漢語口語教學論文范文第1篇
一、“體演文化”教學法在對外漢語口語教學中的優勢
“體演文化”教學法由美國俄亥俄州立大學東亞語言文學系正教授吳偉克提出。吳偉克教授作為該教學法的主要創造者和推廣者, 對其教學方法的進一步完善做出了突出貢獻。吳教授在其發表的一系列代表性著作中系統闡述了“體演文化”教學法的優勢和特點。多年來, 吳教授致力于中文教學法的研究, 并建立了美國迄今為止唯一的中文教學法博士點。他根據本土美國人學習外語的實際, 研究創立了“體演文化“教學理論。而且在其教學方法的應用和推廣過程中, 其優勢和先進性越來越明顯, 培養了一大批漢語言人才, 并配套出版了系列教材, 在美國漢語教學界產生了巨大反響, 在海內外引起了廣泛關注。在其教學方式下培育的學生在一系列國家級比賽中拿下優異成績, 這些成績也充分佐證了其教學法的在教學中具有鮮明優勢。本人在英語教學過程中進行了廣泛深刻的實踐運用, 對其核心思想有了更深層次理解, 深切感受到教師在課堂中所扮演角色的重要性, 更加明白其中優勢與特點, 對我教學方式的轉變與調整具有指導性作用。
二、“體演文化”教學法中師生關系的調整
傳統教學法中師生關系具有鮮明的兩重性, 一重是教師占主流, 教學為主要方式的填鴨式教學;一重是學生占主流, 自我感悟為主要教育方式的自主學習式教學;在其兩重性中教師的指導和輔助作用被忽略, 學生自我學習能力往往不能順利開展或嚴重偏離預定目標, 其提高交際能力的目的也無法真正實現, 從而與教學目的南轅北轍。眾所周知, 教學是師生共同的心理活動, 是雙方在教與學中拉近距離接近知識, 從而達到教學目標的過程, 而傳統教學方式恰恰背離了這一過程, 從而導致教學結果與目標大相徑庭。“體演文化”教學法中, 師生關系是一種新形式的關系, 教和學的過程被操作為一種表演過程, 教室就是舞臺, 教師是編劇, 學生是演繹, 在演出前, 一切進行精心策劃與練習并構建文本與角色, 當幕拉開, 燈晃亮舞臺, 這便是一個故事, 一個屬于演員的故事了。在其過程中教師雖然起到積極的引領示范作用, 為學生提供相應的文化氛圍和學習機會, 擔任文化場景的策劃者, 裁決者和示范者, 學生在此場景內的實踐者。該教學法強理論和實踐的有機統一, 在教學的實際操作中, 沒有灌輸式教學, 沒有單調的背誦全文, 僅僅是對文化的生命賦予與角色調整, 是可操作的文藝復興, 一種虛擬的實景教學。學習者在需要學習的語言文化氛圍內按其獨有的文化規則進行的學習, 身臨其境, 融于目標文化之中, 不是置身事外的看客, 走馬觀花, 而是教師引導學生充分置身于其文化環境之中, 感受其獨有的文化氛圍, 進行文化活動, 從而讓每個學生都能得到充分的鍛煉和發展達到既定學習目標, 完成教學目的。
三、體演文化教學法中教師角色的變換
語言與文化是辯證統一的整體, 語言在特定的文化環境中被賦予靈魂與活力, 語言是文化的載體, 需要語言來表達和寄托, “體演文化”的核心理念正是與此殊途同歸, 學習語言的過程就是學習語言地文化過程, 學習語言就是對文化的貫徹與融合。語言也是行為, 語言的學習就是對目標文化的演繹。語言的學習能力是在交際過程中逐步發展的, 而交際能力又是在特定文化范圍內緩慢提高的。
要想達到外語學習的既定目標就需要在反復的課堂教學進行不斷地文化演繹與參與。“體演文化”教學法將文化概括成特定的文化場景, 引導學生去感悟不同的文化特色, 身臨其境的去經歷文化的沐浴, 嘗試與人交流, 融會貫通的學會靈活的語言切換與運用, 而不是啞巴英語、應試英語。在學習體驗中, 這是行之有效的學習方法和輕松詼諧的學習手段。教師創建特定文化場合的目的, 就是創造更多機會讓學生身臨其境, 在自我演繹與創造中輕松獲得語言技能。
(一) 語言交際活動的創構者
在教學過程中, 演繹的觀念深刻映射在教學過程的各個步驟之中。從教學者的視角來觀察, 在課前準備工作中, 處理語法點時, 要將其放在實際的語言場境中進行思考, 充分思慮在所學語言的特定文化環境內人們以什么樣的方式進行交流。這就要求語言教師不僅要精通語法知識, 也要擅長語言的實際運用, 還要精通語言的實際形式和功能, 更要清晰明了的掌握此語言在日常生活的運用。做練習時, 不但要考慮其難度的層次性, 更重要的是看這樣的語句是否合理, 在日常生活中是否會如此運用。坦白來說, 教師負責構建特定場所, 在場所中學生能怡然自得的表現和交流, 老師掌控整個空間范圍與時間, 在課堂上, 老師不需要花費大量時間去進行詞匯講解與練習, 而是把課堂交給學生, 讓學生根據特定的情境構建出一些可能發生的劇情, 學生準備好相應的知識內容, 并完美的進行自我展現, 既要完成老師指定的任務, 也要進行派生與擴展更多的實際內容。特定環境下的語言演繹是虛擬化的實景教學, 教師為每一個知識派發情景, 構建實際機會讓學生置身于此進行語言練習。
(二) 課堂交際活動的“法官”
在日常進行課堂教學操作中, 教師要迅速的把情境展現出來, 讓學生身臨其境進行恰當練習。在課堂中, 教師身兼數職, 不但要示范引導學生正確練習, 還要及時做出反應與調整。
反饋以兩種方式進行呈現, 第一種是計分法, 以學生的課堂表現為評判標準進行打分;第二種是過程評價法, 對學生的態度和努力程度進行評判, 以保證學生認真對待每一堂課, 每一天都朝氣蓬勃, 容光煥發, 用積極的心態迎接進步。這樣的評價機制可以直觀的讓教師了解到學生到底是否真正的掌握了此語言, 并且能夠根據反饋及時進行調整和改進教學中的環節與錯誤, 讓教學者與學習者共同進步, 最終達到教學目的。
