今天小編為大家精心挑選了關于《學生為主的中學數學論文(精選3篇)》相關資料，歡迎閱讀！摘要：以學生為本的教育理念，堅持以學生為本，促進學生的可持續發展。這種新的教育觀突破了傳統教學觀念的牢籠，做到了真正關注學生自身的發展，使教學質量得到提高。通過在中學數學課堂中貫徹生本教育思想，把各種教育因素、理念、行動效果等綜合起來考慮，學生自身得到了全面合理的發展，教學過程也變得不再枯燥。
學生為主的中學數學論文 篇1：
初中數學解題反思能力培養分析
摘要：數學作為學生學習的重要科目之一，其思維抽象性和邏輯復雜性一直以來都是教師教學和學生學習的難點之一。但是在應試教育的現實壓力和全面素質教育改革背景下，如何在提高學生成績的同時培育學生的數學思維，幫助學生開闊自己的思維，形成高效的學習體系，是需要教師著重培養學生的解題反思能力的。通過對自己以往解題過程的反思可以讓學生明白自己的學習漏洞，及時更正。幫助學生打好初中數學學習的基礎，培養學生解題的興趣和成就感。
關鍵詞：初中數學;解題反思能力;教學培養
對初中數學來說，學生需要進行長時間的訓練和學習才能螺旋式上升進步。初中數學的學習實際上就是一個認識，實踐，再認識的過程。學生在對概念和定理進行理解后，再解題實踐中又會有新的收獲，因此，培養學生的解題反思能力就顯得格外重要。
一、關于初中數學解題反思能力的基本認知
初中數學是學生學習數學的關鍵時期，對學生未來的學習十分重要。俗話說：茍日新，日日新，又日新。只有堅持反思才能認識到自己的缺陷，及時彌補提升自己。所謂的反思，是指學生有意識的努力地去發現自己所做事情與取得結果之間的特定連接。初中數學學習的過程中，解題反思能力是指學生在做完相應的數學題目后，根據自己的解答情況進行自我檢查，理清自己的思維邏輯，通過自查自糾的方式不斷更新自己，不斷獲取對該題目的新的收獲。如此學生才能不斷對數學知識產生新的理解，夯實自己的數學基礎水平，數學成績才能不斷進步。教師可以通過培養學生進行做完題目后進行分享或者題后進行筆記反思等多種方式訓練學生的自我反思能力。
二、當前初中數學解題反思能力的現狀
1.教師缺乏專業理念，忽視學生的反思過程
由于初中數學作為中考的必考科目，理論知識的教學往往占據了課堂的大部分內容和時間。教師過于重視傳授學生關于數學的基本原理，概念和方法，同時通過題海戰術讓學生產生思維映射，從而提高學生的學習成績和解題能力。因此，在傳統的初中數學解題教學過程中學生的反思能力往往是學生單個人的事情，教師是處于旁觀者的角度。學生在解題過程中未能對自己解答的過程進行實時的反思，只顧著聽從教師的教導，就導致了自身問題不能夠及時發現，阻礙了反思教學的發展。同時，教師也不知道如何進一步刺激學生對自己解題過程的反思，教學方法比較單一，教學氛圍比較枯燥。甚至學生有時的反思教師無法給予及時回應，也就導致學生的反思沒有得到肯定，學生的成就感會大大消失，對數學學習的信心也會下降。
2.學生解題思路單一，缺乏科學的數學思維
在大多數初中生中，他們進行數學解題的方法具有驚人的相似性。都是拿到題目，讀一遍后就匆匆下筆。做到一半題目無法進行下去就快速放棄或者死磕到底。解題上思路都比較單一，缺乏舉一反三的能力和特殊的解題技巧。這種長久以來形成的解題習慣就導致了學生對反思過程的形式化。學生對自己如何進行反思并不清楚。同時在數學學習的過程中，并未養成科學系統的數學思維體系，對題目的解題也是完全憑借個人特質。處于無意識反思和被動反思的初中學生需要外界的監督，他們很難自己找到問題的真正原因，發現源頭所在。而且反思內容比較表面化，淺層次并未觸及到核心問題。再加上數學本身的困難性和挑戰性，學生長期堅持反思的可能性大大降低。
