第一篇：語言活動中的師幼互動
大班語言活動中的師幼互動研究（最終版）
大班語言活動中的師幼互動研究
摘 要：主要就在5～6歲幼兒的語言活動中如何開展良好的師幼互動問題進行探討與研究。隨著二期課改的推進，在追求教學有效性的驅使下，教師的教學從語言運用到情感激發、從經驗交流到繪本閱讀、從文學整合到多媒體教學、從講講做做到情景再現，教學的目標、內容、形式與方法均呈現出豐富立體的景象。然而，“師幼互動”一直是教學有效性的主流話題。幼兒園語言教育活動中的師幼互動是指在語言活動中，教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為與過程的總和。有效的師幼互動需要教師明確互動的內容，把握準確互動的時機以及有效運用輔助材料。
關鍵詞：大班;語言活動;師幼互動
一、問題的提出
5～6歲的幼兒習得語言的過程基本完成，即這個階段的幼兒語言發展進入了成人階段。這時，兒童對語言的運用已不限于眼前的事物。他們已經能夠談論以前發生的事情，也能談論他們計劃要做的一些事情，甚至談論一些實際上并不存在的事情?！队變簣@教育指導綱要(試行)》在語言教育目標中明確提出要求幼兒“樂意與人交談，講話禮貌;注意傾聽對方講話，能理解日常用語;能清楚地說出自己想說的事;喜歡聽故事、看圖書;能聽懂和會說普通話。”語言活動的開展對于幼兒來說是非常有幫助的。
語言教育的基本任務在于促進學前兒童語言能力的發展。兒童獲得語言，在心理學上被稱為兒童社會話發展歷程的一個里程碑，對兒童身心健康、全面發展具有積極的影響。兒童語言和社會化行為的發展，也使得兒童社會交往的精神需要得到一定滿足。同時，學前兒童語言教育的作用還在于能夠促進幼兒學習能力和認知能力的發展，以及促進幼兒對于語言學習興趣的提高?？梢?，語言教育在學前階段至關重要。
“師幼互動”是這幾年在幼兒教育中提出的一種教育觀念，也是幼兒主動學習的一種方式。語言教學中，教師同樣是在尊重和理解幼兒的基礎上開展活動，以幼兒為主體，教師是引導者、支持者、鼓勵者，師生之間是一種互動關系?；顒有问蕉喾N多樣，幼兒園的師幼互動是貫穿于幼兒一日生活的各個環節之中，它是幼兒園各項教育目標得以實現的重要保證，是促進幼兒全面發展的關鍵性因素，也是教師內在的教育觀念、教育能力和外顯的教育手段、教育行為相結合的綜合表現。師幼互動問題歷來是在學前教育備受關注的話題?！队變簣@教育指導綱要(試行)》又明確指出：教師要以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往，耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽地探索與表達。關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探索式的師幼互動關系。在《幼兒園教育指導綱要》精神的貫徹與實施中，對提高師幼互動的質量的研究已經成為幼教改革中的一大熱點。
然而，在我國師幼互動的現狀中，我們發現語言活動作為正規的教育活動，需要教師給予幼兒啟發、支持和指導;活動過程中需要師幼之間的問答，配合機會更多，所以在語言活動背景下產生的互動頻次最多，但是語言活動中互動的發起者更多的卻是教師，幼兒在互動中的被動地位比較突出，從互動交往發起的主體來看，存在著明顯的不對稱性。并且互動的內容更多是偏重知識與技能的傳遞和指導，情感性比較缺乏。應當說，師幼互動交往是為了交流溝通。為了促進幼兒在共同協商、平等對話環境中的自主性發展。因此，教師與幼兒互動的內容應是需要積極地探尋以教師與幼兒的平等交流和回應為互動的內容基礎。
對于目前在語言活動中師幼互動現狀與問題分析，我感到對于教師來說，在語言教育活動的組織與指導中，對師幼互動的研究和具體行為是極其重要的。
二、研究方法
(一)研究對象
大班全體幼兒
(二)研究方法
1.案例分析法
根據語言活動的案例記錄采取的互動策略以及互動效果，分析策略的可行性。
2.文獻法
通過查閱資料，對師幼互動的主要類型的研究。
三、大班語言活動中有效的師幼互動應注意的問題
(一)明確互動的內容
語言活動中的互動內容特指教師根據幼兒的年齡特點、生活經驗、興趣情感和潛在的教育資源進行價值判斷，從而產生與幼兒交流的內容。在現今的集體教學活動中，互動內容多半只是技能的傳遞，卻忽略了情感的重要性，使得師幼互動的內容非常的不均衡。因此，教師只有心中明確了互動的內容，才能激發出幼兒的互動興趣，增強互動效果。
1.以“經驗”為目的的互動
在語言活動中，以“經驗”為目的的互動是建立在幼兒興趣、已有的生活經驗以及已有的認知基礎上產生的話題與交流的內容，這類內容貼近幼兒的生活，是幼兒了解并熟知的內容，往往能夠激發出幼兒參與活動的熱情。同時，有效的互動能夠幫助幼兒拓展并豐富其認知。
【例】：在設計《航天科學家》有功勞的大班語言活動中，幼兒對于“火箭”產生了強烈的興趣。在對于認識火箭的環節中，幼兒對此發表了自己的見解。但是，幼兒對于火箭的認識僅僅停留在火箭的外觀，火箭的每個構造有些什么用呢?幼兒紛紛表現出了困惑。于是，我在提煉的環節中，將幼兒看到的每個火箭的部分一一作了介紹，讓幼兒明白，火箭起飛之前的每個裝置是有什么作用，以及起飛后，各個部位的裝置又會發生什么樣的變化。結合我的介紹，我搜集了火箭起飛至飛向太空后的一些視頻，更加便于幼兒了解火箭。如此一來，幼兒的知識經驗便得到了提升。
2.以“思維”為目的的互動
“語言是思維的外衣”，促進幼兒的思維發展是語言活動中師幼互動的重要目標，其主要體現在激發幼兒對交流對象的解讀和對交流內容的不斷理解上。
【例】：在閱讀活動《月亮的味道》中，當講到小動物們一個一個爬上朋友的背摘月亮時，教師與幼兒發生了如下的對話：
??：它們是怎么變得這么高的?
幼：一個一個疊起來的。
1.情境的感染
幼兒的學習興趣與學習愿望總是在一定情境中發生的，適宜的情境能夠引發幼兒參與活動的興趣。教師可以通過情境的創設和感染，活化我們教學內容的情景去激勵幼兒的學習與活動興趣。這樣做便于教師優化語言教學，也便于在情緒上感染幼兒，為幼兒提供盡可能豐富的語言環境，促進幼兒智力和語言能力的發展。借助教具，創設直覺情境?；脽?、錄音、實物等都具有很強的直觀性和形象性，恰當地加以應用，可以縮短教材與幼兒之間的距離，使幼兒置身其境，為其“知、情、意”的發展創設良好的“最近發展區”。另外激勵性的語言不僅能夠使回答者增添自信，更能給予傾聽者一個正確回答的范型，鼓?罡?多的幼兒參與到活動中。
【例】：在大班繪本活動《愛蓋章的國王》中，教師一開始便搜集了大量的不同類型的印章，并把導入環節設置成了印章店，這樣的情境幼兒一下子便被吸引了?；顒訁⑴c的積極性也瞬間爆發。
2.多媒體的感染
情趣化與童趣化的課件設計不僅生動地演繹了語言活動的內容，化解難點也調動了幼兒活動的興趣，激發幼兒的思維，讓互動的氣氛活了起來。
課件的制作首先要分析語言活動的教材，確定哪些環節與內容可以運用課件，其次應考慮幼兒的年齡特點，尊重幼兒的喜好，將活動內容動態化、游戲化，促進幼兒積極地與教師、課件充分互動，提升師幼互動的有效性。
多媒體的出現將豐富多彩的圖像、生動形象的動畫與強烈有效的聲響有機整合，以此來呈現學習活動的內容，這種圖、文、聲、像并茂的特點，刺激了幼兒的視聽感官，調動了幼兒多種感官去體驗、回應、互動，師幼互動更加生動、有效，互動方式更為多樣。
【例】：大班活動《牙齒旅行記》中，將繪本故事制作成了多媒體，其中洋洋的牙齒掉進肚子里以及流出馬桶時，教師都添加了一定的聲響效果。不僅如此，課件中還穿插了旅行線路小游戲的環節，將原本枯燥的認識食物從食入至排出的整個過程的知識變得生動有趣。通過課件巧妙的制作，幼兒的參與度無疑得到了提升。
四、結語
1.每次語言活動教師必須做好詳細的記錄，對記錄不斷反思，總結可以形成良好師幼互動的方法。
2.關心幼兒、了解幼兒是展開良好師幼互動的至關重要的步驟。只有教師心中有幼兒，掌握幼兒的年齡特點與興趣經驗，才能從幼兒的立場出發，建立平等、有效的師幼互動。因此，在日常的教學生活動中，教師應是一個觀察者，記錄并反思，使教師能夠更準確地了解幼兒。
大班幼兒的語言是在運用過程中成長起來的。然而幼兒語言的運用又是在實際的語言交流中實現的。所以教師不僅要設計適合大班幼兒語言學習發展的語言活動，還可以豐富語言區的內容：包括幼兒的閱讀繪本、故事中的情境表演，幼兒自帶的配圖讀物或者語言游戲的材料等，吸引幼兒到語言區去游戲，產生同伴交流的語言環境?？梢远鄮в變喝ラ喿x活動室閱覽圖書，培養幼兒喜愛看書的習慣，此時教師要注意的是不要以“安靜”為由，而把幼兒在看書時的一些喃喃低語的交流的積極性打消。最后，也可以利用每天午睡前給幼兒講講故事，幫助幼兒積累一些優美的書面語言。
同時，語言能力是在運用的過程中發展起來的，發展大班幼兒語言的關鍵是創設一個能夠使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。在教育教學實踐中，努力為孩子提供交流的機會，引導他們積極、準確地表達自己的想法，為語言的發展營造良好的氛圍。
大班的語言教育應繼續沿著更符合兒童發展規律，更適合社會人才培養需要的方向進一步深入研究。
參考文獻：
[1]黃瑾.幼兒園教育活動設計與指導[M].華東師范大學出版社，2008.
