語文閱讀主導教學管理論文范文第1篇
摘 要：生本化的初中語文閱讀教學提倡以生為本，一切為了學生，一切依靠學生。在教學方法的選擇上提倡“先學后教，以學定教”，讓學生積極、主動、健康地發展。但是在生本教育改革的實踐過程中，遇到了很多問題。比如，學習小組的建設，課堂學習活動的管理等。如何建立一套適合自己的生本語文課堂教學模式，是每一個參加教改老師的迫切愿望。下面就生本化的語文閱讀教學管理策略淺談一點做法。
關鍵詞：生本化；閱讀教學；學習習慣
一、生本化的學習小組建設
生本教育體系下的課堂，“小組是最基本的單位，學生的所有合作、交流、展示等學習活動都是通過小組開展的”。學生通過前置作業，對課本的內容有了初步的了解，因此，在小組討論的時候，就能暢所欲言，與其他同學分享自己自學的體驗和感受，學生的表達能力、動手能力得到充分發展·……這是我們所追求的小組學習的理想狀態。相反，如果沒有建設好生本小組，就不能做到面向全體學生。
1.科學地安排小組
我們在安排小組的組成時要通盤考慮所有的情況，不僅要考慮學生的男女搭配、思想性格、各方面的專長、學習能力，還要考慮到是不是好朋友等多種因素。最后形成一個小組，在這個小組里有一個擅長組織協調的，有一個擅長語言表達的，有一個擅長管理的、有一個擅長思考的，每一個都是組長，都有事可干，都充分發揮自己的優勢特長。這樣的安排可以讓小組成為一個獨立運作的小團隊，互幫互學，取長補短，好的學生有發展，弱的學生有進步。
2.培養學生良好的合作學習習慣
（1）學會傾聽
在生本課堂中，學會傾聽是一個很重要的學習習慣。因為需要合作探究的問題往往是學生個體無法解決的難題，在小組合作過程中，如果你不會傾聽組員的見解，你就很難突破問題的答案。因此，生本化的小組學習高效的基礎是學生養成善于傾聽的閱讀習慣，在全班交流匯報環節中，學會傾聽別人的見解，以獲取好的思路和方法。在全班交流匯報環節中，全面、正確地把握解決問題的思路。在傾聽時，不僅要聽清對方講了什么，還要找出對方對文本的理解與自己對文本的理解異同……便于在聽后對對方的發言做出評價、補充。
（2）學會質疑
古人云：“君子之學必好問?！辟|疑是生本化閱讀學習、思考中非常重要的一個環節。需要注意的是，質疑是需要開動腦筋的，是學生能夠在獨立的學習活動過程中對文本的理解產生問題，經過大腦深入地思索之后，把自己的不解和疑慮在小組或是課堂中提出來，以尋求其他同學或老師的幫助和解答。而學生提出問題的深度，就代表了他現有的知識水平。通過質疑提問，把自己不明白不理解的內容弄懂了，那么就能對所學知識內容的理解加深，學生也就自然進步了。
良好的合作學習習慣是有效合作的關鍵，傾聽和質疑是學生合作學習必備的兩大好習慣。
二、生本化的課堂活動管理
根據人的心理發展規律可知：“兒童天生就具有愛與人交往，好表現自己的心理特征?！薄敖處煶浞掷脤W生間的相互影響，讓課堂成為多向信息交流與溝通的平臺。讓每個學生以最適合自己的角色參與到課堂中來?！睂W生在小組中把自己自學的成果相互交流，答疑解惑，互學互助。每個小組的各個組長，既各司其職，又緊密配合。
1.提供良好的合作學習環境
課堂上，每個學習小組的成員各自明確了學習任務之后，根據分工進入小組合作探究學習階段。各個小組成員相互聽評課文的朗讀，互考互教課文的生字詞，并且交流自己對作品的看法，對不同的理解開展質疑、思考、討論、爭辯，一直到最后形成小組的共同學習成果。在整個過程中學習的環境是自由的、活躍的、快樂的。學生的學習環境越是自由寬松，學生所能激發的能量就越巨大。
2.教師適時地指導提升
生本化的課堂管理的核心理念是以學生為根本，充分發揮學生的主體作用，但這并不等同于完全放棄教師的主導作用。就以一堂課而言，教師是整個教學活動的推動者，是教學內容提升、拓展的主要舵手。因為學生的發言具有隨意性、粗淺性，甚至有時會走入認知的誤區，需要教師正確的引導。對于學習活動中有困難的，教師在必要的時候可以提一提。在這個過程中，教師既要起到主導作用，又不能把自己的意志強加給學生；既要讓學生體會到閱讀的樂趣，又要讓大家在分享中提升。
3.課堂小組展示