3.解題教學過程枯燥，未能給予反思的情境
盡管現在處于全面素質教育改革的背景下，但是整體初中數學的教學模式還處于傳統落后的形式。解題也是由教師進行主導，學生被動接受題目進行訓練。在這種情況下，學生就很容易出現反思態度的懶惰和行動上的忽視。傳統教學模式以講練為主導，并沒有給予學生充分的反思情境，學生的反思思考時間很少。有的教師盡管給予學生反思的時間，但是缺乏情境和活動的支撐的反思是比較枯燥的，學生的參與性和積極性都不是很高，反思的效果自然可想而知。實際情況下教師只是通過大量的布置練習題。讓學生進行訓練，而對反思性的內容，很少進行作業布置。長時間這樣的解題教學過程對于處于青春期的初中生來說，不利于吸引他們的專注度，讓他們反而產生了學習麻木的錯誤心理。
三、關于培養學生數學解題反思能力的教學策略
1.樹立親密的師生關系，加強與學生的反思互動
傳統的數學解題教學課堂中，教師是權威的主導者，學生是被動的聽從者。學生和教師之間并沒有進行相應的反思活動，教師無法準確掌握學生的學習情況和學習疑惑，既幫助學生找準反思的點和反思問題的解答。因此，在學生數學學習的過程中，教師要有意識的培養與學生之間的親密關系，讓學生敢于直接向教師進行反思并且樂于進行反思互動。和教師共同推進自己數學成績的提高。因此在初中數學的解題過程中，教師要通過和善的語言，平等的態度等多種角度加強和學生之間的互動，幫助學生樹立反思重要性的理念。
以人教版初中數學《有理數的乘除法》相關題目的解題教學為例說明。首先教師在教學導入環節中，可以詢問學生是否掌握上節課有理數加減法的原則，正數加正數，負數加負數，正數加負數。教師可以給予學生一定的時間，讓學生通過自測，反思自己是否掌握上節課的基本知識，同時教師可以隨機抽取學生，讓學生根據自己的實際情況進行回答。同時教師可以對回答正確的同學進行獎勵，對回答相對比較困難的學生要進行鼓勵，讓學生在教師引導下熟悉基本的原理知識。其次在具體的題目練習過程中，教師要當學生解題的旁觀者，而不是缺席者。針對五道以上的練習題目，教師可以劃分題目的難度等級，在學生做完一個梯度的相關題目練習后，教師可以是試一試的語氣讓學生進行思路分享。讓學生跟教師，跟同學大膽分享自己的解題過程。教師針對該學生的解答，也可以進行細致耐心的點評，也可以讓其他同學點評，在反思互動的過程中對該梯度的題目容易犯哪些錯誤有一個清醒地認識，教師一方面拋磚引玉提出自己的建議，然后邀請同學充當小教師，給自己的同桌講一講以后這種題目自己該怎么做。最后教師要根據同學的討論交流及時進行答疑解惑。給大家講一講如何破題，解題過程中容易出現的問題，要求同學進行記錄。
2.創設問題的反思情境，激發學生主動反思態度
要想真正激發學生主動對題目進行反思，必須借助于游戲活動或者是一定的教學情境。學生進行反思不是停留在教師口頭上的讓學生進行反思就反思的。這種反思往往是停留在表面的，無法直擊學生學習的核心。而且對于處于青春逆反期的初中生來講，往往是教師讓做什么，他們反而不做什么。因此，教師可以在初中數學解題教學過程中通過問題創設情境或者是其他游戲活動。通過外在的情境形式讓學生自然而然的產生反思的想法。