[2]張明紅.學前兒童語言教育[M].華東師范大學出版社，2006.
第二篇：在語言活動中如何體現有效的師幼互動
地點：小二班
主持人：顧榮
記錄人：趙飛
參加人：全體教師
主要內容：
一、主持人介紹本次活動開展的背景，本次教研的目的、要求，引出教研議題。
主持人發言：
“以園為本教研制度建設”的實施的根本目的是使幼兒園獲得自我創造和不斷發展及提高，從而有效促進幼兒和教師的共同發展。我園自申報園本教研項目成功以來，努力以行動研究為主要研究方法，以教研過程中教師所面對的各種具體問題為研究對象，通過調查分析教師專業發展的需求和當前教師教研工作現狀，促進教師專業化成長，從而使保教質量得到提高。
本次活動研究的主題是“在語言活動中如何體現有效的師幼互動”。師幼互動主要表現為以幼兒為主體，教師為主導。其形式有很多種：有自上而下的互動——師幼互動;有自下而上的互動——幼師互動;有平行互動——幼幼互動;有師幼與環境的互動;有師幼與教學材料的互動;有師幼與教學情境的互動等。
那到底什么樣的互動才是有效的呢?這又回到了我們的開頭，所有的互動其實都是為幼兒的學習服務的，讓幼兒學好了，學會了，學高興了，在學中有了新的發現、新的思維閃光點，那我們就認為幼兒的主體地位得到了承認、教師的主導地位沒有越位，這樣的師幼互動就是有效的。
二、聽執教老師說課
下面，我們先聽一聽?，幚蠋熀唵蔚恼f一下課，給我們介紹一下她準備在這堂課上使用什么樣的教學方法和教學手段來達到有效的師幼互動。
?，幚蠋熣f課(內容附后)。
三、觀摩現場活動《小兔子的亮石頭》。
四、執教教師課后反思。
1、主持人發言：
請執教老師介紹她在本次教育活動中是通過哪些教學手段或者哪些活動環節來實現有效的師幼互動的。以及活動后的反思及困惑。
2、?，幚蠋煼此?內容附后)。
五、主持人根據執教老師的反思及困惑進行小結式發言，并根據相關問題提出質疑，引導參研教師推進討論，以期更好地實現有效的師幼互動。
主持人發言：
?，幚蠋煼此嫉煤苌羁?、很到位。在她的反思以及課堂活動當中凸顯出幾個問題值得大家注意：
1、教學環節過渡是否符合幼兒的思維方式，能不能激發幼兒參與下一個環節的情緒?
2、教師的教學語言是否精煉、生動有趣，是否具備誘發幼兒動腦的條件?
3、教師利用教具的方式是否恰當，是不是達到了有效的與環境互動的條件?
4、幼兒之間是否缺乏交流，或者不知道如何交流?
5、教師是否認真觀察了幼兒學習的狀態，并且及時的作為根據來調整自己的教學方法和環節設置?
6、哪些教學環節設置不恰當，需要改正?
請各位老師大膽的說出想法。
六、參研教師評課并提出合理化建議
趙甜青：拿出鏡子時可以先照照幼兒，這樣可以激發幼兒的好奇心。
趙飛：說到鏡子，讓我想起了課堂中的一個現象。常老師在課堂上反復用鏡子照孩子的眼睛，時間過長，會對孩子的眼睛造成傷害。我在想，在這個環節，如果胡老師靈活地運用好鏡子，本來是活動中的一個亮點，但老師的教育機智在這兒沒有體現，很遺憾。如果老師巧妙地用鏡子反射的光線環射一遍班上的所有幼兒，幼兒的表演欲望和參與的熱情肯定會更高。
孫文波：胡老師在這堂課上沒有很好發揮師幼互動的作用，在課堂上只有單一的一問一答。幼兒沒有充分發揮自己的想象力。幼兒上臺講故事時很被動，沒有大膽地表現自己。
冷桂紅：教學環節過渡得很生硬，一個環節到下一個環節教師的引導沒有到位，感覺很突兀，硬梆梆的，幼兒的思維一下子轉不過來。
施莎莎：我覺得你開始用兒歌引入是可以的，不過方法可以改一改。你看這樣好不好：先播放音樂，讓幼兒和你一起戴著頭飾邊唱歌邊蹦蹦跳跳的進入教室，再說出課題引入新課，這樣會不會好一些?
巫霞：?，幚蠋熯@堂課連課題都沒有提出，也沒有板書出來。讓許多聽課的教師弄了半天還不知道要上什么課。我覺得還是應該說出課題并板書課題。
張陽芹：課堂活動形式單一，在幼兒分組看圖說話時未能提出具體要求(應依次仔細看圖)。
王玉：在幼兒分組活動時教師未給幼兒充分地指導和幫助，讓幼兒和幼兒的互動沒有很好地發揮出來。
孫克芹：我認為常老師這堂課雖然啟發式提問很多，但沒有給幼兒充分地發言機會，讓幼兒有話沒有機會說。并且有些環節設置沒有考慮本園幼兒的實際情況，也不夠貼近幼兒的生活實際。
孫境：說到師幼互動，常老師在這堂課上根本沒有注意這個問題，也許是因為太緊張的緣故。在課堂中，幼兒的想象力一再被激發又一再被掐滅。如：“當小兔子和小熊看見它們的好朋友小雞被狐貍追趕時，會怎么想，怎么辦?”在這時，其實很多孩子想說話，想表達，可胡老師老是在舉手的幼兒中選擇，好象是故意選擇一些知道正確答案的幼兒，每次只選一兩個孩子，答完問題后也不予評價，這大大地打擊了幼兒參與活動的積極性。這種現象還不是偶爾出現，是這堂課的經?，F象，完全體現不出教師積極促進師幼互動的觀念。在這個環節里你不讓幼兒充分地發言，積極地動腦筋，也不幫助幼兒理清思維，糾正幼兒不連貫的話語，那幼兒在自己看圖時又怎么能說出完整的故事呢?我覺得，在這個環節上應該多讓幼兒說，讓多數幼兒說話，讓他們大膽的表述自己的想法。
顧園長：我請問常老師，這堂課你上過嗎?
?，帲何覀儼鄾]有，不過我在其他班試上過，可能有一些孩子已經知道答案了。
張老師：怪不得，其實常老師，我覺得這堂課如果孩子們不知道正確答案還好一些，上課時孩子們的答案會更精彩，更讓你意想不到，這堂課也會更好上一些。
趙飛：?，幚蠋熒险n聲音太小，沒有激情，不能很好的激發幼兒的積極性、主動性。特別是講故事的時候，如果聲音再大一點，表情在生動一點，我想效果要好得多。
顧園長：我認為我們的討論應該始終圍繞師幼互動的有效性來研究。我覺得我們園的老師進步很大，各位老師的評課還是能夠評到點子上，和從前的不敢說話到現在的敢于說，并且能說到點子上就可以充分說明你們平時的教研活動是落到了實處的，是踏踏實實認真搞了活動的。
孫孝英老師：主持人要注意幫助老師理清頭緒，把注意力集中到提出問題解決問題上來。老師們反復說師幼互動，到底什么是師幼互動要弄明白。其實本課也有一些地方值得肯定，要注意挖掘。
封曉倩老師：師幼互動的形式是多種多樣的，有自上而下的師幼互動，有自下而上的幼師互動，有平行的幼幼互動，有教學材料與教學活動之間的互動，有教學環境與教學活動的互動。老師們在評課時或者在修改討論環節設置時應多多注意這些概念性的東西。
王玉：我認為常老師這堂課沒有很好地達到師幼互動的要求，整堂課幼兒參與活動的積極性不高。在活動過程的某些環節設置上是不是可以變動一下，如果先講故事再看圖講故事，這樣是不是能讓幼兒更容易理解和掌握故事的內容呢?