(三) 課堂活動的參與者與組織者
教師不僅要激勵每個學生踴躍參與演繹活動, 平等積極地給予指導, 而且要合理有效地進行道具安排和場景設置。在其活動中至關重要的是老師身為組織者要以平等的身份積極參與到學生的活動中去, 融入其中, 化身為他們活動過程中的一員, 巧妙激發學生新語言的運用能力, 引導他們去體驗一種不同的文化, 設身處地的思慮與破解問題, 掌握如何在特定文化場景中與別人融洽的交流。在進行各種風格迥異的口語測試時, 也可采用營造情境的交際能力測試法。教師通過設置場景, 將所傳授的知識串連在一起, 讓學生進行演繹, 教師扮演同一場景中的情境觸發者與學生演繹對話, 以達到測試學生對所學知識掌握程度的目的。
四、結論
“體演文化”教學法著重強調學生在特定文化中實際語言操作能力的培養, 更積極主動的與語言環境內人進行交流的素質提升, 在體驗文化中學習文化在。而教師的任務正是構建這樣的文化場景, 營造更多的機會讓學生進行語言運用練習, 促使他們獲得掌握語言, 運用語言的能力。在此過程中教師既是語言學習和環境組織的發起者、構建者, 也是參與者、調和者, 更是出現問題后的醫護人員, 決斷的法官。教師唯有充分認識自己在課堂上所處的角色, 才能最大限度的發揮促進和引導作用作用, 在“體演文化”獲得掌握語言的能力, 真正提高交際的能力, 和文化認知感。
摘要：美國\"體演文化\"教學法是以演習為方式進行教學演繹, 調動教學活力, 拉近師生距離的新型教學理論, 是先進的第二語言教學理論, 對于對外漢語的教學具有深刻指導意義?！绑w演文化”教學法由美國俄亥俄州立大學東亞語言文學系正教授吳偉克提出, 是一種具有現實意義和可操作性的第二語言教學方法。該教學方法將第二語言的學習看作是在目標既定文化環境中的文化拓展行為, 學習第二語言的過程就是親歷貫徹這種文化行為的過程。教師應該基于這樣一種理解重新定義師生關系, 重新選擇教材, 從而達到教學的高效性與時效性的結合, 達到教學成果最大化, 實現教學目標。本文探討的主要內容為:體演教學法的優勢, 教師教學方法的改變和教學模式的調整等。該教學法對教學過程中如何提高教學效率, 實現教學的既定目標, 達到教學效果在最大化以及怎樣教學生運用外語進行交際行為起到了重要的指導意義, 對其他語言類學科教學具有普遍的借鑒與啟發意義。
漢語口語教學論文范文第2篇
摘 要：離合詞是現代漢語中一種特殊的語法現象，是現代漢語語法學界討論的熱點，也是對外漢語教學研究的難點。通過逐一梳理各類觀點及方法，對半個多世紀的離合詞研究作一回顧。
關鍵詞：離合詞 綜述 對外漢語教學
離合詞是現代漢語中一種特殊的語法現象。我們通常所說的離合詞是指“由兩個字組合而成的合成詞，在有些情況下它可以作為一個詞合起來使用，在另外一種情況下它又可以作為兩個詞即一個短語來使用?！盵1]離合詞之所以特殊，在于它兼有詞和短語的雙重特征。
自1957年陸志韋在《漢語的構詞法》一書中首次提出“離合詞”的概念以來，現代漢語離合詞一直是眾多學者的研究熱點。從歷時角度看，離合詞的研究大致分為兩個階段：第一個階段是20世紀50到70年代——從語言本體角度摸清離合詞的基本面貌，集中對離合詞的性質、標準進行界定;第二階段是20世紀80年代至今，外國留學生來華學習漢語的人數日益增加，離合詞運用的偏誤不斷出現，離合詞的教學成為對外漢語教學中的難點，這一階段主要從對外漢語教學角度對離合詞的教學進行探討。
本文擬從離合詞的本體研究和對外漢語教學中的離合詞研究兩個角度進行綜述。
一、離合詞的本體研究
離合詞的本體研究主要體現在以下三個方面：
（一）離合詞的語法性質
明確離合詞的語法性質，就是明確詞和短語的劃界問題。離合詞究竟是詞還是短語，還是屬于“詞和短語之間的中間狀態成分”，一直是語法學界爭論的焦點。概括起來，主要有以下三種觀點：
1.詞說。此說認為離合詞是詞或接近詞。持此類觀點的有劉澤先（1953，3）[2]、林漢達（1953）[3]、彭楚南（1954）[4]、胡附、文煉（1954）[5]、趙元任（1968）[6]、范曉（1981）[7]、洪篤仁（1984）[8]、張靜（1987）[9]。以上各家認為離合詞是詞的原因在于：第一，離合詞的兩個字合在一起表示一個意義;第二，離合詞的擴展是有限的。
2.詞組/短語說。此說將離合詞劃入詞組（短語）。王力認為“凡兩個字的中間還可以插得進別的字者，都是短語，否則就是一個單詞”[10]，即以能否分離作為判斷的絕對標準。持此類觀點的代表學者還有鐘鋟（1954）[11]。
3.“離為短語，合為詞”說。持此類觀點的代表學者有張壽康（1957）[12]、陸志韋（1957）[13]、朱德熙（1982）[14]。這一觀點兼顧了離合詞兩方面的特征，認為離合詞以“離”的形式出現時是短語，以“合”的形式出現時是詞。
幾十年來，對離合詞的歸屬問題的討論一直沒有停息過，至今仍然沒有達成共識，分歧依然存在。我們認為對離合詞的歸屬問題的討論是不可能達成共識的?！霸~”本來就是一個舶來品，是印歐語系的產物，被漢語引進后出現許多“水土不服”的現象是正常的。離合詞的問題只是表現得比較突出的一個方面而已。如果我們受西方語法觀念的束縛，認為詞和短語是鐵板一塊、非此即彼，不承認中間狀態，那么對離合詞歸屬的討論是永遠沒有結果的。
（二）離合詞的界定標準