以人教版初中數學《一元一次方程》應用題的解答教學為例說明。教師在教學的導入環節可以提前告知學生本節課我們將要進入一元一次方程的世界中進行探險。一元一次方程世界發生暴亂，它們散落在地球生活的各個角落，今天我們的教學目標就是解答一元一次方程的現實問題，幫助他們回家。在解救之旅出發前，教師可以讓學生自行組隊，相互檢查自己的知識裝備，回答教師關于一元一次方程的相關問題。教師在題目準備的過程中通過學生日常生活引入題目。例如人物關系數量，時間關系數量。讓學生根據題目反思用到了哪些一元一次方程的解題方法。其次教師可以準備10道一元一次方程的簡便計算練習題，根據小組隊伍，進行計算，小組三人的正確率一起計算，最高者獲得教師準備的獎勵。對于正確率高的小組，教師可以讓其分享打怪經驗，讓學生對自己的計算過程進行反思總結。對表現較差的小組，教師同樣要求他們把自己的攻關過程和同學們分享，自己反思自己可能存在的問題，其他小組也可以根據自己的經驗對其進步進行建議指導，在這個攻關的過程中，真正掌握如何解一元一次方程的方法。最后教師以傳承攻關經驗的總結，要求學生根據自己的攻關經驗寫一份解題寶典，教師可以根據學生的書寫總結經驗，作為類型題目的解題方式讓同學記錄到寶典中。
3.拓寬學生的反思形式，幫助學生掌握反思方法
當前學生在初中數學的解題教育過程中，反思的形式比較單一，一般都是由學生自己進行無人監督無人分享的反思思考。單一的反思形式造成了學生對數學題目反思的形式化，無法產生真正有效的結果，反思被當做一件可以忽略甚至無需考核的事情。長此以往，學生對反思的態度和積極性逐漸消失，反思常態話的習慣更無從培養。因此教師在這種情況必須考慮學生的反思形式創新，讓學生通過多樣反思形式，真正掌握反思方法，樹立反思信心。
以人教版初中數學《平面直角坐標系》相關題目的解答為例說明。首先教師在教學的導入環節，讓學生圍繞平面直角坐標系進行自我反思，自己首先給自己建立一個反思成長日記，記錄此刻自己對平面直角坐標系相關概念和理論的記憶，讓學生自己先梳理遇到平面直角坐標系的相關題目后，自己準備如何破題，如何解題？教師可以激發學生用數學語言或者思維導圖等多種方式來進行反思內容的表達，在學生自己思考3～5分鐘后，教師可以鼓勵學生進行課堂展示，和同學們分享自己的解題思路，其他同學可以進一步補充該同學的解題思路或者完善自身的解題反思。其次教師可以進行小組合作，通過準備10道以上的題目，讓學生根據自己的解題反思，進一步對該類型題目進行詳細的分解。小組形成一份最終答案，教師要看哪一小組最快最準確。對表現優異的同學要及時進行表揚，解題過程中存在疑惑的同學教師要及時發現，幫助其理清思路，在學生回答例題結束后，教師可以讓學生補充完善自己的反思成長日記，重點總結自己在解題過程中的經驗與不足。最后，教師可以以設計學校的平面直角坐標系為例，要求同學從出題人的角度反思平面直角坐標系的考查點究竟是什么？讓每一個學生進行單獨思考，形成相關題目，教師帶領學生實地反思看自己的學習結果。
綜上所述，初中數學解題反思能力的培養是一個循環上升的過程。初中數學解題過程中培養學生的反思能力，可以體現在兩個方面：第一，閱讀題目;學生在閱讀題目的過程中能夠對其考查知識進行大致分析，因此教師可以加強對學生的提問，幫助學生對題目進行反思，找準學生應該反思的點，避免無效反思。第二，解答題目;學生在解答題目的過程中，教師應該鼓勵學生對自己的解答過程進行深刻反思，為學生創造積極反思的氛圍，在這個過程中，通過多種教學方式，多角度培養學生的反思能力。
參考文獻：
[1]李見文.從教師角度淺談初中數學反思能力培養[C].2019全國教育教學創新與發展高端論壇論文集（卷三），2019.
[2]張帆.初中數學教師教學反思能力培養的研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2020.
[3]韋凱烽.初中數學教學中如何培養學生的反思能力[J].考試周刊，2019，（88）：95-96.