封梅梅：對于幼兒的回答應給予肯定的評價。對急于表現的幼兒應特別給予表現的機會。常老師在課堂上沒有充分地調動幼兒的積極性，幼兒始終是在老師的引導下完成教學內容，課堂氣氛不活躍。
孫境：課堂活動中教師為幼兒提供思考的機會太少，沒有著力培養幼兒獨立思考的能力，提問內容過于簡單，達不到最終目標。
孫文波：我覺得常老師在出示教具時的方法也太單一，總是一幅一幅的規規矩矩的往外貼，貼一幅看一幅講一幅，沒有一點改變。我想如果用變魔術的方法或者更吸引孩子眼球的方法來出示圖片，是不是會更好一些呢?并且常老師在出示了圖片以后也沒有真正的引導幼兒認真看圖，沒有教會幼兒如何觀察圖片，這就直接導致了幼兒在后來的環節中沒話可說，也不知道如何跟別的幼兒講述故事。目標中的重點沒有突出，難點沒有突破，值得探討。
張陽芹：教學程序混亂，教學中沒有真正體現教師主導地位和幼兒的主體地位。希望胡老師以后要深鉆教材，找準教材的重難點。
冷桂紅：常老師在請幼兒上臺講故事時可以讓幼兒指著教學掛圖說，是不是更能激發幼兒興趣，也更能體現教學材料和教學活動之間的互動呢?
?，帲何乙部紤]過這一點的，我怕幼兒指不到，也怕幼兒會更緊張，反而什么也不愿意說。
顧園長：對于這堂課我沒有多的話說，這是我們的起步點，我們的老師都在認真的看課、聽課、評課。我們的專家也對我們有最直接指導、幫助。我們的上課老師不要背包袱，你是我們園的真實狀況。因為不論是誰上課，都會有各種各樣的不同的缺陷。
我認為，在教師上課時，應該圍繞目標來上課。你的教學目標中有一個目標是教育幼兒仔細看圖，培養幼兒認真傾聽別人說話的習慣。在活動中，你是用的什方法來實現這個目標的。
教育幼兒用連貫的語言講述故事情節的這個目標，孩子要怎樣講，如何表達，你又如何引導?我認為只要孩子敢大膽講述就可以了。我們的目標定的是師幼互動的有效性及策略，不要跑題，也不要拔高要求。
另外，主持人應梳理問題，合并問題，把主要問題找到后再集中解決。首先應該明白什么互動。本課哪些地方體現了師幼互動?要找活動的閃光點，為什么是閃光點，哪些地方是閃光點要研究出來?；顒又写嬖诘闹饕獑栴}有哪些?該如何改進，主持人一定要把程序方法理順，把如何實現師幼互動的策略找出來就可以了。
趙老師：每次教研的環節不一定要一樣。本次是現場活動，你們研究的課題又是如何在課堂中實現有效的師幼互動，跟我們研究的課題大相徑庭，就不必和我們的模式一樣，可以變化，不一定也是修改案例，只要找出師幼互動的策略就可以了。
孫老師：平行互動及與材料互動在本次活動中未能體現，小組間應讓幼兒互相鼓勵，要多請娃娃說話，讓孩子大膽發言，有所感受。
冷光群：這堂課也有許多閃光點，比如教學環節設置就比較合理，能充分地把目標在每個環節里體現出來。
封曉倩：常老師敢于挑戰自己，大膽地上研究課，這一點就值得充分的肯定。常老師的教具制作非常美，也比較實用?？吹贸鍪腔撕芏嘈乃嫉?，在課堂上，教具也是發揮了充分的作用的。
孫文波：常老師的教態自然大方，富有親和力，讓幼兒敢于發言并踴躍地想發言，這就是閃光點，這就值得我們學習。
孫靜境常老師的課堂組織嚴謹，環節清晰。
七、主持人對參研教師提出的問題和建議進行梳理并進行小結。
主持人發言：
剛才我們全體參研教師都對?，庍@堂課提出了寶貴的意見和建議，也對這堂課的某些環節及教學語言做了一些相應的改動。為了更好的實現有效的師幼互動，每位教師都不遺余力的出謀劃策，?，幰卜e極地參與討論，準備積極改進相關問題，并準備在本班重新按改進過的內容上課，看是否有所改觀。
這次園本教研活動開展得非常成功，參與討論的每位教師都有或多或少的收獲，理論知識也得到了進一步充實，希望各位教師在以后的實踐中繼續嘗試和探索。
第三篇：提高教學活動中的師幼互動的有效性
——浙江師大杭州幼兒師范學院
王春燕
引言 (1)
※互動是一個社會學的概念，是指人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響。
※ 言語互動與非言語互動。
※ 正式的有組織的互動與非正式的無組織的互動。
※維果斯基：教育作為一種代際之間的文化傳遞活動，實際上就是在成人與兒童之間發展的“社會共享”的認知。
(2)
※《幼兒園教育指導綱要》明確提出“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地觀察他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動。”
(3)
一、 幼兒園教學活動中師幼互動存在的問題：
1、幼兒主體地位缺失。
2、現實的師幼互動平等仍處于淺層狀態，往往只停留于表面的互相尊重，教師沒有把幼兒作為真正意義上的學習主體。 ※ 教師的話語霸權。 ※ 師幼虛假的交往現象。
(4)
案例1：有趣的轉動
教師問：“要是身體的哪個部位不會轉動了，會怎么樣?” 幼兒：“眼珠不會轉動九看不見旁邊的東西了。” “脖子不會轉動，頭就不會動了。” “如果腰不會轉動，身體就彎不下來了。” “我家就有老板椅呀。”
教師強調說：“我的問題是如果身體哪個部位不會轉動了，會怎么樣。”就又請別的孩子回答了。
然后教師接著說：“請你們找一找，說一說什么東西會轉動，給人們帶來了什么好處。”
(5)
雖然教師能清楚地聽到幼兒回答“我家有老板椅。”但是還沒有真正聽懂這句話，不能真正地理解幼兒所表達的意思。在教師看來這樣的回答文不對題，答非所問。但如果仔細分析：幼兒為什么會突然想到老板椅呢?老板椅與身體轉動有什么相關嗎?就會發現幼兒所說的老板椅的意思應該是：老板椅會轉動，我要是身體某些部位不能轉動了，就可以坐在我家里的老板椅上，以椅子的轉動來代替身體一些部位的轉動。其實，老師是可以接住孩子拋來的球的，及時鼓勵幼兒，幫助幼兒更清晰地表達所要表達的意思，再順利過渡到下一個環節，“找一找、說一說，什么東西會轉動，給人們帶來什么好處?”
(6) 案例2：玩具要輪流玩
※為了引導大班的幼兒學會和同伴交往的正確方法，一位教師設計了社會活動“玩具要輪流玩”。這是其中的一個活動實錄。 ※師：有時候好朋友之間也會遇到不開心的事，就像他們這樣：(兩位幼兒一男一女進行爭搶玩具的情境表演。)
師：這兩位朋友在爭搶玩具，這樣做對不對?我們來幫助他們想想辦法?
幼：男孩應該讓女孩。 幼：大家輪流玩。
幼：只給女孩子玩，不給男孩子玩也不公平，應該再找一個玩具。 師：你有沒有遇到這樣的事情，你們是怎么解決的?
幼：有一次我玩一個玩具，哥哥也想玩，就拿著他的玩具對我說:“我這個玩具很好玩。”其實，他的玩具我玩過，一點也不好玩，我就沒有答應他。
師：我們要學會相互謙讓，玩具要大家輪流玩。
(7) 上述判斷中，教師早就預設了問題的答案——教師都要繞回預先的目標上。其實，適宜的社會性行為必須經過幼兒自身的體驗才能被認同并內化，與其回避、壓制，倒不如讓幼兒充分地表達自己真實的想法及感受，再通過創設適當的問題情況，如：兩個小朋友都想玩該怎么辦，讓孩子說說解決的辦法，從而學會用自己的方式解決合作中問題，如蒼白無力地說教說教要有效得多。
(8)
在互動的內容上，教師以自己的思維、語言、行為來代替幼兒的思維、語言，而忽略幼兒的內心感受。
※ 在互動的導向上，教師是互動中的主動者，幼兒是消極的受動者。
(9)
2、師幼互動模式單一
※在師幼互動中，教師與幼兒的互動的主要表現為一種教育與被教育、指導與被指導，管理與被管理的傾斜式互動。教師發起互動占絕大多數。尤其是在教學活動中。
(10)
※幼兒的互動被嚴格地限制在一定的時間與范圍內，而且主要是配合教師的教育內容與教育行為。幼兒在許多事情上都得接受教師的指令，沒有任何主動權、自主權。
(11)
※教師往往會把課堂教學看成是按照預先的設計進行的走教案的過程，較少關住或漠視互動中幼兒隨時出現的問題，也不希望看見教學進程與教學計劃慢慢地偏離。
(12)
案例3：有趣的光斑
教師說：今天陽光明媚，請小朋友用鏡子玩一玩，看能發現什么。聽到小鈴聲就到老師身邊坐下來。
小朋友們興高采烈地四處玩起了鏡子，有幾個小朋友把鏡子放在太陽下不停地晃動著，把光斑照到各處，指指點點說：這是我的，那是你的。慢慢地孩子們都挪向有陽光的地方，大多數孩子都照出了光斑?？蛇€是有幾個孩子沒成功，有的歲讓站在陽光底下，可鏡子缺在陰處，有的本該照射鏡子上的陽光正好被其他孩子的身體擋住了，還有個女孩雖然把鏡子放在陽光直射到的地方，可鏡子正面朝下，陽光只照到鏡子的背面，雖不停地晃動著鏡子，可還是照不出光斑。旁邊一男孩子就伸手過去幫她調整了鏡子的方向，光斑就產生了。
(13) ※老師敲小玲了，小朋友們圍坐在老師身邊，老師問：“剛才玩的開心嗎?”“開心。”“發現了什么?”“為什么會有光斑呢?” ※ 孩子們正在討論。剛才那個男孩突然站起來自豪地說：“有一個小朋友搞不起來，是我幫她搞起來的。”
※老師并沒有理會，繼續說：“光斑都一樣嗎?”“有什么不一樣?”“為什么會不一樣?”“請小朋友們再去玩一玩，想一想。” ※老師的教案成了死的看不見的“手”，支配、牽動著“活的”教師與幼兒，讓他們圍繞著它轉，教師不能根據教學的實際推進情況適當調整，互動機械。師幼互動的過程成了有目的、有組織的灌輸過程。
(14) 調整：
※當老師發現有的孩子照不出光斑時，即可增加“如何才可以照出光斑”的討論，“照不出光斑”的原因分析，探索環節，可以提出
(1) 你照出光斑了嗎? (2) 你是怎么做的?