表現自己是學生的天性，學生總希望自己的學習成果能獲得別人的認可，而課堂展示就是生本化閱讀教學活動中學生獲得別人認可的最主要的方式。因此，學生都非常喜歡在課堂上展示自我。每當閱讀活動進行到小組展示的環節，各個小組都想一試身手。這就要求了小組成員提高展示的效率，其中一個方法就是在小組中有明確的分工，組員間能夠互相幫助，發言學生的展示一旦出現了“卡殼”或漏講，其他組員馬上要替補或是補充、提醒；小組展示時要求每個組員要聲音洪亮清楚，讓所有的學生都能夠聽得到、聽得明白；小組展示完畢后展示的組員還要和全班學生進行思想的交流，對其他小組成員關于文本內容的詢問和質疑給予正面的回答。根據前置性的作業布置內容，我們的展示方式也多種多樣，包括發言展示、朗讀展示、表演展示、比賽展示等。
參考文獻：
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（作者單位 浙江省臨海市第五中學）
？誗編輯 王團蘭
語文閱讀主導教學管理論文范文第2篇
近兩年, 我在閱讀教學上做了一些嘗試, 對“在教師主導下的學生自主閱讀”教學法有一些自己的體會。
一、閱讀教學離不開教師的主導作用
首先, 教師對閱讀教學的認識和理解至關重要。
教師要明確閱讀教學的目的、任務以及基本要求?！墩Z文課程標準》“課程理念”提出:“九年義務教育階段的語文課程, 必須面向全體學生, 使學生獲得基本的語文素養。語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情, 引導學生豐富語言積累, 培養語感, 發展思維, 初步掌握學習語文的基本方法, 養成良好的學習習慣, 具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力, 正確運用祖國語言文字。”在“總體目標與內容”中規定培養學生“具有獨立閱讀的能力, 學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感, 注重情感體驗, 發展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報雜志, 能初步鑒賞文學作品, 豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。背誦優秀詩文240篇 (段) 。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。”
可見, 培養學生的閱讀能力是語文教學的重要任務之一。教師必須從主觀上重視閱讀教學, 認真擬定不同學段的閱讀教學計劃, 深入開展閱讀教學研究, 并在教學中對學生進行有目的有計劃的、具體的閱讀指導和訓練。這樣才能提升學生的閱讀能力, 提高閱讀教學質量。那種隨心所欲、漫無目的的教學, 往往是只見樹木不見森林, 甚至是只識枝葉不見樹木的低效或者無效的勞動。
其次, 教師的閱讀儲備影響閱讀教學的深度和廣度。雨果談到閱讀的重要性說:“書籍便是這種改造靈魂的工具。人類所需要的, 是富有啟發性的養料。而閱讀, 則正是這種養料。”教師, 尤其是語文教師要多讀書。所謂“讀書破萬卷, 下筆如有神”。多讀書往往會有神來之筆。高爾基坦陳“我讀書越多, 書籍就使我和世界越接近, 生活對我也變得越加光明和有意義”。閱讀是我們認識世界, 認識生活的重要途徑。魯迅說:“讀書無嗜好, 就能盡其多。不先泛覽群書, 則會無所適從或失之偏好, 廣然后深, 博然后專。”只有讀的書多了, 閱讀的儲備豐厚了, 我們才能在深度和廣度上閃現智慧的靈光。
教師要舍得花時間讀書, 無論是古今中外的名篇佳作, 還是報刊雜志的時文美文, 我們都應該廣泛涉獵, 從中獲得豐富的營養, 為閱讀教學奠定堅實的基礎。
第三, 教師的教學策略決定閱讀教學的質量。正確的教學策略能夠引導學生很好的掌握閱讀的方法和技巧, 調動學習閱讀的積極性, 培養良好的閱讀習慣和興趣。教師既是閱讀教學的組織者和策劃者, 又是閱讀者 (學生) 的引導者和監管者, 還是閱讀的參與者。因此, 教師采取怎樣的教學策略, 往往直接影響閱讀教學質量。
二、引導學生用不同的方式進行閱讀
閱讀教學的目的是要學生會讀, 善讀, 能體驗, 會思索。同時要學生通過閱讀認識生活, 認識世界, 陶冶性情, 豐富內心世界。因此, 我們要有意識引導學生掌握多種閱讀方法, 方能更好地實現閱讀教學的目的。