哪些詞是離合詞，這也是漢語語法界經常出現爭議的一個問題。有些詞在一些研究者看來是離合詞，但卻被另一些研究者排除出離合詞群體。因此對離合詞身份的鑒別，便存在一個標準的問題。不同學者采用的具體標準不相同，得出的離合詞的范圍及離合詞的數量也不盡相同。下面就前人使用過的界定標準作簡單介紹：
1.意義標準。對離合詞歸屬問題的討論中，意義成為一條重要甚至主要的依據。但這條標準具有很明顯的缺陷。一方面，意義與意義之間的界限因人而異。如果仁者見仁，智者見智，便失去了科學的可操作性，最后的結果就是“得不出公認的結論”[13]。另一方面，如果以意義作為標準，意義的作用被擴大，語法上的區別就會被抹殺。因此，將意義作為劃分詞與短語的主要標準或者唯一標準是有失偏頗的。
2.擴展法。擴展法是用于區別詞與短語的有效方法，一些學者也將這一方法用來區別離合詞與短語。陸志韋（1957）[13]提出“自由擴展”和“受限擴展”兩個概念，認為“能夠插入很多別的成分的擴展式”是詞，而“只能插入‘得、不’的擴展式”是短語。這一鑒定方法在具體運用過程中同樣存在很大的缺陷。首先，“受限擴展”有一個“度”的問題，這不可能是一成不變的定數。其次，擴展形式的頻度。有的離合詞擴展式的使用頻度相當高，和短語相當，如“洗澡”“睡覺”之類的離合詞;而有的一般不擴展，只是出于口語表達的臨時需要才擴展。偶爾擴展到底算不算離合詞，如果不算，達到什么程度才算？這仍然是一個“度”的問題。
3.逆轉法。這種鑒別方法是趙金銘（1984）[15]提出的。他認為一般動賓短語結構松散，可打亂原次序，重新排列組合;而動賓離合詞卻嚴密得多，不可任意打亂，除了中間可以擴展外，一般不太容易變換格式。如“丟錢”可以變換成“錢丟了”，而“丟臉”卻不能變換成“臉丟了”。但這一標準也能舉出大量反駁其標準的例子。如“你的覺睡足了”“這個亂搗得不小”。
4.語素鑒定法。趙元任（1979）[6]、趙金銘（1984）[15]在對離合詞作鑒別時，采取了這一鑒別標準，認為如果組合成份中含有至少一個黏著語素，那就是離合詞。這一鑒定標準的缺陷在于當含有黏著語素的離合詞的擴展度和短語完全一樣時，離合詞與短語仍然區別不了。
除了上述所說的方法，還有其他標準和鑒別方法，如：插入法、同形替代法、兼類鑒定法等。但是沒有一種方法是可以絕對貫徹到底的，只能采取多個標準或方法互相補充的辦法。這歸根結底仍在于將漢語塞進印歐語系的模子里，任何方法和標準的解釋力都會大打折扣。
（三）離合詞離析動因研究
關于離合詞離析的原因，一些學者提出了自己的看法和猜想。如：張理明（1982）[16]考察了動賓結構離析的原因，認為“離合詞是為了使意思表達更加具體、明確”，“當離合詞表示的動作影響到人，為把受影響的人表達出來，才將其加以擴展”。曹乃玲（1994）[17]認為：單音節詞向雙音節詞過渡過程中可以產生離合詞;詞語的縮略也可以產生離合詞。饒勤（1997）[18]認為以下三種情況下離合詞會出現離析：當離合詞的動語素涉及到人時;當說話人表示不滿、不屑或否定的語氣時;當想急于知道或讓對方表態時。王海峰（2002）[19]認為詞和短語的共通性是離合詞產生離析現象的基礎。蔡國妹（2002）[20]認為離合詞體現了詞與短語之間的中間狀態，是漢語由古代漢語向現代漢語發展過程中必然出現的一種現象。馬清華（2009）[21]認為離合詞的成因是多向多源的匯聚，有由離到合、由語到詞或由合到離、由詞到語的歷史演化關系，也有短語詞的自由變換關系，其形成原因各不相同。
二、對外漢語教學中的離合詞問題研究
離合詞的特殊性，使得離合詞成為對外漢語教學中的一大難題。正如周上之（2006）[1]所指出：長期以來，離合詞教學是對外漢語教學中的一個薄弱環節，甚至可以說，迄今為止，基本上還是一個空白點。饒勤（1997）[18]也指出：“造句之前，我問學生用這類詞造句要注意什么，大家異口同聲地說，這類動詞不能帶賓語。結果所造的句子基本上都避免帶賓語。但是沒有一個同學能把離合詞展開造句。這說明學生并沒有真正掌握離合詞的用法，至少他們對離合詞的了解還停留在初級階段。這也說明我們在中高級階段對離合詞的教學存在不足?！彼麄兊挠^點基本反映了對外漢語教學中離合詞的教學現狀。自上世紀80年代以來，來自對外漢語離合詞教學實踐的壓力是促進離合詞研究發展的推進力量，不少學者從對外漢語教學的角度對離合詞進行了深入地探討，主要從以下兩方面展開：
（一）離合詞的偏誤研究
20世紀80年代以后，學界對離合詞的關注主要來源于留學生的錯誤，從偏誤角度入手探討離合詞的文章比較多，如《留學生使用離合詞的情況調查及分析》（鄭海麗，2005）、《對外漢語離合詞的偏誤分析和教學》（陳瑋，2006）、《印尼學生漢語離合詞使用偏誤及原因分析》（蕭頻、李慧，2006）、《中級水平韓國學生習得漢語離合詞情況分析》（楊崢琳，2006）、《對維吾爾族預科學生的漢語離合詞教學研究》（張國云，2007）等。從研究內容看，主要圍繞離合詞偏誤類型及偏誤原因兩方面展開探討。
（二）離合詞的教學研究
針對學生使用離合詞時出現的偏誤及對偏誤類型、原因的分析，許多學者和對外漢語教師在進行深入的思考和教學嘗試后，提出了不同的教學對策。
周上之（2000）[22]提出“循環遞進復式教學法”，在理論上是一種切實可行的辦法。周上之的教學法的基本思想是“將離合詞的教學一分為二，先以‘合’的形式出現，完成詞匯教學的內容，然后再以‘離’的形式出現，結合各個語法項目逐級反復展開對其擴展形式的教學?！盵22]這樣，可以降低初級階段離合詞的教學坡度，有助于緩解大部分常用程度高而擴展能力強的離合詞出現較早而產生的矛盾，克服離合詞教學先難后易帶來的困難。