※也可以請照出光斑的孩子再來試一試，再次展現問題情境，讓大家來找尋原因。
※再如，當那個男孩說時„„，教師應及時鼓勵、肯定，為他提供充分表達、展示的機會，同時可以把球拋給大家，共同討論。 (15)
4、師幼互動中教師缺乏教育機智：
教育機智是教師對教育教學過程中出現的各種預料外的問題，隨機應變、靈活機敏地并取得良好效果的能力，特別是對偶發事件的應變能力，從而使教學活動得以順利有效地完成，隨機處置的能力。
(16)
案例4：木魚在什么地方敲
※教師正在組織孩子進行音樂欣賞：小老鼠偷油?；顒娱_始，教師用充滿激情的語言，形象地肢體動作營造出良好的氛圍。接著有條不紊地欣賞樂曲第一段與第二段，老師問：這首曲子好聽嗎?你們喜歡那一段?
※有的小朋友說喜歡第一段，也有的說喜歡第二段，教師說：“很好。”接著老師提出了一個啟發式的問題：“木魚在什么地方敲呢?”立即有小朋友們搶著回答說：“在廟里。”頓時，在場的小朋友與聽課的老師哄堂大笑誰也沒有想到這種出乎意料的回答，老師臉上紅一陣白一陣，繼續強調：“你再仔細聽聽木魚在哪里敲”而幼兒仍然回答：“在廟里”。最后老師強做微笑說：“木魚應該在第一小節結束時來敲。 (17)
※老師的問題：“木魚在什么地方敲?”幼兒可以根據自己的認知，答案自然是多種多樣的。木魚是可以在廟里敲的，這是沒有錯的。幼兒能做出這樣的回答，說明他在認真思考，積極動腦，教師多幼兒的回答要分析，要站在孩子的立場上，從孩子的角度去思考，為什么幼兒會這樣回答，造成這樣回答的原因是什么，應從教師找原因，是語言不準確，還是問的范圍太大„„
(18) 分析：
教師的語言是幼兒回答問題的誘因，如果是這樣問：“你們認為木魚應在樂曲的哪一個小節敲好聽呢?”這樣的提問確定了問題的范圍，把幼兒凌亂的思緒拉入樂曲之中，請幼兒聽聽音樂告訴大家，這樣就不會出現以上的情況了。并且在此過程中孩子不但能體驗樂曲之美感，也能在比較中了解敲木魚的作用。 即使出現這樣的問題，老師也不需要緊張，可以靈活機動，發揮教育機智：“很好，你是個非常細心的孩子，注意到廟里也有敲木魚，能不能幫我們想一想今天這首歌曲中什么地方用木魚敲好聽呢?這樣幼兒不但積極回答，而且也會想為什么用木魚敲而不用別的器具，自然歸納出：用木魚的聲音最能表現出小老鼠頭油時緊張的氣氛。” (19)
二、 原因分析——價值觀、技術因素及實際困難 ※
(一)落后的課程教學觀
※教學活動本質認識的觀念問題——教學活動十特殊的認識活動還是師幼的對話交往活動?
※傳統教學活動指的是在教師的帶領下以集體教學為組織形式的，以知識傳授為中心的師生雙邊活動。
(20)
案例5：森林是我們的好朋友 師：大森林是我們的好朋友嗎? 幼：不是。 師：為什么?
幼：因為森林里有許多動物，他們很兇的。幼：我最害怕大灰狼和大狗熊了。
幼：地球上沒有動物就好了。
幼：可是，沒有蝦的話我就吃不上蝦了。
※老師把話題重新扭轉過來，繼續問道：森林有什么作用?接著引導幼兒歸納出大森林種種好處，如保持水土，凈化空氣等。最后做出總結：大森林是我們的好朋友，我們要保護大森林和大森林的小動物„„ (21)
當前教學活動存在的問題：
※完成認識性任務成為教學中心目標，其它的目標，諸如態度、價值、情感、社會性的任務或附帶，或抽象，并沒有真正的地位。 ※教學過程成了展示教學計劃的過程。
※引起兒童興趣——導入活動——提出問題——師幼一問一答——最后教師得出結論。 ※ 教師是知識的載體與傳聲筒。
(22)
送給蛤蟆的禮物
※再過幾天就是蛤蟆媽媽的生日了，青蛙想做一件衣服作為生日禮物送給她。這天下午，青蛙一看見蛤蟆，就忍不住說了出來：“我要送你一件衣服，不是買的，是我自己做的。”蛤蟆聽了很高興。
※晚上，青蛙準備好剪刀、針線，開始做衣服?？汕嗤軓臎]做過衣服呢!剛剪了幾下，青蛙就叫起來，“哎呀，壞了，剪壞了!唉，看來衣服是做不成了，只能做一件背心了。”
※有一天，青蛙碰到蛤蟆的時候有點不好意思，說：“嗯，做衣服太慢了，我想還是做件背心給你吧!”“呀!太好了。”蛤蟆高興地叫了起來。 (23)
※晚飯后，青蛙就做起了背心。這次青蛙就小心多了?？墒遣恢醯?，又剪壞了?，F在背心也做不成了，只能做一頂帽子了。青蛙真的生自己的氣了。“唉!算了，明天再做吧!”青蛙氣呼呼的上床睡覺了。
※二天，青蛙又碰到了蛤蟆說：“嗯，我覺得那塊布更適合做一頂帽子!”“聽起來真不錯，我喜歡帽子!”
(24)
這天晚上，青蛙在動手做帽子前，對自己說：“這次，你要是再剪壞，你就是一個最笨最笨的大笨蛋!”唉，看來青蛙的運氣真是糟透了，布又剪壞了，這下連帽子也做不成了。“唉!我是世界上頭號大笨蛋。”青蛙自言自語地說。
※第二天是蛤蟆的生日，當青蛙把一塊手絹送給蛤蟆的時候，他難過差點兒掉下眼淚。“哇，真漂亮!這是我收到的最好的、最特別的禮物了，謝謝你!”看到蛤蟆這么高興，青蛙一點兒不覺得難過了。
(25)教師的三個提問
※導入故事：最近，聽說蛤蟆要過生日了，它的好朋友青蛙打算做一件衣服送給它，可是最后，青蛙只送了一條手帕。 問題一：如果你是蛤蟆聽說禮物從衣服變成了手絹，你會高興還是難過?為什么?
問題二：如果你是青蛙，把原來打算制作的漂亮衣服只做出一條手絹，你還會把這份禮物送給蛤蟆嗎?為什么? 教師完整講述故事，留下結局讓幼兒思考并提問： 問題三：猜一猜，蛤蟆最后會收下這份禮物嗎?為什么?