1、反饋式閱讀。
反饋式閱讀即要求學生自主閱讀教師規定的閱讀材料, 將自己的閱讀所得用文字記錄下來, 并在課堂上向全體同學反饋展示。通過思維的交流和碰撞, 達到相互促進閱讀能力的目的。
我多是選擇教材中或課外讀物中學生經過自己的思考基本能夠理解的文章讓學生進行反饋式閱讀。比如教材中的《散步》、《羚羊木雕》、《貓》、《人生寓言》、《我的叔叔于勒》等, 還有課外讀物中的畢淑敏的《兒子的創意》、余秋雨的《垂釣》、祖家樂的《西瓜公司》等。
我指導學生進行反饋式閱讀時, 先讓學生在自己的筆記本上建立“字詞基礎”、“文學常識”、“精彩導入”、“內容概括”、“語言品味”、“質疑問難”、“體驗感悟”、“寫作借鑒”等知識框。然后要求學生在不交流討論的情況下, 利用課外時間獨立自主閱讀課文, 并根據自己的閱讀理解, 完成相應的知識框 (我根據學生的個體情況, 對完善和完成知識框有不同的要求) 。下一個環節是學生在課堂上進行反饋展示。最后全班共同研討, 在對重要的內容形成共識的基礎上求同存異。
學生的反饋展示有不少精彩的獨特的理解, 如精彩的導語:“你可曾了解他, 一個面部丑陋平庸的人, 卻是世界文豪。初次見到他, 你一定會懷疑, 但他從來不在乎, 對于他來說, 胡子、眉毛、頭發不過是用來襯托他那雙具有魔力的眼睛, 他高貴的、與眾不同的氣質都蘊藏在這雙深邃而具有豐富情感的眼里。讓我們通過他那雙眼睛來了解他豐富的內心吧!” (《列夫·托爾斯泰》) 妙趣的評點:“二黃毛雖然讀書時不咋樣, 但長大后卻是一個有骨氣的中國軍人, 他的勇敢值得我們尊敬。” (《我的第一本書》) 當然也有不當的或不深入的甚至錯誤的理解。教師既要遵循閱讀的自主性、差異性和開放性原則, 尊重學生的思考和理解, 同時又要發揮教師的主導作用, 對閱讀方法和具體理解給予恰當的指導和點撥。這樣才能做到既完成具體的教學目標, 又讓學生的閱讀能力逐步的螺旋式的提升。
2、現場式閱讀。
對于篇幅較短的或者理解難度不大的文章, 可采取現場式閱讀。就是規定學生在不做任何預習的情況下現場閱讀, 當堂展示交流。
例如用現場式閱讀教學魯迅的《雪》。我要求學生用15分鐘至少讀兩遍課文, 并仔細閱讀課后附錄:《追求美好理想的心聲》, 結合附錄認真理解課文。然后進行課文旁批。再用5-10分鐘小組交流, 互相補充, 形成小組共識, 并組織展示發言的語言。最后是小組派1-2名代表在全班展示交流, 教師做點撥指導。學生能夠準確理解江南和北方的雪的特點, 對優美的語言賞析也能到位, 也有學生借鑒作者的寫法描寫家鄉的小河。但是就“作者究竟喜歡北方的雪還是江南的雪”、“那是孤獨的雪, 是死掉的雨、是雨的精魂”的理解等問題有較大的分歧。在學生充分交流闡述之后, 我才做點撥指導, 引導學生正確理解課文內容和作者想要表達的思想情感。
我認為現場式閱讀的好處是能夠調動學生的積極性, 及時檢測閱讀效果, 及時進行反饋矯正, 從而激發學生的閱讀興趣。
3、追問式閱讀。
追問式閱讀是教師根據閱讀教學目的, 將閱讀訓練的重點難點設置成若干相關的問題, 構建閱讀的線索, 通過追問學生, 促使學生自主閱讀, 獨立思考, 達到對材料深入的體驗和獨到的解讀的目的。追問式閱讀還需要教師指導學生自我追問或同學之間的互相追問。
以小說《喂——出來》的閱讀教學為例, 我主要設置了以下問題追問學生。
(1) 讀了課文題目, 你對課文內容有哪些猜想?讀了課文后, 你的猜想有多少事正確的? (設計意圖:通過追問引起閱讀興趣。)
(2) 那一聲“喂——出來”和那一塊小石頭究竟來自哪里?你能復述這個故事嗎? (設計意圖:通過追問促進學生理解課文內容。)
(3) 讀了文章后, 你覺得作者想要告訴人們哪些道理?你自己有些什么啟發? (設計意圖:引導學生對小說主題的理解。)
(4) 你覺得課文哪些內容使人意想不到?哪些內容讓人既好笑又讓人深思? (設計意圖:引導學生對小說藝術手法的體會。)
學生之間也有一些有趣的追問。如“那位記者為什么一聲不響的解掉了繩子”、“那位學者為什么心虛”、“文章結尾問什么寫我們的城市越來越美好啦”等等。學生互相追問, 互相解答, 加深了對文章的理解。