作者簡介：魏艷（1994.08—），女，福建廈門人，大學本科，中學二級，研究方向：中學數學。
（作者單位：廈門市云頂學校，福建 廈門 361000）
作者：魏艷
學生為主的中學數學論文 篇2：
“自學·議論·引導教學論”中的“生本理念”芻議
摘 要：以學生為本的教育理念，堅持以學生為本，促進學生的可持續發展。這種新的教育觀突破了傳統教學觀念的牢籠，做到了真正關注學生自身的發展，使教學質量得到提高。通過在中學數學課堂中貫徹生本教育思想，把各種教育因素、理念、行動效果等綜合起來考慮，學生自身得到了全面合理的發展，教學過程也變得不再枯燥。只要貫徹“以生為本”的教育理念，尊重學生，相信學生，就一定能提高學生的自學能力。
關鍵詞：“自學·議論·引導教學論”;核心理念;評價體系
生本理念（又稱生本教育理念），是指“真正以學生為主人的，為學生好學而設計的教育”。生本教育的理念是一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生。生本教育理念首先是郭思樂教授在2001年提出的。生本教育實驗在國內百多所中小學開展后產生良好效果和巨大社會影響，引起了教育界的強烈回響。李庾南老師在《自學·議論·引導教學論》中明確提出：“自學·議論·引導”核心理念的深處正是“以生為本”的教育觀。
生本教育是一種嶄新的教育理念，它能使教育者在生本教育的實踐中充分體會到教育的真諦，享受教育的樂趣和學生生命力量的神奇，得到良好的發展。本文將圍繞生本教育理念在數學教學中的運用所引起的一些課堂變化來談談自己對生本教育理念的認識。
一、從“生本教育”模式看傳統教學模式的弊端
生本教育，顧名思義，即以學生的發展為本的教育模式。它所強調的是學生在教學活動中的主體地位。這種教學理念重新評估了教師在教學活動中的價值，使教師在教學活動的價值從屬于學生的發展需要，而不是學生的學習活動從屬于教師的教學活動。為教而學不再被認為是教學活動中學生學習地位應有的價值體現，相反，為學而教才是教學活動中教師的本分。也就是說，教開始成為一種由學的需要所引導的動態生成，而不再是原來我們所理解的固定的程式化設計和表演。當然，學生的學本身也應當是一種由師生的互動所激發的螺旋式上升的動態過程。在這個過程中，學生的學應當是自主的，這種自主具有一定的開放性，但同時又必須是具有某種規定性的：它必須是從教材所圈定的學習對象開始的旅程，但它允許這種旅行依據學生自己的發展能力走得更遠或在較低的起點開始這次旅行。換句話說，學生智力發育的水平決定了他們可能完全不處于同一起跑線上，教師作為學生智力發育的助推者，必須同時關注并主動服務于學生的差異性需求，在教學活動的過程性預備中充分參照此前所觀察到的學習水平差異做好必要的差異化的引導準備，同時必須使自己的實際引導活動具備動態生成性，而不是重新陷入固定的程式化模式。
所謂實際引導過程中的動態生成性，就是不以過去的印象為學生必然的學習反應，而以學生在差異化引導中實際的表現作為活動過程中最重要的關注，由學生設定教師的引導方向，教師依據學生設定的引導方向發揮自己的專業能力進行智慧的點亮。與傳統教學模式的預設與生成相比較，這是一種對不確定因素的智慧型應對活動，考驗的是教師靈敏的反應能力，而這種靈敏的反應能力要求教師始終處于智慧型思維過程之中，始終保持自身思維形式的開放性和思維效果的穿透性。這無疑是對教師在專業化成長道路上如何實現自身有效發展提出的嶄新要求。
與這種教師專業化成長相適應的教師師德素質表現應當是：教師必然是“學而不厭，誨人不倦”乃至“學而益樂，誨人益智”的。從而，教師將改變自身原來可能難以避免的對學生發展潛力難以開掘的焦慮和由這種焦慮所導致的焦躁，教師將由易怒型轉變為始終和藹可親、平易近人。這是一種教學過程中有實質可以觸及的“愛”的體現，而不是從前那樣的缺乏具體所指的空洞或者模糊的“愛”的表白。