(26)
教學活動是師幼交往對話活動
※課程的教與學不是外在于教師與兒童的活動的，尤其當幼兒園課程從單純的課堂教學擴展到幼兒園一日的活動后，其本身就是師幼活生生的現實生活的一部分，所以幼兒園課程教學就其本質應是師幼互動的交往過程，是對話的過程。
(27)
雅斯貝爾基在《什么是教育》中描述了迄今為止的三種教育類型。
1、經院式教育：僅僅局限與傳授知識，教師是知識的傳播工具，兒童學習的目的就是學習固定的知識。
2、師徒式教育：完全以教師為中心，教師的權威具有神奇的力量，它使兒童只能被動地依附于教師，服從于教師。
3、蘇格拉底式教育：教師與兒童處于一個平等的地位，教學沒有固定的方式，雙方可以自由地思考，在善意與無止境的對話與討論中喚醒兒童的潛在力。 (28)
騰守堯先生在《文化的邊緣》中指出： ※灌輸式教育：
第四篇：以一則區角活動案例談教學中的師幼互動
"神奇的篩子"是我在科學區指導幼兒探索的系列案例。在這一個活動中我選取了幾個階段的指導片斷，進行了較為詳細的描述記錄。這則案例體現了我在指導區角活動時的一些觀點與做法，同時，在記錄與反思的過程中，也整理了自己的思路，得到了一些啟示。
一、活動背景：
最近幾次區角活動由于缺乏新材料的投入，幼兒對科學區的興趣逐漸減退。正在我努力思索、尋找新的探索點時，一個偶然的事件給我們的活動注入了新的"血液"：幼兒在搬運自然角物品時不小心將一些種子和干果混在了一起，大家紛紛討論、嘗試分離的方法："呀，怎么辦?""快撿起來。""用掃帚掃一掃要快。""老師，怎么樣才好呢?"……于是"篩子"的活動就這樣產生了。
二、片斷描述與簡析
片斷一：
區角活動的時間到了，在巡視一圈后我將注意力轉到今天活動的重點--科學區。南南和涵琦已發現了今天的新材料：黃豆和沙的混合物、篩子、勺子、筷子等，他們正饒有興趣的在研究，但又不知所措。于是我輕輕的進入，告訴他們：我不小心把黃豆和沙混在了一起，你們想辦法把它們分開好嗎?他們一聽來了勁，開始有目的的想辦法，涵琦用勺子，城城用筷子一粒粒夾。這樣速度很慢，但他們卻很投入。我幾次想上去提醒他們可以用篩子試試，但都忍住了。
過了一會兒，南南開始去翻看其它的工具。他發現了篩子，端詳了好一會兒，然后用篩子去舀黃豆和沙，沙從篩子的孔中漏了出來，南南對這個發現很驚喜，馬上告訴涵琦，于是涵琦也開始用篩子操作。
我靜靜的看著他們，由于第一次操作，他們的方法掌握的不是很好，幾次下來，沙撒了一地。我還是靜靜的觀察著，連續多次后，涵琦可能從"分"的新鮮感中慢慢轉移到尋找合適的方法中，開始用勺子舀混合物到篩子中，但在移動篩子時還是把沙漏到了桌上。我真想去幫助他，但最終還是忍住了。就在這時，涵琦找到了好辦法：他用一個小臉盆接在篩子的下面，再把混合物用勺子舀到篩子中，這一次總算沒把沙弄到桌上。涵琦繼續在全神貫注的操作，南南看到他的好方法后也開始模仿。我微笑著走開了。
片斷二：
新材料提供后的幾天里，有不少幼兒都來問我："老師，這是什么東西?""這個怎么玩?""我已經會分了，它能分不一樣的東西嗎?""我也帶來了薯片罐，能教我做這個玩具嗎?"……隨著這一連串的問題的產生，我知道是組織一次集體教學活動的時候了。我準備了充足的材料，因為考慮到有部分幼兒沒嘗試過，于是我先讓他們自由的用多種材料操作，然后引出篩子這一工具，并利用圖示的方法讓他們了解了篩子的名稱、特點，并在實際操作中感受了它的作用。幼兒很快掌握了分離兩種混合物的方法。但是在活動的最后，讓孩子分離三種混合物時，只有少數幾個孩子成功了。也許這對孩子來說是個難點，在集體活動中如果講解一下，孩子就會掌握，但我想，還是讓孩子在以后的區角活動中自己摸索發現吧。于是在后來的科學區中我提出了更進一步的操作要求--分離米、沙、黃豆三種物體的混合物。幼兒一開始有點手足無措，反復的操作還是不能找到好方法。我觀察了一會兒，決定介入指導：我故作驚訝的對楓說："咦，你和棟棟分出的東西怎么不一樣呢?"他們左看右看也覺得很奇怪，我故意把他們的篩子放在一起。楓看了一會兒篩子，突然興奮的說："呀，我們的篩子是不一樣的。"我馬上問她："有什么不一樣?"她說："我的篩子孔小，他的大。"我又問："你的小孔篩子分出了什么?他的呢?"她一邊看一邊說："我的小孔篩子分出了沙，他的大孔篩子分出了黃豆。"我贊許的看了看她，又似問她，又似自言自語的說："篩子不一樣，分出的東西就不一樣，但一個篩子只能分出一樣，那怎樣才能把三樣都分開呢?"楓和棟棟都跟著我一起思考。我說，你們再想想，我等一下再來看你們。我在認知區時抬頭看到他們已在合作操作了。又過了一會兒，楓跑來告訴我，他們把三種混合物都分開了。我向他們了解了操作的方法和一些細節，并肯定了他們。
片斷三：
篩子的工作已持續了一段時間，一些幼兒仍饒有興趣的操作，但也有一些幼兒開始漸漸"退熱"了。如何抓住機會讓幼兒有新的挑戰呢?
我觀察著幼兒的操作。山山正在全神貫注的操作，他已將三種物體的混合物分開了，然后又混合。這一次他并沒有用一個篩子，而是將兩個篩子重疊起來，再將混合物倒入上面的篩子中，兩手握住兩個篩子輕輕搖晃。咦，三樣東西一下子就分開了。他的方法讓我也很驚喜，我怎么沒想到這樣的方法呢?這是一個好機會!集體講評時，我故作神秘的告訴大家，山山發現了一個好辦法，能分一次就把三種混合物分開，你們想知道嗎?我先不告訴大家，你們有空時去試試，看誰也能自己找到這個好辦法，或者有更好的辦法。大家的興趣都被激發了起來，有幾個已躍躍欲試。第二天果然有許多幼兒都在認真的在科學區中探索篩子操作的新方法。南南也在邊思考邊擺弄，但很長時間依然不得要領，他開始收拾，大概準備放棄。這時我果斷的決定介入指導。我進入科學區，坐在城城的旁邊開始操作，并自言自語："我也來試試。"我拿起兩個篩子，左看右看，"這個小孔篩子只會分出沙，大孔篩子只會分出黃豆，怎樣才能讓它們三樣一起分開呢?"我邊說邊作思考狀，并故意將兩個篩子疊放在一起，看看，再分開。南南顯然在注意著我的動作，突然，他像是有了新發現馬上操作了起來：他將兩個篩子重疊放在一起，然后進行分離的操作，果然混合物一下子分開了。南南興奮地把他的發現告訴我。我表揚了他，并引導他把新方法記錄了下來。
三、活動反思
(一)進退之間--"教"與"學"的平衡
其實，在教學過程中，教師的教與幼兒的學是一對矛盾的綜合體。教師教的越多越滿，幼兒的學必然越被動，在這種狀態下，幼兒的學習的空間從何而來?反之，如果教師退一步，被動一點，幼兒則進一步，主動一些。如案例中，如果教師教的欲望太強，急于告訴幼兒用篩子操作，那么幼兒的自主學習的空間一定會少許多，也不能在學習過程中掌握更多的相關聯的其它知識。同時，在活動中，教師應對幼兒自主學習的能力充滿信心，以欣賞的態度觀察、接納幼兒的探索與學習方法。在這樣的觀念下才能做到放手讓幼兒自主學習。如案例中，正是教師對幼兒充滿信心，放手讓幼兒自己探索，才不會使幼兒按部就班的操作，才能在操作中發現了新的方法--重疊操作，也才能在探索中有與其它材料結合使用的環節。
(二)探索、發現--幼兒進行科學活動的主要學習策略
結構主義的主要代表人物--布魯納，他主張在教學中采用"探究--發現"式教學法，引導學生像處在科學研究前沿的科學家那樣探求知識，而不是被動的接受教師的灌輸。同時，學習知識的過程是通過與知識的接觸與探索，在對事物的理解和解釋的活動中，去發現一些尚未了解的東西，因此，學習是一個主動的過程。
1、給幼兒創設寬松、安全的探索氛圍
創設寬松、安全的探索氛圍是幼兒主動學習和探索的基本前提和條件，在探索過程中應給予幼兒出錯的權利。同時要給予幼兒反復嘗試的機會與時間。在案例中，南南并沒有按教師預想的很快運用篩子進行操作，而是沉浸在用筷子操作的快樂中，這時教師并沒有馬上介入，而是給予了幼兒充分操作的機會，這也是給予了幼兒主動學習，主動發現的機會。
2、為幼兒提供能啟發探索并實現教育目標和內容的材料
(1)材料應科學有趣。有趣的材料是對學習的最好刺激。因此教師在提供材料時，要考慮材料是否具有科學性和趣味性，如案例中的篩子既能吸引幼兒反復操作的興趣，又能讓幼兒在操作中增長知識;又如我班制作的加減法拼圖，幼兒在拼成一朵花、一個五角星、一個幾何圖形的同時，練習了加減法，避免了傳統練習的枯燥乏味。
(2)材料應有探索的空間。往往是低結構、半成品的材料，能給幼兒探索的余地、延伸的空間。如篩子，在開始階段可讓幼兒自己收集、制作，操作時從分離兩種混合物到選擇合適的篩子分離二至三種混合物，在延伸操作時，可提供輔助材料，讓幼兒再次制作合適的篩子，分離更多或不同的混合物;在操作方法上，可以是獨自操作，合作操作;輪流用不同的篩子操作，兩個篩子重疊操作等等。
3、成為平等者(幼兒)中的首席