4、再現式閱讀。
有些文章故事性強, 人物形象鮮明, 語言通俗易懂, 主題明顯, 這就適宜使用再現式閱讀。指導學生改編課本劇并現場演出來再現作品中的人物、故事情節、語言特色、主題思想等, 達到對作品直觀的理解。再現式閱讀還可以指導學生按不同的角色、不同的任務理解文章, 之后分別再現文章內容。
以教學《孫權勸學》為例。
我讓學生事先閱讀課文, 領會課文內容, 弄懂故事情節, 體會文中的人物個性, 以及文章蘊含的道理。要求每個同學都認真醞釀怎樣用課本劇的形式展演課文。然后我指導學生組內合作預演, 再推薦到全班展演。
學生的展演, 很好的再現了課文的情節、人物等重要內容。如在扮演孫權這一角色時, 學生們不但演出了課文中的形象, 有的學生還結合自己對《三國演義》的理解, 進行大膽的創新。其他的角色扮演也都很成功。這樣學生對課文的理解更輕松, 更深刻, 對閱讀也更有信心。
摘要：閱讀教學中怎樣體現教師的主導作用和學生的主體地位, 引導學生運用不同的方法進行閱讀, 培養學生良好的閱讀習慣, 提高閱讀教學的有效性, 是一個很值得我們探索的問題。
語文閱讀主導教學管理論文范文第3篇
摘 要：近些年國家對學生教育的重視程度不斷加深，要求他們成為學習的主體，通過自己的方式掌握相關知識點。對高中語文閱讀教學來說，需要學生具備一定的字詞儲備量和閱讀理解能力，教師可以在閱讀引導的過程中，根據學生的語文閱讀基礎，采用多樣的方式進行指引，促使學生在教師的帶領下，增強自身的語文核心素養。文章主要對基于核心素養的高中語文高效閱讀策略研究進行淺析。
關鍵詞：核心素養;高中語文;高效閱讀;策略
一、 引言
高中語文是學生必須掌握的重要課程，尤其其中的閱讀在語文學習中占有十分關鍵的比重。但是對高中階段的學生來說，他們在學習閱讀的過程中，主要是通過做題的方式掌握相關的閱讀技巧。這樣的學習方式不僅增加了學生的做題壓力，還降低了他們的學習效率，學生在短期內難以有效提升自身的閱讀核心素質。針對這樣的現狀，教師在高中語文閱讀教學的過程中，應立足學生的現實學習情況，選擇適合他們的教學模式進行講課，使得學生在教師的幫助下，不斷提高自身的語文核心素養。
二、 核心素養的含義
核心素養是每位學生都必須具備的一項學習能力，當他們在探索知識點的過程中，養成良好的核心素養，可以有效提升自身的知識點遷移能力和適應能力。教師在教學中重視學生的核心素養，不僅與國家提出的新教學政策相符合，還有利于從整體上提升教育事業的綜合質量。
三、 基于核心素養下高中語文高校閱讀教學的影響
（一）轉變教師的教學理念
過去教師在高中語文教學的過程中，主要是根據教學內容，結合課本中的文章，給學生講解相關的閱讀技巧。在閱讀課堂上通常是教師講課為主體，學生只能被動地跟著教師的講課節奏聽課?，F如今隨著國家頒發了新的教學政策之后，促使教師進行高中閱讀教學時，積極轉變以往的教學理念，將學生作為教學的主體，通過探究提問以及合作學習的方式，引導他們主動進行閱讀學習，培養他們批判性學習的能力。
（二）提高教師的職業素養
在國家提出了新的教學政策之后，對教師的教學提出了更高的要求，要求他們積極轉變以往的上課模式。但是對教師來說，在高中語文閱讀教學的過程中，已經適應了應試教育的講課模式，為了促使自身的教學方式緊跟國家的號召，教師就需要通過網絡學習、參加培訓會的方式積累教學經驗。這樣可以使得教師在鉆研教學方式的過程中，有序提高自身的職業素養。
（三）增強學生的綜合能力
自從國家制定了新的教學政策之后，對學生的語文閱讀學習提出了更高的要求，讓他們通過教師的指引，利用自己的方式掌握閱讀規律。在閱讀的過程中，有序增加自身的閱讀量，提高自身的分析能力和寫作能力，增強自身的語文綜合能力。
四、 高中語文閱讀教學現狀
（一）教師對新教學理念領悟不足
教師在高中語文閱讀教學的過程中，雖然會在課堂上引用一些新的教學方式，但是由于學生的聽課時間緊張，教師為了給他們講解更多的語文閱讀技巧，通常不會給學生留下多余的時間讓他們進行探討學習，從而導致新的教學模式成了一種形式，沒有將它們的優勢充分發揮出來。與此同時，部分教師在使用新的教學方式時，經常會出現掌控不好課堂節奏的情況，導致活動時間過長，使得學生在課堂上沒有學到多少有用的閱讀知識點，降低了他們的課堂學習效率。