劉春梅（2004）[23]針對以往教材對離合詞一貫回避的問題，著重從生詞表對離合詞的標注、離合詞的擴展介紹、課后練習的設計和適當引入有關離合詞的語法點等幾個方面，探討了如何通過教材編寫來改善離合詞的教與學的問題。
魯文霞（2005）[24]指出應按照一個離合詞的離析方式的多寡決定是按“離”教還是按“合”教。離析方式多的離合詞以“離”為主，離析方式少的離合詞以“合”來教。同時，她認為離析方式要與語法相結合。一方面，每學一個離合詞，要根據學過的語法點進行擴展，在語法項目未出現之前，相應的離析方式暫不要介紹;另一方面，在介紹新的語法項目時，穿插一些離合詞的相關擴展形式。
此外，還有部分學者提出結合語用來教離合詞的方法。這類觀點可見于饒勤的《離合詞的結構特點和語用分析》、韓明的《論對外漢語教學中的離合詞》以及曹保平、馮桂華的《離合詞的構成及離合規律》等文章中。
這些教學方法在“離”“合”講授方式的處理方面都做了有益的嘗試，給后來者以啟示。筆者認為周上之的“循環遞進復式教學法”是一種操作性很強且系統全面的離合詞教學方法。這種將離合詞“離”“合”分開，先合后離的方式這樣有助于解決大部分常用且擴展能力強的離合詞較早出現的矛盾。
三、結語
離合詞是現代漢語特殊的語言現象，經過半個多世紀的探討依然分歧重重，圍繞它的諸多爭議仍將長期困擾學術界。同時，我們也看到，離合詞的研究無論在理論探索上還是在漢語教學的實踐應用中都取得了很多成果。對外漢語界的離合詞研究具有鮮明的實踐性，為進一步深入研究離合詞提供了新思路。
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（堯春榮 廣東湛江 嶺南師范學院基礎教育學院中文系 524000）
漢語口語教學論文范文第3篇
關鍵詞:對外漢語 學科 對外漢語教學
一、“對外漢語教學”的學科現狀
“對外漢語教學”這一名稱是1983年在為籌備成立的全國性對外國人進行漢語教學的學術團體取名時首次提出并正式啟用的。自1950年7月清華大學最早設立“東歐交換生中國語文專修班”至今,全國已有近400所大學開展了對外漢語教學。對外漢語教學這一“國家和民族的事業”得到了前所未有的重視和發展。
早在1978年,呂必松先生就提出“應當把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科”來建設;1984年,朱德熙先生提出對外漢語教學“實際上是一門學問,在國外,已經變成一門學問,這需要研究”;1984年12月,教育部部長何東昌明確指出:“多年事實證明,對外漢語教學已發展成為一門新的學科”。
(一)“對外漢語教學”是一門新型而又特殊的學科。
說它新型,是因為這門學科的名稱、性質、內涵等問題,眾多學者如呂必松(1999)、胡明揚(2000)、邢福義(2000)、陸儉明(2000)、趙金銘(2001)等發表的意見都不盡相同。說它特殊,是因為在全國所有的學科中,只有這門學科有國家級的領導小組及專門的機構。
在討論學科定位時,人們越來越感覺到“對外漢語教學”這一名稱的局限性,因為它無法用來指稱對海外華人的漢語教學,也無法指稱在世界其它地方進行的漢語教學。在討論學科地位時,人們又感到“對外漢語教學”似乎只落實在了“教學”二字上,而缺少理論色彩。如潘文國(2004)“‘對外漢語教學’無法進入現行的學科體系”,“把建立學科的希望轉移到‘對外漢語’上”。也就是說應把學科和專業合二為一。郭熙(2004)提出采用“對外漢語學”作為學科名稱。周健(2005)也提出:“我們認為‘對外漢語教學’或‘對外漢語’作為學科名稱是不合適的,我們建議把‘對外漢語語言學’作為本學科的正式名稱。”總的來說,目前主要有三種意見:一是作為現代漢語專業的分支;一是從現代漢語專業中分立出來,作為教育學的分支;一是作為語言學及應用語言學的分支。因為學科地位沒有定論,學科的正式名稱也就沒有定論。正如魯健驥(2000)所說,“一個學科,在發展初期,對其名稱多推敲推敲,也是正常的,有利于學科的發展。”
(二)一個學科必須有自己特定的研究對象、研究目的、研究內容、研究方法和理論體系。
對外漢語教學(雖學科的名稱沒有定論,但它是使用者最多、使用時間最長的一種名稱)的研究對象是作為第二語言或外語的漢語學習和教學;研究目的是揭示作為第二語言或外語的漢語學習和教學的客觀規律,以便指導教學實踐;研究內容包括作為第二語言的漢語學習和教學的全過程以及這個過程中的總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動。在研究方法方面,主要有:1.對比研究。呂叔湘先生在北京語言學院做的《通過對比研究語法》的學術報告,是向對外漢語教學界發出的開展不同語言間對比研究的號召。事實證明,它是一種有效的研究方法,其研究成果是語言教學的有效資源,能取得事半功倍的效果。20世紀80年代又將這一研究方法運用到了不同文化中。2.定量分析。“語言研究有一種其他任何學科所不具有的特點。語言學是一門以語言本身為研究對象、又以語言本身為研究工具并以語言本身為表達方式的科學。這就給語言研究帶來了極大的主觀性和隨意性”(寧春巖,1982)。
以往的語言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有隨意性,引入定量分析恰恰可以限制其主觀隨意性,使結論更客觀、更科學。對外漢語教學的理論體系是綜合應用語言研究、語言學習研究、跨文化交際研究和語言教學研究等方面的成果,使其達到有機統一,形成能夠全面指導教學活動的理論系統。