(1)伙伴、傾聽者。教師在幼兒的心中不應是裁判和評價者，而是幼兒的一項資源。當幼兒需要支援時，他可以從教師那獲得幫助。在這樣平等互動中，教師以"潤物細無聲"的方式影響幼兒。
(2)支持者、引導者。把知識呈現給幼兒或回答他們的問題并不是教師的主要任務，幫助幼兒自己發現答案比前者重要的多。在鼓勵、支持幼兒自己去解決問題的時候，一般也不提供現成的解決方法，有時甚至不是使學習變得順利或容易，而是使問題復雜化，以引導、促進更有價值的學習。
(三)支持、引導--教師組織科學活動的指導策略
真正的主動探究和學習，應是幼兒積極主動的與客觀事物相互作用，作用的結果會不斷強化或調整幼兒對客觀事物原有的認識和過程。
1、支持幼兒的想法和做法，促進幼兒認知建構的主動性
在探索的過程中，教師預想的問題應轉化為幼兒自己的問題，這樣，由問題所引發的操作活動才是幼兒的主動探索活動。案例中，教師正是關注了幼兒在生活活動中的一個問題--怎么樣才能分開不同大小的種子?并以此作為探究活動的切入點，創設條件，鼓勵幼兒進行了一系列的科學探索活動。
2、引導幼兒以探索的方式進行科學活動
科學教育的目的不僅僅是要讓幼兒認識、了解一定的科學現象，同時還要培養其科學意識與能力。因此，在進行科學活動時，教師要注重引導幼兒主動的探索，通過探索發展幼兒的科學意識與能力。
在本案例中，教師較多的注重幼兒的自主探索。如片斷一：南南先用筷子進行分離活動，這是他利用原有經驗的一個體現。當他感覺這樣太慢時，開始去尋找其它的工具，在翻看的過程中發現了新的工具--篩子。初次使用并不知道它的特性，馬上用它直接舀，在移動的過程中沙撒了一桌。幾次的嘗試后，它逐漸改進方法，用小臉盆靠近放混合物的容器，減少撒到桌上的沙。在這一過程中，他又發現了工具中的勺子，于是用勺子舀混合物到篩子中，這樣很少會有沙撒在桌上。南南的這次操作過程實際上是他的一次自我學習、自我成長的過程。在這一過程中不僅了解了篩子的用處，同時對于操作的規則，收拾等也有了更多的體會、認識。而且這個過程是他獨立進行，我處于一種觀望狀態。
3、支持、引導幼兒在探索過程中進行充分的自主學習
幼兒的自主學習是以有充分的自由空間作保證的。"多給幼兒一點自由空間"，是大家常掛在嘴邊的一句話。我們也知道在活動中，尤其是科學探索活動中應怎么樣來給幼兒一個自由的空間，但在實際教學中，我們卻因為這樣那樣的原因，不知不覺間又變成了一種灌輸式。在"篩子"的活動中，讓我終于領悟到了這樣一個非常簡單卻管用的方法："教師退后一步"。在這個活動中，教師盡量往后退，而讓幼兒走在前。正是因為這樣，使幼兒在活動中有了相當多的自由空間，得以進行自主的學習。如：在幼兒的自由探索階段，教師基本做了一個"旁觀者"，讓幼兒充分探索;在材料準備上，讓幼兒充分參與、收集;在操作過程中，讓幼兒用自己的方法充分嘗試等等。
第五篇：早期閱讀中的師幼互動探析
中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)
第一章 前言
師幼互動是幼兒園教師角色行為最直接、最集中的體現，它標識著外顯的教育手段和教育結果，同時反映了內隱的角色意識、角色定位和角色轉換。有效的師幼互動是貫徹《幼兒園教育指導綱要(試行)》(下簡稱《綱要》)精神的必然要求?！毒V要》闡發了一些全新的教育理念，其中，師幼互動作為幼兒園教育的基本表現形態，存在于幼兒一日生活之中，表現在幼兒園教育的各個領域，并對幼兒發展產生難以估量的重要影響，因而受到特別關注。早期閱讀是指在學前階段，通過大量的圖文并茂的讀物，幫助幼兒從簡單的口頭語言過渡到規范的書面語言，對于幼兒的思維，語言、想象力、個性、習慣等各方面進行綜合培養的閱讀方式。作為幼兒終身學習的基礎，在促進幼兒神經系統發育、開啟其智慧、豐富其知識、發展其個性、提高其語言能力等方面具有積極價值。如何更有利的體現這一價值，閱讀中積極的師幼互動關系的形成是很關鍵的?！毒V要》的第三部分“組織與實施”提出：“關注幼兒在早期閱讀活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法和感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達。”“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機、積極引導[1]。這些表述都體現了《綱要》對師幼互動的特別關注。
在早期閱讀教學實踐中，有效的師幼互動是教師順利、有效達成活動目標的重要保證。有效的師幼互動能夠讓教師真正的了解幼兒的興趣、需求，了解幼兒現有水平，把握幼兒年齡特點，找到幼兒發展真正的增長點，找到幼兒發展與早期閱讀指導的契合點。教師如果以伙伴、朋友的身份參與到閱讀活動中，讓幼兒感受到愛和尊重，仿佛和教師一起做游戲，沒有壓力和批判，能讓幼兒在潛移默化中養成良好的閱讀習慣，愛上閱讀，發展思維能力、語言能力和交往能力，促進幼兒全面發展。
論文計劃在分析早期閱讀中有效師幼互動的重要性及其基本特征的基礎上，找出當前早期閱讀中師幼互動存在的問題及原因分析，探討如何在早期閱讀中有效開展師幼互動的策略，為幼兒教師在閱讀活動中提高師幼互動的有效性提供一些借鑒，引導幼兒與環境、教師、同伴積極互動，提高閱讀活動的質量，促進幼兒全面、健康發展。
1 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文) 第二章 早期閱讀中有效師幼互動的重要性及其基本特征
早期閱讀中的師幼互動直接影響到閱讀教學活動質量的提升，關系到閱讀故事價值的有效發揮。其重要性及其基本特征表現為：
1. 早期閱讀中有效師幼互動的重要性
早期閱讀中的師幼互動直接影響到閱讀教學活動質量的提升，關系到閱讀故事價值的有效發揮。在早期閱讀活動中的師幼互動是建構良好師幼關系的必要條件,也是幼兒教育活動能否順利實施和能否有效發揮價值的條件。早期閱讀活動中良好的師幼關系的建立同時也對幼兒身心的發展產生重要的指導作用。
1.1 師幼互動有利于激發幼兒對早期閱讀的興趣
幼兒教師在早期閱讀中保持關注，是建構師幼互動的必要條件，也是幼兒早期閱讀教育活動產生被支持感和責任感的條件[2]。在早期閱讀進行的同時，觀察和理解幼兒，以幼兒的角度去感知他們真正的興趣點和行為，以“平視”的眼光看待幼兒、看待他們眼中的世界。當幼兒感興趣的方式和行為被給予充分的關注和支持，并以他們感興趣的方式進行早期閱讀活動，幼兒將會在整個早期閱讀的活動中都處于興奮狀態，早期閱讀活動將不斷吸引著幼兒的注意，讓他們持續、主動地參加到早期閱讀活動中。師幼互動時，早期閱讀活動的方式是幼兒感興趣的，他們能盡心的投入早期閱讀活動，并能持續較長的時間，教師對早期閱讀活動的興趣，能拉近與幼兒的距離，使幼兒感到一種鼓勵和支持，從而樂于和教師合作，激發幼兒的學習興趣和主動性。教師關注和尊重興趣點，以“合作伙伴”的身份參與到早期閱讀活動中，在這樣的互動中推波助瀾，給幼兒自我表現的空間，激發他們對教學早期閱讀活動保持高度的積極性，使早期閱讀活動不斷得以生成、發展和延續。
1.2. 師幼互動有利于提高早期閱讀活動的質量
利用師幼互動開展教學早期閱讀活動不僅意味著對話、也意味著幼兒與環境的交融,意味著幼兒知識建構的發展。在師幼互動中能生成有效的教育因素，能促進幼兒發展互動的狀況，直接影響到教育效果。著名的意大利插畫家白莉亞說得好：“小孩一半因吃東西而長大，另一半是因閱讀而成長”[3]。早期是孩子在不認識字之前最有效的認知學習讀物，教師通過指導幼兒的早期閱讀，不僅可以培養幼兒自然閱讀的方式，還
2 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文) 可以培養幼兒細心觀察的習慣，更有利于開發幼兒智力。
2. 早期閱讀中有效師幼互動的基本特征
有效的師幼互動是指在活動中，教師根據幼兒的發展水平、興趣、需要，設計師幼互動的內容，運用語言、肢體動作、情感等激發幼兒活動，或者是關注幼兒作為學習者的需要，創設有利于幼兒主動發起互動的空間和時間;幼兒則主動投入活動，大膽發表自己的見解和發問。
2.1 師幼互動是一種正向性互動
在早期閱讀中，積極的師幼互動是一種正向性互動，其主要是指肯定性互動和平行性互動占主流?？隙ㄐ曰邮侵竷A聽幼兒心聲，接納幼兒不同的想法，鼓勵、表揚幼兒。平行性互動是指教師與幼兒以協商、討論等形式互動，教師與幼兒是平等的。師幼互動的正向性，有利于充分發揮教師的主導性地位，也有利于發揮幼兒的主體地位，使師幼互動積極有效的進行。
2.2 師幼互動具有適時性和多樣性