（二）學生的自學能力較差
對高中階段的學生來說，他們在學習閱讀的過程中，習慣依靠教師的講解，掌握相應的做題技巧。當教師在課堂上有意引導他們進行閱讀自學時，很多學生經常會出現不知道該如何保質高效完成教師的布置自學任務，閱讀自學能力較差。再加上部分學習態度不端正的學生，在面對一些較難的學習任務時，通常會將這些任務推卸給語文閱讀基礎較好的學生，自己不能以積極的態度參與其中進行完成。
（三）學生的聽課興趣較低
學生進入高中時期之后，需要掌握的課程類型增多，且知識點較為繁雜，學習壓力較大。這樣的現狀導致他們在學習過程中，經常根據知識點的難易程度分配自身的學習時間和精力。對高中語文閱讀學習來說，很多學生在學習的過程中主要以做題為主，當教師在課堂上給學生講解相關的閱讀技巧時，部分學生就會出現注意力不集中的情況，不能以積極的態度配合教師，聽課興趣較低。
五、 基于核心素養的高中語文高效閱讀教學策略
（一）通過多樣的培訓方式，提升教師對新課改的認知程度
首先，學?？梢远ㄆ诮M織教師參加相應的高中語文閱讀教學座談會，邀請一些知名人士在座談會上給教師講解新課改的教學政策，促使教師在聆聽的過程中，提升自身對新課改的了解程度。為了防止教師參加完座談會之后，對座談會上學習到的內容出現遺忘的情況，學?？梢宰寘⒓幼剷慕處?，將座談會上講解的內容，用自己的語言方式進行整理，在整理中將自己對新課改的見解進行描述，并及時上交給學校的管理者。這樣不僅可以促使教師在整理的過程中，加深自身對座談會學習內容的印象，還有助于他們對自身的掌握現狀進行理性的認識，提高座談會的學習效率。其次，學?？梢远ㄆ诮M織教師參加相應的培訓會，在培訓上讓一些語文閱讀新課改教學優秀的教師，積極將自身的教學方式在課本上進行分享，促使教師在參加培訓會的過程中，積累相應的教學經驗，根據所帶班級學生的現實閱讀情況，進行適當更改，從而在今后的高中語文閱讀教學中，給學生帶來更好的課堂學習體驗，提高新課改語文閱讀教學質量。再者，為了調動教師對新課改閱讀教學的重視程度，學?？梢圆捎眯劫Y獎勵的方式，促使教師在課后通過網絡教學平臺，在上面查找相關的教學視頻，在鉆研教學模式時，提升自身的語文閱讀教學職業素養。要想確保薪資獎勵足夠公正合理，學?？梢远ㄆ谂汕蚕鄳墓芾砣藛T對教師的語文閱讀上課情況進行旁聽，在旁聽中將他們的講課方式，以及學生的反響以文字和圖片的形式進行記錄。在聽課結束之后，及時反饋給學校，學校根據管理人員的反饋，對教師的語文閱讀日常教學進行打分，以此作為后期薪資鼓勵的評價基礎。與此同時，學校還可以在期末時候，通過調查問卷的形式，讓學生根據教師的日常講課情況，以匿名的方式進行打分，促使教師結合學生的打分情況，分析自身在教學中存在哪些不足之處，從而在后面語文閱讀教學的過程中，及時進行改進和完善。在學生匿名打分結束之后，學校應及時對每個年級綜合排名前三的教師進行薪資鼓勵，這樣不僅充分尊重教師的教學成果，還能在一定程度上引導其他教師加強自身對新課改語文閱讀教學的研究力度，從整體上提升學校教師的教學水平。
（二）采用分組提問的教學方式，培養學生主動學習的意識
以往教師在高中語文閱讀教學的過程中，也會根據課本中的文章內容，向學生進行提問。但是提問的方式基本上是面向班級全體學生進行提問，沒有對學生的語文閱讀基礎進行全面考慮。從而導致部分語文閱讀基礎不好的學生，通常需要教師進行點名提問，才會主動站起來進行回答，在回答的過程中，將相關問題當成自身的學習任務，沒有主動探索的意識，降低了提問教學的質量。針對這樣的現狀，教師進行高中語文閱讀教學時，可以采用分組提問的教學方式，促使班級全體學生都能積極參與到提問教學中來，使得他們在解決問題的過程中，培養自身的思考能力和分析能力，提升學生的主動學習意識。例如，在講到“紀念劉和珍君”時，這節內容要求學生了解魯迅的寫作風格，理清文章思路，通過重點詞語理解作者的思想感情。教師可以在高中語文閱讀教學時，結合這節內容的教學目標，詢問學生這篇文章主要講述了什么內容？文章的結構是什么？