(三)搞好學科理論建設是學科發展的核心,這是眾多學者的共識。
對外漢語學科理論建設始于20世紀80年代初,已取得了一定成就,但還有很大的發展空間、討論空間。呂必松先生在他的著作和論文中提出了搞好學科建設的理論框架,把對外漢語教學的學科理論歸結為基礎理論和教學理論兩個方面。在基礎理論研究方面包括語言理論、語言學習理論和一般教育理論等,主要的熱點問題有:1.國外語言教學流派介紹。對外漢語教學是世界第二語言教學體系中的一個成員,只有遵循第二語言教學規律,將自己納入世界第二語言教學這一大的坐標系統中,才能取長補短、科學發展。早期的研究成果是《現代外語教學法》和《語言教學原理》等專著?，F在設立的課程體系、分技能的課程教學模式都是它的產物。2.語言學習和習得研究。這方面的研究成果出現在20世紀90年代中后期。其中,對外國人漢語學習的偏誤分析和中介語研究方面取得的成就較為顯著,北京語言大學還研制出了“漢語中介語語料庫”。雖然此類研究幾乎是跟國際同類研究同步進行的,但研究的深度和廣度仍然有限。3.漢語認知研究。20世紀90年代末和21世紀初是出成果比較多的時期。語言認知研究是當前語言研究和語言教學研究的一個國際潮流。語言認知研究依據信息加工理論,探索影響外國人學習漢語的因素和學習策略,對認識漢語學習規律、改進教學,有著重要作用。目前教學理論的幾個熱點問題主要有三方面:第一,文化與文化教學研究。20世紀90年代初期,探討語言教學中的文化問題成為一股世界潮流。我國對外漢語教學界也進行了不斷探討,發表了大量研究論文。第二,漢字教學研究。20世紀90年代后期,漢字教學成為了世界范圍的研究熱點,召開了各種研討會,并研制了漢字教學軟件。第三,多媒體和網絡教學研究。這方面相關的呼吁和理論探討雖然不少,但除建立了個別教學網站,研制出了一些課件外,實際進展非常緩慢。
二、對外漢語本科專業的現狀
對外漢語專業由1985年僅局限于4所高校到現在的遍地開花,成為對高考考生有吸引力的專業已有二十多年的時間了。在這期間,不少學者對“對外漢語”這個名稱提出了質疑,如呂必松、施光亨等認為“對外”是修飾“漢語教學”或“漢語教育”的,“漢語”本身沒有對內、對外之分(漢語有無對內、對外之分也引起了討論,如潘文國[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“對外漢語”這一名稱自從出現在教育部的學科目錄里,就一直使用至今。
在學者們紛紛討論對外漢語教學的學科建設時,對外漢語本科專業的建設也是刻不容緩的。對外漢語專業培養的是將來有可能承擔對外漢語教學任務的從業人員,他們的主要任務是進行具體的教學,或參與開發相關測試工作等。如果這一環節出了問題,即使學科理論建設搞得再好,也無法有效地將理論轉化為實踐,無法搞好這項“國家和民族的”事業。
在“漢語熱”席卷全球而漢語師資缺口又相當大的情況下,“對外漢語”專業無疑是個“香餑餑”。但這個“香餑餑”的就業狀況卻不容樂觀,集中體現為就業率低和專業不對口。這種尷尬的狀況,不得不引起人們的反思。
第一,從課程設置和主干學科來看,根據2005年《中國普通高等學校本科專業設置大全》對該專業的要求,全國普遍開設此專業的高校的課程設置大致包括以下四類:語言類、文學類、文化類和教育教學類。就語言類來說,對該專業的學生而言,漢語既是他們聽、說、讀、寫的工具,也是他們學習、研究的對象,更是他們走上工作崗位后的教學目的語。漢語的學習、教學才是該專業的本體。但是,從目前各高校的課程設置比重來看,基本上是外語所占的比重多于漢語。這樣培養出來的學生,如果順利出國,可能對國外環境的適應性很強,但其實際的教學能力卻是令人擔憂的。
對外漢語是一門實踐性、應用性很強的專業。從專業設置上看,以中國語言文學和外國語言文學為主干學科的設置,無法體現出它的專業特性,也無法跟傳統的相近專業區別開來。雖然《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中對此專業的主要課程做了相應的規定,但一般的高校在“學科基礎課”中都添加了“教育學”“教育心理學”等課程,在專業課中都設置了“對外漢語教學法”“第二語言習得”等課程。目前,加強該專業第二語言習得理論和第二語言教學理論比重的呼聲也越來越高。
第二,從專業特色來看,該專業發展的突破口是做好專業特色的建設工作。有文章曾將同時開設“漢語言文學”“漢語言文秘”“對外漢語”專業的高校的課程設置做過比對,發現這三個專業的學科基礎課幾乎一樣,稍有不同的是“對外漢語”專業在專業課中增加了“對外漢語教學通論”“對外漢語課堂教學法”兩門課程以示區別。還有的高校在選修課上大作文章,將各種課程都納入該體系中,美其名曰擴大學生的就業面。這兩種做法實質上都將對外漢語專業置于了不倫不類的境地,沒有深刻理解對外漢語的專業特色。該專業的特色在于培養出來的學生應具有扎實的中文素養、較強的外語應用能力及較好的對外漢語教學技能,其中較好的對外漢語教學技能尤其重要。如今在北京、上海等外國人聚集較多的地方,都開設有對外漢語教學培訓班,如“上海默恩國際對外漢語教學培訓班”“上海曙海對外漢語教學師資研修班”等,這意味著越來越多的人投入到了這項事業中。如何提升本科生的就業競爭力是開設此專業的學校不得不思考的問題。與社會漢語教學人員相比,全面系統的專業知識是對外漢語教師的優勢,但如果沒有一個將所學知識轉化為能力的教學實踐平臺,缺少教學經驗的積累和教學水平的提高,就很難適應社會的需要。因此為該專業的學生打造教學實踐平臺,是提升其核心競爭力的關鍵。也是凸現其專業特色的一個重要方面。