在早期閱讀中，教師與幼兒發起互動的時機是適合的，當幼兒遇到矛盾、困難，產生疑惑、興趣轉移，有認知偏差，需要建立規則時，或者幼兒有思維碰撞，有新發現新經驗積累，自己解決問題時，教師適當的參與能起到很好的引導作用。在幼兒方面方面講，幼兒發起有價值提問，或是有情感需求時，如情感依戀、生活照料等，幼兒會主動尋求與教師的的互動。此外，師幼互動的多樣性表現在施動行為以語言、表情、肢體動作等方式適宜出現，在反饋行為方面表現為易語言、表情、肢體動作等方式適宜出現。
2.3 師幼互動具有并重性
在早期閱讀中，師幼互動具有并重性是指教師積極主動發起與幼兒積極主動發起并重。教師根據幼兒的發展水平、興趣、需要，設計師幼互動的內容，運用語言、肢體動作、情感等激發幼兒活動。并且關注幼兒作為學習者的需要，創設有利于幼兒主動發起互動的空間和時間，如寬松的環境、豐富的材料、合理的空間布局、充足的探索和質疑時間。同時，幼兒主動投入活動，大膽發表自己的見解和發問。
總之，師幼互動對幼兒早期閱讀活動的開展具有非常重要的意義，只有在早期閱讀活動中建立良好的師幼互動，幼兒的早期教育活動才能順利實施，才能有效發揮早期對幼兒身心發展的促進作用。
3 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文) 第三章 早期閱讀中師幼互動存在問題及原因分析
早期閱讀活動中師幼互動的作用是顯而易見的，但是在現階段的早期閱讀教育中，由于種種原因，師幼互動的開展卻往往不盡人意，師幼互動的過程也存在著這樣那樣的問題。
1. 當前早期閱讀活動中師幼互動存在的問題
1.1 沒有充分發揮幼兒的主體地位
學前所有的閱讀活動始終貫穿著這樣一種思想──以幼兒為本，強調了幼兒在教學活動中的主體地位。幼兒教育領域也不斷地發出這樣的聲音：“還幼兒自由的發展空間”、“給幼兒更多的主動性”、“尊重幼兒”„„所有的活動都在不斷地朝著這個方向努力，但在早期閱讀活動的實踐中卻感受到總把握不好其中的度，在“充分發揮孩子的主動性”與“教師指導”之間難以權衡，不能恰到好處地發揮幼兒在教學活動中的主體地位，以致在早期閱讀活動常常會走進這樣的教學誤區：
1.1.1 教師操縱下的“主體”
在早期閱讀活動中，不少老師心中是想把幼兒放到主體的地位，可是卻怕幼兒的主體會失控于自己的指導，不敢放手去做。于是就看到這樣的現象：教師在早期閱讀活動前精心設計每個環節，準備了許多的教學“道具”，甚至安排好了幼兒的每個動作，每句回答[4]。在早期閱讀活動過程中，看上去是讓幼兒主動地去操作、學習，但往往總是匆匆走過場，將“主體”流于形式，最后還是跟著老師走，完全讓幼兒在老師設計好的軌道上活動。
1.1.2 幼兒全自由的“主體”
還有一部分老師在早期閱讀活動中謹遵循“幼兒是活動的主體”的精神，過分地夸大了幼兒的活動中的主體地位。惟恐在活動中因為有了老師的一句話、一個眼神、一個動作，就會使幼兒失去了在活動中的主體地位。在活動中，老師給予他們充分的時間、充分的空間、完全的自由，而自己全然成為了活動的旁觀者。
陳鶴琴說：“兒童的世界，是兒童自己去探索、去發現的，他自己索求得來的知識，才是真正的知識”[5]。但是真正的師幼互動是教師和幼兒之間的相互作用，在早期閱讀的過程中，教師和幼兒都是互動的主體。教師在教學過程中要鼓勵幼兒自發參與、自主學習、自由表達，但也要做好幼兒自主學習的監護者、領航者，讓幼兒的主體性在
4 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文) 活動中得到完美發揮。
1.2 師幼互動模式單一
在早期閱讀活動的師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育、指導與被指導、管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。尤其是在集體早期閱讀活動中，教師作為教育者組織、控制著整個早期閱讀的過程，掌握著師幼互動的主動權，幼兒被期待的應該是保持安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經教師的允許隨意打斷教師精心策劃的活動進程，也不能任意發起與教師或與同伴的互動行為。幼兒的互動被嚴格地限制在一定的時間與范圍內，而且主要是配合教師的教育內容與教育行為。幼兒在許多事情上，包括能不能再玩一次自己想玩的游戲，能不能離開自己的位置去取水，可不可以上廁所等，都得接受教師的指令，沒有任何主動權與自主權。教師與幼兒之間進行彼此平等的交流與行為往來，相互問候、表達情感體驗、共同游戲以及幼兒向教師主動發表見解等平行互動方式卻很少體現。
1.3 師幼互動行為具有較強的負向性情感特征
已有的研究與觀察表明，教師發起的互動行為，應該以不帶鮮明情感色彩的中性行為為主，但是在實際的早期閱讀活動的指導中，教師對幼兒卻表現出更多的不滿、惱怒、厭惡等負向情感行為[6]。例如，當教師面對自己不喜歡的幼兒時，對這些幼兒在早期閱讀中的提問或突發奇想的設計教師便會表現出冷漠甚至諷刺的態度;或者當教師面對幼兒一連串的疑問時，教師的耐心便會被不屑所代替，這些都嚴重損壞了幼兒的好奇心和主動思考的欲望，使他們不愿意再發問，對幼兒在早期閱讀活動中的發展產生消極的影響。同時研究與觀察也表明，由幼兒發起的行為應該以正向行為為主，但是在實際的早期閱讀活動中，幼兒卻帶有明顯的害怕老師傾向的畏懼行為，由此使得幼兒不敢真正的表達自己的思想，只能是被動的跟著老師走。
1.4 師幼互動中存在著較大的差異性 1.4.1 師幼互動的對象差異
外向、活潑開朗、行為積極的幼兒受到教師的關注和反饋的機會較多，而比較內向、不愛表現的幼兒容易被教師忽視;教師對聰明、可愛、遵守班規、積極追隨教師思路的孩子表現出親近感，而對過度活躍、經常出現違紀行為的幼兒常表現出不滿，且這些幼兒在師幼互動中處于被拒絕的狀態。
1.4.2 師幼互動的方式差異
5 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文) 對不同年齡特點的幼兒，教師會采取不同的互動方式。如教師對小班幼兒實施正向施動行為的頻次明顯多于大班幼兒，而教師對大班幼兒的負向施動行為頻次要多于小班幼兒，也就是說，年齡小的幼兒更容易獲得教師帶有親切、友好情感特征的互動舉動，而對大班幼兒要求更高、控制更嚴。
1.4.3 師幼互動的內容差異
在以撫慰情緒為主題的師幼互動中，教師對小班幼兒發起的互動行為多于大班幼兒，而以讓幼兒做事為主題的互動行為則少于大班幼兒[7]。大班幼兒發起的以發表見解為主的互動行為多于小班幼兒，以尋求關注與安慰為主題的互動行為少于小班幼兒。
1.4.4 師幼互動的空間差異
幼兒與教師空間距離的遠近會影響他們的參與機會：往往與教師距離較近的幼兒，更容易受到教師更多的關注，在活動中與教師互動的機會比較多;而與教師距離較遠，或坐在邊角上的幼兒卻容易受冷落，在活動中參與互動的機會也少。
2. 出現師幼互動問題的原因分析
2.1 教師缺乏科學的教育理念
我國傳統的教學方式是一種填鴨式的教育，長期以來，在我國學校教育(包括幼兒園教育)領域中占據統治地位的是以知識傳授為價值取向的教學觀。這種教學觀認為，教學的重要任務就是幫助年青一代掌握人類社會的文化歷史經驗，學習者被看做是教師灌輸知識的對象，他們進入這個世界是準備來吸取由環境所提供的知識的，而不是由他們自己決定的。受傳統教學理論的影響，形成了我國傳統教育強調和利用幼兒的受動性、依賴性和模仿性，而忽視了幼兒的主動性、獨立性和創造性的培養，忽視了正在不斷增長的幼兒獨立活動的要求與能力。教師的頭腦中形成了這樣的傾向，所以，對越來越需要被重視的幼兒的主體地位卻沒有給予充分的認識與肯定，同時教師不能很好的把握自己的指導地位，不能自然的運用自己的知識經驗指導幼兒的活動。在早期閱讀活動中，教師像一只“領頭羊”一樣，走在幼兒的前面，規定著幼兒的活動，幼兒的自主性便被埋沒了。
2.2 幼兒教師自身的教育素質比較較低
早期閱讀活動中師幼互動的負向性情感和教師對待不同年齡幼兒的不同方式、不同性別幼兒對象的不同方式、對不同年齡幼兒不同的教育內容都是因為幼兒教師自身素質比較低下造成的。有一項對幼兒教師現狀的調查顯示，在公辦幼兒園中尤其是教
[8]
6 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文) 辦園中，教師年齡結構老化，平均年齡處于40歲以上，她們的教學方式已經落后于幼兒園教育教學目的的要求。并且近10多年來幼兒園教師編制得不到保證，崗位沒有吸引力，導致優秀幼兒教師流失嚴重[9]。新進幼兒教師由于入學門檻不高，素質普遍較低，部分民辦幼兒園的從業人員甚至沒有幼兒教師資格證書，直接影響了學前教育質量。社會上的幼師培訓學招生門檻越來越低，甚至已經沒有底線，此外，教師在師幼互動中的行為性質和敏感性程度過低，直接影響了幼兒在師幼互動中的主動地位和主體性的發揮。幼兒教師自身教育素質的這些現狀都嚴重影響了幼兒教師作用的發揮，甚至在早期閱讀活動中產生了消極的影響。