主要是根據哪些字詞進行劃分等，當教師將問題制作好之后，可以將班級上的學生按照過去語文閱讀考試成績進行分組，在分組的過程中，將語文閱讀基礎優秀的學生和語文閱讀基礎一般的學生組織到一起，促使他們在解決問題的過程中，相互取長補短，提升他們的語文學習能力。在教師將班級上的學生分好隊伍時，可以將前面制定的問題，均勻分布給每個小組，在分布問題的過程中，盡量給每個小組都安排一些難易程度不一樣的問題，這樣可以引導語文基礎一般的學生主動參與進來。為了防止學生在解決問題時，出現不能準確把握自學內容的情況時，教師可以在他們交流的過程中，到不同小組進行引導，使得學生在教師的引導中，明確自身解決問題的方向。在學生交流結束之后，教師可以讓每個小組推薦一名成員在課堂上，將該小組負責的問題進行闡述，這樣教師能夠根據學生闡述的內容，分析他們對文章理解還存在哪些不足之處，結合教學內容當堂進行補充，讓學生在教師的補充中，提高自身對這篇文章的了解程度，不斷培養他們的主動探索意識，增加學生的語文核心素質。
（三）利用朗讀競賽的方式，提高學生的理解能力
過去教師在高中語文課堂上，也會挑選一些經典的段落讓學生在課堂上進行集體朗讀。由于每個班級的學生人數較多，這樣的朗讀方式使得教師只能根據學生的朗讀整齊程度分析他們的聽課狀態，難以促使學生在朗讀的過程中，達到以讀促悟的教學目標。針對這樣的現狀，教師可以在高中語文閱讀教學的過程中，利用分隊朗讀競賽的方式，促使學生在朗讀的過程中，通過字詞的變化，分析作者的思想感情，總結文章的脈絡變化，提升學生的語文閱讀理解能力。例如，在講到《囚綠記》時，這篇文章內容故事較長，段落較多，教師可以按照段落的形式進行劃分，然后讓班級上的學生自由挑選想要朗讀的內容，將挑選相同內容的學生組織成一個集體，然后在課堂上給學生留下一部分朗讀訓練的時間，促使他們在訓練的過程中，鍛煉集體的朗讀默契程度。這樣學生為了自身的朗讀節奏和音調高低與周圍同學一致，就會在訓練中充分調動自身的聽覺系統，通過發音的變化，深刻感悟文章的情感。為了調動班級學生的參與興趣，教師可以采用物品獎勵的方式激勵他們，端正他們的訓練態度，在朗讀中將自己的朗讀潛力徹底激發出來，提高朗讀競賽模式的教學質量。在不同集體朗讀文章時，教師可以根據他們的情感投入程度以及整齊程度進行打分。當學生朗讀結束之后，可以讓不同集體相互之間對其他集體學生的朗讀情況以打分的形式進行點評，在學生打分結束時，及時對綜合排名第一的集體進行物質鼓勵。在鼓勵中結合這節課的教學內容，給他們闡釋作者的思想感情，幫助學生更好地對文章內容進行理解，提高他們的語文核心素養。
（四）使用多媒體教學的方式，增強學生的語文綜合能力
以往教師在高中語文閱讀教學的過程中，也會利用多媒體給學生講解相關的文章內容。但是在采用多媒體教學的方式時，主要以展示文章知識為主，沒有結合多媒體中的內容進行二次教學，導致多媒體的講課方式成了一種形式。為了在高中語文閱讀教學中，充分發揮多媒體的優勢，滿足學生的閱讀認識需求，教師可以師生角色互換的方式，讓學生在課堂上以教師的角色，針對多媒體中的內容進行講課。這樣可以促使他們在講課的過程中，有序提升自身的語文學科素養。例如，在講到《邊城》時，教師可以在網絡上搜索沈從文人生經歷的相關視頻，促使學生在觀看視頻的過程中，提升自身對沈從文的印象。在學生觀看結束之后，教師可以將文章按照段落的形式分成不同的部分，采用前面分組的規則，讓他們在自己的小組中結合視頻，通過交流和翻閱課本的方式，制定相應的講課內容。當學生交流結束之后，教師可以讓每個小組派遣相應的學生，輪番在課堂上結合視頻進行講課，教師站在學生的角度進行詢問，促使他們在回答的過程中，不斷訓練自身的課堂反應能力，增強他們的語文綜合能力，提升學生的語文學科素養。
（五）借助讀書分享會的形式，加強學生的閱讀量