從這個意義上講，生本教育實際上并不只是教師教學理念和教學設計的一種全新定位，而首先應當是師德范式的一種全新轉變。當然，這種提法是會受到質疑的，如同我們前面使用的那些概念如果沒有前述的具體界定，就會遭到依據自己原有的事實上并非其本質性規定的思維定式的質疑一樣，本質上，我們向來不會把教學過程中教師的這種以學生為中心的能力動態化生成服務意識和服務能力，對自己的修養境界訴求視為自己師德的一種必要規范，而是覺得我認真地備了課、我認真地按我備的課、我認真地批閱了作業、我對未能達到我的教學期待的學生已經采取了我所認為合理的促進方式肯定是我們師德圓滿的標準。但事實上我們可能一直在忽視我們所謂的認真備課以及合理的教學方式對學生進步的催化，實際上是遠離學生發展的實際訴求的。我們沒有把教學活動首先界定為學生發展需要所引導的一種滿足服務要求和服務能力的活動，我們在很遠的地方站著、走著，對我們的學生拼命地喊叫：“Follow me！Follow me！”而不是忽而在前指給走得快的繼續快進的方向，忽而在中搬開他們繞不過去的一塊石頭，忽而在后托起他們的手快步直行。直白地說，我們不是依照學生訴求的引導在引領學生，而是為了我們自己希望達到的目標在引領學生。
比如我們教學生學習冪的運算的時候，如果我們按照課本順序一步一步地往下演示同底數冪的乘法、冪的乘方、積的乘方、同底數冪的除法，并讓學生反復背誦它們的計算法則，我們以為這樣演示了、背誦了，學生在實際的綜合運用中就自然地學會了，而作業本一交上來我們卻是滿眼的失落，和他們一溝通才忽然發現，原來他們中的一部分人雖然把計算法則背得滾瓜爛熟，但這些人連什么是“冪”也還沒有搞清楚哎！
問題出哪兒了？
沒有注意學生學習能力的差異，沒有注意這種差異對我們課堂教學設計的要求，沒有在課堂教學環節中留給學生暴露自身弱點的機會，沒有把學生學習時的困難作為我們及時調整教學思路和教學環節的依據，沒有把學生當堂的反饋作為我們必要的關注。
不同的課程需要有不同的學習方式。同一種課程的不同學習對象，也會有適合它們的不同教學形式。盲目地推廣一種單一的教學模式是有害的，正如可以用某一種教學模式為主而必須輔之以其他教學模式的教學過程被單一化為這種綜合的教學模式的一部分是有害的一樣。我們這里提到的冪的基本概念、基本計算法則的教學，就需要以講述、演示為先導，以檢驗學生解決實際問題的活動為繼續，以教師再次的講述和演示為破冰之刀，學生課后練習才有可能不出現知識運用的困難。但如果是一堂習題課，學生課前已經嘗試過解決其中的問題，就完全可以是學生演示和講述引導下的學生討論，教師參與這種討論時化身為最后的迷津指點者。
二、生本教育理念是“自學·議論·引導教學論”的核心理念
生本教育理念之所以能夠取得巨大的成功，主要就在于生本教育能夠抓住教育問題的關鍵，將學生放在教學的主體地位，堅持以學生為本。這種將學生放在主體地位的做法，讓我們開始重新認識學生在整個教學活動中所處的位置。這是教育界對師生之間實質上所存在的一種關系的深入剖析之后對教育的本質的重新認識。
教學的主要目的既然是讓學生學會知識和相應的能力，只有“教”沒有“學”自然達不到目的，因此“學”者的主體地位必須處于顯著位置?！白詫W·議論·引導教學”以“以生為本”貫穿始終，就是對學習者主體地位的突出。
自學當然不是沒有教師引導和幫助的自學。即使是成年人的自學，不也需要有適當的輔導材料才會有比較好的學習效果嗎？關鍵的問題在于，學生對于需要學習的對象如何發生關注的興趣，并試圖通過自己對學習對象的文本的自主閱讀，檢測自己的了解水平和理解能力，發現自己需要教師給予他們什么樣的幫助，將這種需要反饋給老師，使老師引導的方向清晰化，使引導的方法及時獲得必要的調整，而不是依舊處于預定的程式化思路。
興趣的發生是需要必要的引導的。那種認為學生天然的具有對一切問題都會有強烈的求知欲的想法是不符合實際的。教學實踐中，我們常常會感慨自己教學生的熱情很高，恨不得把自己所知道的所有東西都教給學生，而學生卻總是沒有興趣跟著我們走。為了解決這種問題，教學實踐中對激發學生學習興趣做過非常多的探索。比如：情境化設計，以情境中的問題激發學生探索的興趣。教學實際中，大家對這種方式用得也最多。又如：問題導向設計，用學生自己面對的或可能會面對的現實問題被發現，激勵學生自己嘗試解決它，在解決過程中發現自己知識和能力上存在的不足，從而對老師幫助下解決問題產生渴望。這一種既可以是對共性問題的引用，更是對個體問題的引用。
數學學習的興趣可以這樣激發，而這個過程是不是正好滿足“自學·議論·引導教學”的核心理念？