參考文獻:
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(葉華利 武漢 湖北經濟學院新聞傳播學系 430205)
漢語口語教學論文范文第4篇
摘要：教學法是實施對外漢語實際教學的重要理論支撐，不同的教學法，教學叫過夜不同。通過對中泰漢語教師在漢語詞匯、句型教學異同分析，來探索更適合泰國學生的漢語詞匯、句型教學方法。
關鍵詞：中泰漢語教師；詞匯；句型；對比教學法
目前，泰國的漢語教學，大多數漢語教師的教學缺乏科學性，效果也不顯著?？茖W的教學法是確保高質量的對外漢語綜合課的理論基礎，現有的大部分對外漢語的教學法是吸收了國外第二語言教學法的優點，經過前人長期的不斷探索，結合漢語的特點總結出來的一中有鮮明特色語言技能課的教學方法。在泰國，漢語教學正處探索實踐的時期，筆者通過中泰漢語教師對漢語詞匯、句型教學法的對比及教學效果對比分析，對今后泰國本土漢語教師以及赴泰教學的中國老師在教學上有一定的幫助。
筆者通過對泰國清萊府17所中小學進行調查分析，調查內容為各校漢語教師在詞匯和句型上的教學法對比。
一、詞匯教學方面
根據問卷調查數據得出結果：
（一）中泰教師常用的教學法
14名泰國本土漢語教師中有12人使用語法翻譯法、5人使用全身反應法、3人使用演示法、2人使用游戲法。由數據可知泰國本土教師在生詞教學上傾向于使用語法翻譯法。
35名中國籍漢語教師中有32人使用演示法、21人使用游戲法、8人使用自覺對比法，6人使用語法翻譯法。由數據可知中國籍教師在生詞教學上傾向于使用演示法和游戲法。
（二）案例分析及教學效果對比
1、案例：方位詞上、下、左、右、前、后的教學
教學對象及人數：小學三年級學生35人
教學課時：20分鐘（一個課時50分鐘）
泰國教師語法翻譯法的教學步驟：領讀—糾正發音—泰語翻譯—泰漢對照板書—學生齊讀—老師提問，學生作答—學生抄寫生詞—老師批改。
中國教師的（實物）演示法的教學步驟：學生拼讀—老師糾正發音—實物演示方位—老師說方位詞，學生擺放實物或者老師擺放實物，學生說出方位詞—學生抄寫生詞—老師批改。
評估：詞匯聽寫測試，6個方位詞，老師說出漢語學生寫出相應的泰語，或者老師寫出泰語，學在作業本上寫出漢語并注上拼音。
結果：泰國教師所使用語法翻譯法的平均正確率約為2.8個；
中國教師所使用（實物）演示法的平均正確率約為4.3個；
2、教學效果對比
根據案例的情況來看，中國教師所采用的（實物）演示法效果要更好?！皩ν鉂h語詞匯教學的任務是掌握一定數量的漢語詞匯音、義、形和基本用法，培養在語言交際中對詞匯的正確理解和語言的表達能力”，漢語詞匯存在大量的多音詞、近義詞等，這些詞對于外國留學生來說較難，要讓學生區分這些詞語，關鍵要讓學生進行理解記憶，理解才是學習詞匯的根本。
語法翻譯法雖然影響一直延續到今天，但是方法較為傳統，機械記憶占較大比重，遺忘率高，重視詞匯的“音”和“形”的教學而不利于“義”的正確理解與掌握，此法可輔助教學，不宜占教學法中的主導地位。演示法較為靈活，直觀的將知識呈現給學生，有利于學生對詞匯意義的記憶，提高詞匯的儲備量。
二、句型教學方面
（一）中泰教師常用的教學法
14名泰國本土漢語教師中有13人使用情景法、9人使用語法翻譯法、4人使用交際法。由數據可知泰國本土漢語教師在生詞教學上傾向于使用情景法。
35名中國籍漢語教師中有29人使用歸納演繹法、15人使用交際法，6人使用語法翻譯法。由數據可知中國籍漢語教師在生詞教學上傾向于使用歸納演繹法。
（二）案例分析及教學效果對比
1、案例：“跟……一樣”句型教學
教學對象及人數：初中一年級學生23人
教學課時：50分鐘（一個課時50分鐘）
泰國教師情景法的教學步驟：導入—例句板書—領讀—解釋句義—學生齊讀—設置情景，老師給出例子讓學生仿照練習—兩人一組進行情景表演—鞏固復習—學生抄寫例句。
中國教師的歸納演繹法的教學步驟：導入—例句板書—解釋句義—歸納例句公式—改換成分帶入替換練習—復習鞏固—學生記筆記。
評估：語言運用，理解測試。測試方式為課堂提問，用“跟……一樣嗎？”要求學生盡量用整句回答。
結果：泰國教師使用情景法教學時能完整回答的有13人，能簡單回答的有8人；
中國教師使用歸納演繹法教學時能完整回答的有8人，能簡單回答的有3人。
此外，根據課堂觀察學生的表現，在泰國漢語教師的課堂上學生的積極性比較高，而在中國漢語教師的課堂上，課堂氣氛相對較沉悶。
2、教學效果對比
根據案例的情況來看，泰國教師所采用的情景法教學效果要好些。句型教學語法教學的一部分，語法教學應從句型入手，將句型操練與語法知識的歸納相結合?！罢Z法教學是對目的語話語組織規律的教學，用以指導言語技能訓練并培養正確運用目的語進行交際的能力?！睗h語語法無形態變化，相同的詞不同的語序所表達的意思不一樣，需要通過一定程度的操練來掌握這些規則。情景法操作比較簡單，學生易于接受，調動泰國學生的積極性，有利于句型的操練，且有利于交際能力的訓練，適合任何階段的學習者。歸納演繹法操作起來相對復雜，對于初級學者來說比較難，適合有一定漢語基礎的學習者。
三、對泰漢語詞匯、句型教學的建議