由于高中生的學習時間比較緊張，教師在高中語文閱讀教學的過程中，很少給學生開辟專門的時間舉辦讀書分享會。通常會布置相應的閱讀量，讓他們將閱讀過的文章經典字詞、句子進行摘抄，這樣的教學方式容易導致學生將其作為一項學習任務進行完成。在摘抄的過程中，不會對相關字詞進行深入研究，從而導致他們的知識遷移能力較差，在寫作中不能將自身積累的優美字詞進行靈活應用。因此，教師在高中語文閱讀教學的過程中，可以借助讀書分享會的形式，讓學生將自身近期閱讀過的文章名稱、內容進行詳細描述，在描述的過程中，可以通過自己的表達方式暢談自己對文章內容的看法。這樣不僅可以促使學生在讀書分享會上有序鍛煉自身的語言組織能力和表達能力，還能拓寬他們的視野，讓學生在參加分享會的過程中，通過其他同學的講述掌握更多的故事內容和字詞，間接地增加自身語文閱讀量。因為學生的自學能力較差，為了避免他們在讀書分享會上出現無話可說的情況，教師可以讓學生在課前將自身閱讀過的文章進行整理。在整理中先用自己的語言在筆記本上進行描述，課前由課代表收集起來，將其上交給教師，教師根據學生描述的內容分析他們近段時間的課外閱讀朗讀情況。因為學生的上課時間有限，為了防止部分學生在分享的過程中占用時間過長，影響其他同學的發言，教師可以在讀書分享會開始之前，規范學生的發言時間，讓他們在有限的時間內，將自身閱讀過的內容進行有效表達，提升學生的語文學科素質。因為每個班級學生人數較多，每個學生分享的內容也不盡相同，為了防止學生在聆聽的過程中，出現記憶偏差的情況，教師可以讓他們在其他同學進行文章分享時，將其他同學分享的內容用自己的語言在筆記本上進行記錄。在讀書分享會結束之后，將自己記錄的內容進行整理，促使他們在整理的過程中及時發現適合自己使用的經典字詞，提高語文核心素養。
六、 結語
綜上所述，在核心素養的背景下，教師進行高中語文閱讀教學的過程中，應對學生的閱讀基礎進行系統分析，采用多樣的方式引導，促使他們在教師的帶領下，不斷增強自身的語文核心素養。
參考文獻：
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作者簡介：李梅，甘肅省蘭州市，甘肅省蘭州市榆中縣恩玲中學。
語文閱讀主導教學管理論文范文第4篇
摘 要：小學語文主題性閱讀教學中，教師要發揮關鍵作用。具體策略為，精選主題閱讀材料，激活學生學習思維;優化主題閱讀設計，提升學生閱讀效果;升級主題閱讀訓練，形塑學生學習品質;豐富主題閱讀應用，培養學生學習能力，從而給學生帶來豐富的閱讀體驗和閱讀認知，促進其學科核心素養的生成。
關鍵詞：小學語文;主題性閱讀;策略研究
文獻標志碼：A
所謂主題性閱讀，是指圍繞同一主題，在一定時間內閱讀更多閱讀材料的學習行為，其具有系統性、梳理性、構建性等特征。在小學語文教學中，教師引入主題性閱讀教學模式，不僅能夠給學生提供更多閱讀感知學習的機會，還能夠培養學生良好的閱讀思想和閱讀習慣[1]。在具體操作中，教師要利用多種教學手段，精選主題閱讀素材、優化主題閱讀設計、升級主題閱讀訓練、豐富主題閱讀應用，以成功激活學生學習思維，形成嶄新的閱讀能力。
一、精選主題閱讀素材，激活學生學習思維
主題性閱讀素材極為豐富，教師需要有篩選意識，針對教學實際做出理性設計，關注教材文本、吸納課外讀物、整合歷史閱讀，從不同方向、不同維度展開操作，以激活學生閱讀學習思維。
（一）整合課內閱讀內容
主題性閱讀要先確定主題，教師需要對主題設計取向有充分的思考，閱讀主題角度眾多，教師在主題選擇時，不僅要考慮學生的閱讀基礎，還要注意體現創新性。特別要注意主題視角的選擇要體現一個“小”字，這樣才能有更強的可操作性，學生易于接受。有了閱讀主題之后，教師還需要針對主題為學生精選課內閱讀內容，語文教材是學生閱讀的重要文本資源，教師要對教材內容進行適當的篩選，以提升主題閱讀的匹配性。教材內容是以單元形式編排的，其單元主題是鮮明的，而教師為學生設計的閱讀主題和教材單元主題并不是一致的，自然要涉及到閱讀材料篩選的問題。小學生沒有主題閱讀內容選擇主觀意識，教師要給予更多的指導和幫助。
主題閱讀內容整合時，教師需要對教材進行深入分析，為學生提供更直接的閱讀感知機會。如教學部編版小學三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》，教師先讓學生自主閱讀文本內容，然后給學生設定了“天高云淡話金秋”主題閱讀活動：秋天到了，自然景觀發生了重要變化。秋風、秋雨最具特征的，結合《秋天的雨》《聽聽，秋天的聲音》兩篇課文，找出秋天的典型特點，展開集體展示活動，用自己的話說說秋風、秋雨都具有哪些突出特點？學生剛接觸單元內容，對后面的內容還不是很熟悉，教師給出具體任務，成功調動學生閱讀的主動性。經過閱讀、思考、討論、歸結，學生都能夠對秋色有更深刻的認知[2]。課堂展示時，學生表現積極，對秋色的描繪也非常貼切。教師將教材內容進行整合處理，讓學生針對鮮明主題展開閱讀學習，學生學習目標明確，閱讀關注點集中，其閱讀效果顯著。