任何一種教學模式都必須是開放的思維模式，生本教育理念可以以某種教學模式的形式來體現，但絕不應當只是一種教學模式的體現，它應當是多種模式創造乃至無限個模式的統一名稱，只要我們所創造的教學模式是學生發展所要求的。
三、生本教育理念教學價值評價體系
生本教育要求課堂教學必須是生動活潑的，因為生本教育本來就是生動活潑的。一種充分關注學生的實際學習需要的教學活動，如果是強制的、枯燥的、非自我興趣指向的活動，本來就不是生本教育的內涵和外延。只有師生同時處于創造性勞動的沖動，充分發揮自己的創造潛質，在創造中不知疲倦反而樂在其中，學習活動才會是可持續的。
當然，我們這里所說的創造并不總是指向在做前人未曾做過的事，只能是指向學生未曾做過的事。而為了使我們所做的事足以產生某種規律性的發現和對這種規律性的發現的熟練思維，我們的課堂教學活動當然不能不重視某些活動的適度重復進行和向課外的自然延伸。這就是我們傳統教育中早就有的課堂練習和課后練習。因為生本教育理念不是將傳統教育的一切合理經驗推翻，重起爐灶，而是扭轉一種以教師價值實現為唯一導向的教學價值評價方式。
目前，學生是教學活動的主體，這似乎已經成了一種不爭的理念，卻未必成為一種不爭的事實。正如杜威所說的，常有一些教育理念，為人們在理念上完全認同，而在實踐中卻徹底違背。遍觀我們的課堂教學事實就會發現，違背“學生主體觀”的情形比比皆是。譬如教師講風太盛，一講到底;譬如多媒體呈現過多，喧賓奪主，使學生眼花繚亂，難以消化，更無暇遷移;再譬如公開課上教師淋漓盡致地“秀一秀”個人的“優異”素質，使聽課教師的注意力過多地集中到教師身上，教師并沒有從“主體”的平臺上有所后退，甚至于不自覺地成為課堂的“霸主”，使學生一言不發。
以學生為本的教育理念，堅持以學生為本，促進學生的可持續發展。抓住了教育的關鍵，是符合我國經濟建設和科技發展需要的教育觀念。這種新的教育觀突破了傳統教學觀念的牢籠，做到了真正關注學生自身的發展，使教學質量得到提高。通過在中學數學課堂中貫徹生本教育思想，把各種教育因素、理念、行動效果等綜合起來考慮，學生自身得到了全面合理的發展，教學過程也變得不再枯燥。只要我們能貫徹“以生為本”的教育理念，尊重學生、相信學生，就一定能提高學生的自學能力。我們的教學才能既久且遠，只有這樣才能實現可持續發展。
參考文獻：
[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]郭思樂.以生本教育促素質教育的思考[J].現代教育論叢，2007（4）.
[3]李庾南.自學·議論·引導教學論[M].北京：人民教育出版社，2013-07.
編輯 溫雪蓮
作者：張修林
學生為主的中學數學論文 篇3：
淺議“同課異構”視角下初中數學課堂提問的策略
【摘要】“同課異構”要求增強學生學習的主動性，教師的授課方法要盡量與學生的現狀相貼合，這種授課方式與新課標的理念完全吻合，改變了傳統教師主導課堂的模式，而課堂提問作為授課的重要環節之一，對有效引導課堂和啟發鼓勵學生發揮著很關鍵的作用，怎樣在新課標的要求下提高課堂提問研究的有效性成了教育界普遍關注的話題，本文以初中數學教學作為研究的切入點，通過分析課堂提問的現狀，最后總結出“同課異構”視角下提升課堂提問有效性的策略。
【關鍵詞】同課異構 初中數學 課堂提問 有效性
【基金項目】河南省基礎教育教學研究課題，課題編號：JCJYC17030819。
一、“同課異構”的含義和特點
“同課異構”指的是針對相同的授課內容，由不同的老師根據學生的特點和現有的教學環境，結合自身的優勢，采用不同的教學方法進行教學，然后在課前、課中和課后進行評課，教師之間取長補短，不斷改良授課模式和方法。
“同課異構”具有針對性、創新性、開放性和適度性等特征，教師需要不斷推陳出新，挖掘自己的教育能力，進行創造性的教學，持續營造精彩生動的課堂氣氛，構建開放性的交流和溝通平臺，拓展教育教學理論探討的深度和廣度，根據不同學生的特點，采取有針對性的教學方法，在追求課程新穎性的同時，也要把握好“同課異構”的“同”，教師在課堂上不能過于重視表演和拓展，造成教學目標的偏離。
二、課堂提問的相關理論基礎