（一）詞匯教學方面。就本課題詞匯教學的案例分析來看，中國教師的教學法更為有效。充分發揮學生學習漢語的積極性，語法翻譯法對于泰國教師來說操作方便，學生較易理解，但不利于學生學習漢語的長遠發展。其實，詞匯教學的教學方法比較靈活，可根據情況使用一種或幾種搭配使用，根據本課題的詞匯教學分析除了泰國本土教師常實用的語法翻譯法和中國教師常使用的實物演示法以外，常用的教學法還有直接法、情景法、比較法、搭配法等等。教師在進行教學時應累經驗找到適合各個階段，各個年齡的學習者學習的教學法。
（二）句型教學方面。在本課題句型教學的案例分析中，泰國本土漢語教師的情景法是可以適用于整個漢語教學的任何階段的，且操作方便，學生易于接受，又能發揮學生的積極性，使課堂教學輕松且高效。在句型教學這方面，中國教師應該吸取泰國教師的情景法的優點，將其運用到教學中去，也可以結合歸納演繹法來進行教學，通過探索對教學有所幫助。歸納演繹法則需要根據學生的實際情況來使用，且教學內容比較嚴謹，相應的課堂氣氛會比較枯燥，不利于天性活潑的泰國學生學習。
參考文獻：
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漢語口語教學論文范文第5篇
關鍵詞：熟語教學;偏誤分析;偏誤原因;教學建議
一、漢語熟語的特點
熟語是現代漢語詞匯系統中及其特別又非常重要的一部分。“熟語”一詞不是中國的本土發明，它是二十世紀五十年代從俄國翻譯引進過來的。武占坤在他的《中華諺謠研究》一書中說到：“熟語一詞人們對它卻不熟悉，作為詞匯學上的術語，他是五十年代末，才由俄國的‘φpa3 eoⅡoTh’一詞翻譯引進的，人們熟悉的是‘成語’、‘諺語’、‘格言’、‘歇后語’等這些漢語固有的稱謂。這些語言現象成因相同，語貌類似，共性很大，像一個家庭中的同胞兄弟。”①各類熟語具有某些相同的特征，相互聯系，又有各自獨特的特點。
二、對外漢語教學中熟語的偏誤分析
(一)留學生學習熟語的語義偏誤
熟語作為漢語詞匯的一部分，是基本義和色彩義的統一體。下面，我們就探究一下漢語學習者理解和學習熟語的理性意義(概念義)和色彩意義時常常出現的偏誤。
1.對熟語中理性意義理解存在偏誤
大部分熟語的含義并不是詞語之間的簡單相加，其字面意義與實際意義是不同的，大多數熟語是通過比喻、引申等手段體現其實際意義的。如果沒有文化背景知識和漢語知識功底，是很難將其兩種意義結合在一起的。如：
(1)幸好羅斯及時告訴我，我才沒有錯過這場音樂會，她真是放了馬后炮。
(2)我問的問題，不管三七二十一，他一定一五一十地回答。
例(1)中“馬后炮”是指事情發生了才說，而句中意思則是表達音樂會開始之前，語義明顯錯誤。例(2)中“不管三七二十一”指不顧一切或不問是非情由的去做某事，含有不計后果、蠻干的意思。句中理解錯了詞語意思，句法結構沒有錯誤，但是沒有從整體上把握該慣用語的語義。
2.對熟語中色彩意義理解存在偏誤
漢語熟語蘊含著豐富的感情色彩，也是留學生學習詞匯的重要部分。如果不去了解熟語所具有的色彩意義，就容易造成言語表達“事與愿違”的效果。如：
(1)我喜歡看電視、看書。所以我渴望過上游手好閑的生活，而且丈夫的工資也高。
(2)姑娘們都爭著參加這場晚會，希望在新年里可以出洋相。
“游手好閑”形容游蕩懶散，喜歡安逸，具有貶義色彩，而例(1)中所要表達的是“我”的一種生活追求目標，不符合色彩意義。(2)“出洋相”的意思是在眾人面前大出風頭，基本義表達沒有錯誤，但是該詞帶有貶義色彩，在這里用來形容這些姑娘，很明顯感情色彩不符。“
(二)留學生學習熟語的語法偏誤
熟語的語法功能比較復雜，在句中充當的成分更是千變萬化。留學生本來對于句中的語法成分判定就有一定的困難，加上熟語本身所具有的特殊性，加劇了熟語運用和學習的困難。因此，學習者在語法功能上產生偏誤是不可避免的。
1.詞性的誤用
詞性的誤用在熟語學習中主要存在于成語和慣用語中，這里主要是說到這兩類詞的詞性誤用。成語和慣用語主要有體詞性的和謂詞性的兩大類，體詞性的包括動詞性和形容詞性兩種，在句中主要充當謂語、定語、狀語、補語等。體詞性的主要是名詞性熟語，在句中主要充當主語和賓語。如：
(1)他每次都讓我請客，太鐵公雞了。
(2)我和我同屋相處很好，一開始就非常套近乎。
例(1)中，“鐵公雞”表示“吝嗇的人”是名詞性慣用語，在這里誤用為形容詞了。例(2)中的“套近乎”是動詞性慣用語，在這了把它誤用為形容詞性的了。
2.搭配不當
和一般詞語不同，熟語中的成語和慣用語再搭配上會有更多的限制，加上自身意義的雙重性，留學生在學習和使用中，會經常出現語法上的錯誤，產生一些不符合漢語邏輯的句子。如：
(1)我聽不清你說什么，交頭接耳地說吧。
在這句話中，“交頭接耳”是兩個人彼此湊近耳邊低聲說話，使用的主語應該是“我們兩個人”，而不是單說“我”，這樣就造成了主語和謂語搭配不當。
(2)你不要費勁不討好我了，我不會替你向老師撒謊的。
“費勁不討好”本身就是謂賓結構的慣用語，后面不能跟賓語，所以這句話中謂語和賓語搭配不當。
(三)留學生學習熟語的語用偏誤
在很多時候，留學生雖然掌握了熟語的詞匯意義，在語法結構上也不存在問題，可是造出的句子仍然表達不出說話者的意思，影響交際。例如：
(1)永君是我青梅竹馬的朋友，我們是鄰居，也是同學。
“青梅竹馬”是形容男女兒童天真無邪，在一起玩耍，適用于異性之間。而例句中的“永君”與“我”的朋友關系是同性之間的友誼，不能用該詞。這里沒有弄清該詞的典故意義，誤用了對象。
(2)老師，很抱歉，這次我沒考好，下次我一定努力，走著瞧!
