有營造出這種英語環境，僅是憑借課堂中的語音訓練和英語表達，學生的英語發音能力難以得到快速的增長。此外，課堂上的英語語音訓練對學生而言并沒有吸引力，學生的參與熱情較低。
針對這一現象，教師可以通過結合實際教學內容，開展各類語音游戲來創設一種更真實的訓練情境，為學生的語音訓練搭建平臺。例如，在譯林版《英語》四年級上冊第六單元“At the snack bar”的教學中，教師可以在課前準備好牛奶、咖啡、三明治等，組織學生分別扮演顧客、服務員，根據自己的需求使用英語進行點餐。在真實的情境下，學生會更加樂于說出“I’d like a hamburger and a glass of milk.”這類句子，表達正確、流利，富有節奏感。
通過讓學生參與真實的情境，教師不僅達到了語音訓練的目的，還能讓學生對課文內容產生更深層次的理解。更重要的是，在這一教學過程中，學生能體會到英語學習的樂趣，從而處于快樂學習的狀態。
三、依托各種節日，增強語音教學張力
我國與英語國家有多個方面的不同，其中文化背景的差異性對學生的英語學習有著較大的影響。在實際教學過程中，教師可以通過對中西方傳統節日的理解，如中秋節、端午節、圣誕節、感恩節等，組織各種語音實踐活動，引導學生使用英語，分享自己對這些節日的認識和與節日相關的習俗。在這個過程中，教師可以組織學生收集相關資料，開闊學生的閱讀視野，進一步了解中西方文化的差異，收集更多英語對話素材，提高學生對英語學習的興趣，最終促進英語語音教學達到更好的效果。
例如，譯林版《英語》“At Christmas”這一單元中的Story time板塊，集中介紹了圣誕節相關的內容，為了加深學生對圣誕節的認識，感受圣誕節的氛圍，教師可以組織學生制作圣誕樹和圣誕賀卡，并在此過程中引導學生思考：“What’s the difference between a Christmas tree and an ordinary tree？”教師引導學生閱讀相關的文本資料，通過多媒體平臺展示圣誕節相關的圖片，讓學生觀察、思考兩者的不同，并進行總結歸納。
如此，將語音教學與各種節日聯系起來，以這樣的背景作為依托，學生就可以在具體的情境中理解并掌握英語語言及其運用規律，學生對英語詞匯及語句中的語音運用，也會有更加深刻的印象。
四、教師以身作則，培養學生語言感受力
最后一點就是在語音教學中，教師應該做到以身作則，培養學生對英語這門語言的感受力。小學階段的學生十分喜歡模仿，也善于模仿，英語教師的語音習慣和對英語的態度直接影響學生的學習情況。因此，教師就需要從自身入手，不斷更正自身的語音習慣，在潛移默化中培養學生的語言感受力，幫助學生糾正錯誤的發音，引導學生大膽用英語進行交流溝通，創設真實的語音情境。
例如，在譯林版《英語》“Holiday fun”這一單元的教學中，教師在學生發言之后，可以用單元中的重點短語——That is great來評價鼓勵學生。在教師運用這一短語時，學生也能夠感受到這一短語的正確發音和表達，并將其應用到之后的生活和學習中?？梢哉f，教師對課文重點詞語直接、形象的應用，能夠使學生感受到這一短語的魅力所在。此外，積極的鼓勵和評價也可以促進學生人格的健康發展和完善，實現對學生的情感教育和道德品質教育，無論是對學生的英語學習，還是對學生個人的發展而言，這都具有重要的作用和意義。
總而言之，在小學英語語音教學過程中，教師應該做到正確制訂語音教學目標，嚴格遵循教學標準，更新教學理念，基于學生的實際情況采取相應的措施，實現在不同的教學環節，應用更加高效的語音教學。只有基于學生的學習興趣和愛好，探索出創新的教學思路和方式，才能使整個教學氛圍更加輕松，教學效果更加理想。
參考文獻
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