課堂提問是教師在備課環節或者隨堂講課過程中，針對授課內容圍繞教學目標和重難點設計出來的需要學生經過思考后回答出來的問題，課堂提問的范圍很廣，可以是對之前知識的總結，也可以是對接下來知識點講解做鋪墊，甚至可以通過提問，來激發學生的興趣，引導學生探索和發現新的知識點。
課堂提問的問題可以分為開放性和封閉性。開放性的問題是指沒有固定的答案，主要是為了發散學生的思維，回答問題的方式也可以有很多種，可以是口頭回答也可以是課堂操作演練，通過開放性的提問方式可以拓寬學生的知識面，將現有知識作為探索的起點和思考的基石，將知識實現活學活用的目的，著重于開發智力和創造力，表現在初中課堂教學中主要是指由舊的知識點推導出新的定理或推論，也可以表現為一題多解等方面。封閉性的課堂提問是指答案通常為固定的一個或多個，是一個事先確定的結果，主要用來考核學生掌握舊知識點的程度，回答封閉性問題需要學生經過回憶和復述的過程，有助于學生鞏固已有知識，為新知識點的學習做好準備。
課堂提問的結構可以分為直線式、輻射式和樹狀式。直線式結構是指問題和問題之間是環環相扣的，由一個問題引導出另外一個問題，問題之間在邏輯上呈現出一條直線的結構，上一個問題的結束就是下一個問題的開始，這類問題通常表現在初中數學證明題的推導過程中，步驟之間是互聯互通的一個完整的鏈條，問題之間不是并聯的，而是遞進式。輻射式是一個中心問題同時連接了多個分支問題，諸多分支問題由中心問題向四周散開，分支問題之間沒有直接的關系，但是可以通過中心問題產生間接的連接關系。體現在初中教學中主要指的是一個定理可以推導出若干推論，推論之間沒有直接聯系，但是每個推論都可以由同一個定理緊密聯系在一起。因此，初中數學教學中如果采取輻射式的提問結構，一定要把握好中心問題的提問方式，這將直接影響到整個提問的框架結構。樹狀式的問題結構是直線式和輻射式的結合，不是以一個固定的邏輯關系展開的，也不是由一個核心思想發散而來的，是多個直線式和輻射式結構排列組合而成，問題之間可以是并列的、遞進的、連環式的，也可以是間接相關的，這種提問方式在初中課堂上較為常見，怎樣把握好樹狀式的提問結構決定了課堂設計是否合理，成為課堂提問有效性的關鍵。
三、初中數學課堂中采取有效課堂提問的必要性
初中數學知識點相對于歷史、地理、語文等文科類專業來說，邏輯性較強，很多定理和推論需要長時間的推敲和理解，不能完全死記硬背，需要完全理解透徹才能在做題過程中得心應手。初中數學知識點相對于化學、物理、生物等理科類專業來說，又較為抽象，實驗器材較為單一，沒有相對豐富的實踐活動來提升學生的學習興趣，甚至出現一些晦澀難懂的證明題。因此，初中數學在授課過程中必須要采取有效的方式，才能達到和別的學科相對理想的效果，而有效的課堂提問就是授課方式的一個重要組成部分。有效的課堂提問可以提高學生的注意力，督促學生緊跟教師的教學節奏，按照預定的教學設計完成課堂教學，防止學生在課堂中開小差，同時，有效的開放式課堂提問可以激發學生的創造性思維，實現知識推導和遷移的目的，增強學生的學習熱情。封閉式的課堂提問又可以提高學生的復習效率，經過提問，學生回顧所學知識之后，可以及時查缺補漏。在進行課堂提問的過程中，師生可以實現積極的互動，增加師生之間的交流，有利于增進師生感情，營造良好的授課氛圍，學生的語言表達能力也得到極大提升，對學生學習能力的培養具有重要的意義。
四、初中數學課堂提問的現狀
課堂提問是授課不可或缺的一部分，是優質課堂的重要組成部分，是實現教學目標的重要路徑之一。教師通過提問可以將預先設計好的信息和思想傳遞給學生，學生接收到相關信號后再以回答的方式回饋教師，增強師生的交流與合作，教師可以隨時了解學生對知識點的掌握程度，并能總結出學生的大致思維方式。課堂提問是師生課堂互動的橋梁，是課堂上師生之間相互聯系的紐帶。但是，目前初中數學課堂上關于教師提問的技巧和方式還存在一定的問題，課堂提問的現狀不容樂觀，具體如下：
1.教師提問針對性和適應性不強。
數學學科相對于其他學科來說較偏邏輯性，學生在學會基本概念和定理之后，在最初應用能力方面會有所差異，如果課堂提問的內容完全實行隨機性原則，例如抽簽的模式，會造成一部分學生由于沒有理解透知識點而感到緊張，回答錯誤的情況下情緒又會低落，久而久之，學生會對回答問題產生抵觸心理。