“走著瞧”是指過一段時間再下結論，表示一種胸有成竹的感覺，用于威脅、賭氣之后算賬。而句中意思是對老師表達自己下次考好的決心，明顯不符合語境和學生的身份，造成誤用。
三、熟語偏誤產生的原因
(一)從學習者自身因素來看
對于熟語的學習，不同國家、不同文化背景、不同學習目的、不同漢語水平的留學生對于熟語學習的重視程度和掌握程度是有很大差異的。他們不同的學習態度和學習方法會直接影響著學習熟語的水平。
第一，學習者對于古代文化知識了解較少。熟語很大一部分是在歷史發展過程中逐漸產生的，其中蘊含的豐富古老的文化，很多源于神話故事、古典名著、古人生活生產經驗。所以，缺失古代文化知識，必定會給留學生學習、運用熟語帶來較大困難。
第二，留學生輕視熟語的學習和自身興趣的影響。留學生很大一部分是成年人，他們母語文化的思維方式和價值觀念根深蒂固，這樣以來，就不利于熟語及其文化的學習，偏誤也就在所難免。
第三，留學生沒有找到較好的熟語學習策略。如果留學生在熟語學習中孤立的學習其表面意義，不注重聯系語境，就不會找到學習的正確方法，進而失去學習興趣，學習就比較困難，偏誤就會不斷產生。
(二)從遷移角度來看
第一，母語知識負遷移。當留學生的母語與目的語的規則和形式有相似之處時，學習起來就容易些，如果差別較大，母語知識就會產生負遷移，阻礙目的語學習。熟語學習亦是如此，如果兩種語言在熟語結構規則方面有相似點，學習起來就比較容易，如果相似點較少甚至沒有相似點，學習起來就比較困難。
第二，文化負遷移。語言能夠反映一個國家的思維方式、價值觀念、風俗習慣、社會生活等，而熟語作為一種特殊的詞匯，其中所體現的民族文化更加突出。成年人在留學生中占了大部分，他們在接觸漢語文化以前，已經存在母語的文化，受母語文化影響較深。因此，他們在學習熟語所體現出來的文化時，就會受到母語文化的影響，產生阻礙，偏誤就不可避免的產生。
(三)從教材的角度來看
第一，對外漢語教學界對熟語教學不夠重視，也通常忽視對于教材的研究編寫;第二，在詞匯教學中，詞匯表中的熟語往往比較少，課文中的熟語也比較零散，沒有系統性;第三，當前漢語教材中的熟語翻譯水平良莠不齊，有些甚至會出現錯誤。這些問題都會增加熟語教學和學習的難度。
四、對外漢語熟語教學的建議
(一)提高熟語教學意識，加強熟語教學
要想更快更好地推進熟語教學，我們必須提高對熟語教學的認識。首先，對外漢語教學界提高熟語教學意識，加強熟語教學研究。其次，對外漢語教師自身在實際教學過程中，要真正重視熟語教學，積極尋找和探究熟語教學的有效方法。再次，提醒留學生重視熟語教學，不要刻意回避;運用一定的策略方法，提高留學生學習熟語的興趣，讓他們積極主動學習。
(二)注重熟語文化知識教學，幫助學生理解和記憶熟語詞匯
語言是文化的載體，不同的語言反映了該民族的文化。漢語熟語作為漢語語言詞匯中的重要組成部分，與中國文化有著密切的聯系，其中蘊含著豐富的文化內涵。如果只講解熟語的表層意思，對于留學生來說是很枯燥的，而且不容易記憶，結合深層文化內涵進行講解，既可以增加學生學習興趣，又能幫助學生加深對熟語的理解和掌握。
(三)創造熟語使用環境，結合語境進行熟語教學
首先，要充分發揮課堂教學的重大作用，在課堂上創設語境，讓學生造句練習，進行會話交際;其次，利用課外實踐活動，把熟語實踐活動納入到教學中去，進行精心設計安排，盡可能多地提供用熟語進行交際的機會;再次，充分利用社會語言大環境，鼓勵學生投入到漢語社會大環境中去，融入其中，增加學生自然習得機會。
(四)規范教材內容，提高教材質量，增加教材中漢語熟語的比重
首先，編寫教材時，應適當增加熟語的比重，對所學熟語做系統介紹，注重屬于知識體系的建立。其次，所選的應該是積極向上、格調高雅的熟語，應具有時代性，能夠代表中國優秀傳統文化，而那些內容比較落后、帶有迷信色彩的應該摒棄。再次，選用的熟語必須具有實用性，留學生使用頻率高、有價值的，這樣才能更好地符合留學生交際的需要。
五、結語
隨著我國對外漢語教育事業的蓬勃發展，熟語教學也應該得到相應的重視。漢語熟語作為中國文化的重要載體，它的教學是傳播中華民族文明的重要方式，因此，需要我們加強熟語教學研究，對留學生學習偏誤進一步探究，為留學生尋找更加有效的學習方法，幫助他們掃除漢語學習的障礙，更好的促進漢語教學事業的發展。
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