2.3 學前教育機構數量不足和班額數量太多
因為我國目前的基本國情狀況和我國的經濟發展水平，社會對學前教育的重視還不足等原因，我國學前教育機構的數量還遠遠不夠，每個年齡階段相應的班額還比較大，老師無暇顧及每個幼兒早期閱讀活動中的問題，不能及時對每個幼兒的問題和困惑進行反饋，不利于幼兒教師的管理和幼兒主動性的發揮。
在我國，《幼兒園工作規程》第二章第十一條對幼兒園的班額作出了明確的規定，幼兒園每班的幼兒人數一般為：小班(3—4周歲)25人，中班(4—5周歲)30人，大班(5—6或7周歲)35人，混齡班30人，學前班不超過40人。但是現實的情況卻遠遠的超出了這些數字，幼兒園每個班都差不多有40個幼兒，這40個幼兒隨時隨地都有可能向老師發出請求、征詢、展示、匯報、尋求幫助等。在實際的早期閱讀活動過程中，特別是自主閱讀時，幼兒的問題一多，老師便應接不暇了，往往對幼兒發出的互動信號注意不到或反應淡漠，從而影響了早期閱讀中師幼互動的整體性質。
7 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文) 第四章 早期閱讀中師幼互動的有效策略
師幼互動是實現早期閱讀價值的重要途徑，只有恰當發揮教師在活動中的指導作用、充分發揮幼兒在活動中的主體地位，早期閱讀的價值才能得到最大化地展現，才能更好地促進幼兒身心的發展。
1. 接納與尊重幼兒，營造輕松愉快的互動氛圍
許多研究表明，師幼之間的情感交流以及由此產生的積極的心理氛圍是促進師幼積極互動的必要條件。在師幼互動中，教師應關心愛護每一個幼兒，尊重他們的人格，為他們提供各種探索和發展自我的機會與條件;多與幼兒進行積極、平等的交流與互動;多鼓勵、賞識幼兒發起的互動行為。幼兒的觀點和興趣常常與教師不同，接納和支持幼兒的興趣和觀點會使幼兒有安全感。 例如，在早期閱讀活動的延伸，教師認為青蟲很丑陋，但幼兒卻很喜歡，樂于探究。那么，教師就應接納和支持幼兒的興趣、想法和做法，為幼兒提供他們需要的工具，擴展他們的經驗。
同時，在師幼互動中，教師還應學會用正向的、平和的心態對待幼兒的各種行為，多給以贊揚和鼓勵等肯定性評價，對存在的行為問題，也應該以正向引導為主，針對實際情況給予耐心、細致的幫助，讓幼兒感受到教師對他的重視與關愛，使幼兒在被尊重和被賞識過程中體驗到自尊感和被支持感，從而產生更強烈的互動動機。
2. 調整角色定位，發揮幼兒的主體作用
在早期閱讀教學中，教師首先要明確自己的角色定位。傳統教學中，教師會選擇幼兒不會的、不懂的的內容開展教學活動，教師的自我定位是高高在上的傳授者，教師控制整個活動，讓幼兒走在預設好的軌道上，達成教學目標就是活動成功的標準。但是，在早期閱讀教學活動中，教師的角色定位與傳統意義上的“傳道、授業、解惑”大相徑庭。盡管教師比孩子具備更多的知識經驗、擁有更強的策略意識，但也要淡化自己的權威，隱藏起自身的教師身份，站在孩子的角度去看待孩子，以一顆童心去理解、讀懂孩子的言語與行為，始終以協商者的口吻、建議者的態度、鼓動者的語言去發表意見、給予暗示或引導深入，這決定于早期閱讀是一種帶開放性、結合幼兒實際生活經驗進行豐富和提升的、建立形-音-義三者之間聯系的整合性教學活動。而面對幼兒思考的多樣性、提問的不確定性和內容的難易時，教師就要成為學習者和探索者。
8 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文) 3. 關注幼兒的閱讀表現，及時給予積極的反應
在早期閱讀中，教師和幼兒的地位是平等的，都在互動中共同成長，但是教師區別于幼兒的是教師要在活動中進行引導，在適當的時間介入幼兒，關注他們的表現，做出及時、積極的反應，提升幼兒的閱讀質量。新《綱要》在組織與實施部分提出：“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地觀察他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動。”教師作為教育活動中的一個有目的、有意識的教育者，應當關注幼兒的表現并及時抓住每一個教育契機，對幼兒做出積極的回應。教師在進行閱讀教學活動時，關注教學環節的同時也要關注每個幼兒的表現，平等地對待“一鳴的發現”，通過給予積極的肯定，催生幼兒仔細觀察的興趣，體會到成功的喜悅，自然也帶動和感染其他幼兒的探究興趣。
4. 因材施教，建立多元化的互動模式
幼兒教師在早期閱讀中對幼兒的指導和教育應是全面的，但并不等于要對“對全體幼兒進行同一標準的教育”，由于遺傳因素和環境的不同，同一年齡的孩子有著不同的基礎和不同的發展水平，甚至有著顯著的個體差異，因此要根據幼兒個人潛能和特性，在體、智、德、美等方面有所側重的全面發展，也就是在“面面俱到”中做到“重點突出”，因人而異、因材施教。在早期閱讀中，幼兒教師應根據教育任務與內容的不同，根據不同幼兒的實際情況，采用多元化的互動方式。從互動范圍看，既應有教師與全體幼兒的互動，有教師與小組的互動，還應有教師與個體的互動，三種方式互為補充。從互動主體的作用看，既應該有以教師主體為本位的師幼互動，也應有以幼兒主體為本位的師幼互動。從互動方式看，既可采用語言方式，也可運用動作方式或以環境、材料為媒介的其他互動方式。每個幼兒的個性都具有個別差異，教師在與不同特點的幼兒進行交往與互動時，也應考慮采用不同的交往方式和指導策略，去滿足不同幼兒的發展需要。
5. 正確處理師幼互動中公平與差異的關系
如何正確面對并盡量縮小早期閱讀中師幼互動的差異，最大限度地發揮每個幼兒的潛能，這是我們該思考的問題。教育上的公平不是絕對的，而是建立在承認個體差異基礎上的一種相對公平。忽視幼兒之間的個性差異和個性發展需要，片面強調統
一、同步的標準化教育，這只是表面上的公平，實際上的不公平。因此，只有從幼兒實際
9 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文) 出發，根據幼兒的年齡特征、個別差異進行因材施教，才是符合教育公平要求的。也就是說，在早期閱讀中，教師根據不同幼兒的特點采取不同的互動方式和內容，分配相應的互動時間表現出一定的差異。但如果教師將自身的親疏、好惡帶到與幼兒的互動交往中，表現出對幼兒的偏愛或歧視，人為地造成教育上的差異，那么，它不僅不符合教師的職業道德要求，而且違反了教育公平的基本精神。因此，教師應從職業道德出發，公正平等地對待每一個孩子，既面向全體，又關注個體，才能讓每一個幼兒的個性得到充分的發展。
以上策略是建立師幼之間良好互動關系的必要條件，幼兒教師只有恰當的運用各種策略，因地制宜、因材施教，才能更好的發揮自己在早期閱讀活動中的指導作用，使師幼互動的價值得到最大程度的提升。
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第五章 結論
早期閱讀中師幼互動關系的建立，有助于共同構建一個全方位的、動態的閱讀探究過程，如同在幼兒的心靈撒播了一顆特別的種子——愛上閱讀，能極大地激發幼兒的閱讀興趣，使閱讀活動更加富有活力，促進幼兒主動建構語言的能力和習慣，陶冶幼兒良好的性情品格。師幼互動是雙向作用的，只要作為互動主要發起者的教師以積極、平等的態度面對幼兒，幼兒在尊重與信任的氛圍中更富創造力，身心能得到健康發展，教師同樣可以從與幼兒的互動中得到靈感、汲取經驗和成長的養分，通過不斷反思、實踐，在活動中逐步提高自己，為今后的個人專業成長提供動力。
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致 謝
本研究及畢業論文是在徐月欣老師的親切關懷和悉心指導下完成的。她嚴肅的科學態度，嚴謹的治學精神，精益求精的工作作風，深深地感染和激勵著我。徐月欣老師不僅在學習上給我精心的指導，同時還在思想、生活上給我無微不至的關懷，在此謹向徐月欣老師致以誠摯的謝意和崇高的敬意。我還要感謝在一起愉快的度過畢業論文小組的同學們，正是由于你們的幫助和支持，我才能克服一個一個的困難和疑惑，直至本文的順利完成。
在論文即將完成之際，我的心情無法平靜，從開始進入課題到論文的順利完成，有許多可敬的同學、朋友給了我無言的幫助，在這里請接受我誠摯的謝意!最后我還要感謝培養我長大，含辛茹苦的父母，謝謝你們!
最后，再次對關心、幫助我的老師和同學表示衷心地感謝!