2.問題與授課內容的銜接程度不高。
教師在課堂引導知識點時往往會采取詢問的方式，對于詢問內容的甄選如果和學生的認知水平不相吻合的話，造成適得其反的效果，由一個問題引向了另外一個問題，造成授課目標的偏離，很可能將學生的興趣點引向別的知識點，間斷了課程的流暢性和邏輯的嚴密性。
3.提問的內容對學生思維的啟發性不夠。
課堂提問的目的是引起學生的注意，激發學生思考和探討的興趣，如果把控不好問題的難易程度和探討的深度，可能因為問題太容易而導致學生不屑于回答，或者因為問題太難而造成學生怠于思考，也可能因為問題的范圍過于寬泛而致使學生無從下手，課堂提問變得可有可無，流于形式，難以達到提高學生學習主動性的目的。
4.對學生回答問題內容的有效性評價不夠。
目前的初中數學課堂提問環節結束時，教師對學生回答內容的點評往往以對錯作為判斷標準，對學生思考的深度、回答內容的關聯性、邏輯的嚴謹度、學習的態度等方面做出綜合點評，很容易將學生引導到只看重結果不看重過程的誤區，也無法透徹理解正確邏輯思維、數學學習方法的練習和培養路徑。
五、“同課異構”視角下初中數學課堂提問的策略
1.對授課學生進行充分調研，抓住學生的興趣點。
教師在課前備課、課中評課、課后總結環節集中探討時，要注意學生對知識點的反饋情況，數學學科具備的精確性特點促使教師很容易統計學生回答問題的結果和速度。同時，互相交流學生回答問題時思考內容的方向，并在課堂和課下觀察學生之間交流的內容、課外從事的具體活動以及假期的度過方式，隨機抽取一部分學生進行面對面談話，詢問學生最近所經歷的事情和關注的內容，最終教師團隊總結出學生的大致偏好和生活閱歷。在課堂提問時，注重設問角度新、設問方式新和設問內容新等方面，將提問的語句中多注入學生感興趣的關鍵詞，銜接學生正在或者將要從事的活動，運用網絡語言、影視作品流行語句、動漫作品中主人公的語調等方式詢問，戳中學生的興奮神經元，為課堂的順利進行注入活力。
2.多次對比問題回答的效果，提高問題的針對性。
對于學校的平行班，不同的教師分別各自設計問題，在每個班進行實驗性教學，教師在課后評價中，將學生回答問題比較好的提問方式和內容列舉出來，然后運用數學統計方法總結規律，結合之前學生考試的分數和成績分布情況，深入了解學生的學習情況，把握好學生的知識點扎實程度和邏輯思維敏銳程度，在相應的認知層次進行課堂提問教學設計，在學生現有的能力基礎上進行適度的拔高。通過新舊知識的相互作用建立聯系，通過問題的引領刺激學生，讓學生主動地去想問題、研究問題，通過自己的思維活動來獲取知識。
3.實現翻轉課堂，通過課堂提問啟發學生的探究思維。
“同課異構”的理念還注重增強學生學習的主動性，教育也是注重個人發展的過程，在課堂通過拋出探究價值高的問題，引導學生主動思考，激勵學生鍛煉出自學能力。傳統的數學教學模式較為單一，以教師為主導進行公式和定理的一系列數據演算，但“同課異構”理念要求把為學生服務作為提問的出發點，努力創設一種問題情境，使問題成為實現學生為主體的橋梁和紐帶。拋出的問題未必數量很多，但是問題的深度一定要把握好，教師把課堂交給學生也要注意一定的尺度，過于松散可能導致授課的進度受到影響，過于緊縮可能導致學生回答問題不夠全面、思考不夠充分，回答問題的形式可以進行多種變化，辯論賽的模式在一定程度上也有助于學生探討的積極性和思想碰撞的激烈程度，將學生變為課堂的主體，老師在提出問題的前后充當課程的引導者和知識的引路人。
4.提高點評學生回答問題的全面性。
“同課異構”的理念要求教師在教學效果的點評中要各抒己見，指出各位老師講課的優缺點，同樣，學生回答問題的點評中，教師也要重視點評的公允性，不能以數學題目解法的優良或者數據結果的對錯作為點評的結論，要在學生回答問題的內容中得出學生想要表達意思的完整內容，挖掘學生在某些知識領域的發展潛力，同時指出學生可能步入的誤區，盡量采取積極鼓勵的語言和語氣來全面評價學生的回答，增強學生的信心，消除問答問題的抵觸情緒，認識自身的優缺點，明確今后努力的方向。
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作者：王興豫 馮朝霞