（二）吸納課外閱讀素材
主題性閱讀需要豐富的閱讀材料加以支撐，教材內容畢竟有限，難以滿足主題閱讀的實際需要，教師需要有拓展意識，結合學生課外閱讀經歷，利用多種信息渠道，為學生提供更多課外閱讀信息和素材的機會，以滿足主題性閱讀的實踐需要。學生平時的課外閱讀呈現零散性，而且沒有太清晰的閱讀目標，教師在主題性閱讀內容整合時，需要給學生以適當的推介，讓學生能夠做好前期的閱讀素材搜集工作，確保主題性閱讀順利展開。學生占有信息能力日漸增強，教師不妨給學生布置一些課外閱讀素材信息的搜集任務，讓學生在具體搜集整合過程中形成閱讀認知，以支持主題閱讀行動的順利啟動。
小學生對童話故事有特殊的閱讀興趣，教師不妨為學生做出更多拓展性布設，讓學生結合課外閱讀經歷，以豐富主題閱讀素材。如《總也倒不掉的老屋》，這是一篇贊美奉獻精神的童話故事。教師在主題閱讀設計時，讓學生結合課外閱讀內容進行相關關聯性操作：這篇童話故事中的“老屋”形象極為典型，雖然自己老邁，但依然要為大家做一些事情。在我們閱讀經歷中，一定還記得“女媧補天”“后羿射日”的神話故事，這些傳說中的人物，都心系蒼生。結合課外閱讀內容，說說“老屋”形象的可貴之處。學生都有課外閱讀積累，自然會給出積極響應。課堂隨即進入熱議階段，學生各抒己見，教師也參與到學生的互動交流之中，以“奉獻精神可貴”為主題的閱讀活動順利推進。
二、優化主題閱讀設計，提升學生學習效率
在主題性閱讀設計時，教師要對閱讀主題進行優化處理，以提升主題性閱讀的適合性。學生有不同閱讀訴求，教師要充分考慮學生的閱讀實際，以便做出更為貼近的教學設計。
（一）簡化閱讀教學程序
主題性閱讀教學設計時，教師需要有優化意識，對主題性閱讀教學程序進行全面審視、分析、歸結、升華，幫助學生順利進入主題性閱讀操作環節之中，確保主題性閱讀效果。主題性閱讀教程主要包括幾個環節：主題確定、選擇內容、設計程序、組織發動、思考整理等。教師要注意對每一個教學環節都進行優化整合。主題選定主要是教師的責任，貼近學生閱讀實際作出選擇，學生接受更順利;主題閱讀內容包括課內和課外兩個方向，教師要事先做好準備，不妨讓學生適時介入;執行主題性閱讀程序時，教師要根據學生閱讀反饋實際做出教學調整;組織發動是對學生主題閱讀活動的具體管理，教師要與學生形成良性互動;思考整理是對主題性閱讀學習成效的梳理和總結，教師要引導學生學會回顧、歸結。
主題閱讀教程啟動后，教師要注意跟進給予具體的指導和調整，讓學生在主題閱讀中形成豐富的閱讀認知。例如《搭船的鳥》，教師在引導學生閱讀學習時，直接進入主題閱讀程序：翠鳥是一種專門捕魚的鳥，其形體有哪些特征呢？學生快速找到相關描寫，很快就給出閱讀歸結：羽毛翠綠、翅膀有些藍色、紅色的長嘴。教師繼續追問：翠鳥行動有什么特點？你還了解哪些鳥呢？學生回答：迅捷、快速，一下子沖進水里。有學生介紹小燕子，也有學生介紹鴿子，還有學生介紹鸚鵡。教師利用文本閱讀引導，讓學生直接分析小鳥的相關描寫，從外形到行動，抓住了鳥的基本特征來展開。特別是讓學生結合生活觀察，及時描繪小鳥的特點，將主題閱讀推向深入。針對以“鳥類特點描寫”形成的閱讀主題，教師直接切入主題展開相關閱讀討論，將學生帶入特定閱讀感知情境之中。
（二）創設閱讀教學情境
主題閱讀形式眾多，教師需要有篩選意識，針對主題性閱讀內容特點和學生閱讀學習實際，為學生創設適宜的閱讀環境。在文本主題性閱讀設計時，教師不妨利用多媒體、實物、文獻資料等手段，為學生創設主題性閱讀情境。文本內容關涉不同主題內容，季節、地域、風俗、山水、節日等，都可以構建成主題形式，詩歌、童話、寓言、神話等，也能夠體現不同的閱讀主題，誦讀、講述、討論、辯論、讀寫等，利用閱讀學習形式推開主題性閱讀，也能夠形成不同的閱讀情境，教師要綜合考慮，這樣才能給學生主題性閱讀以更有針對性的指導和規劃[3]。
多媒體的廣泛運用，為閱讀教學帶來更多展示選擇，如何提升契合性，需要教師做出理性思考。如《富饒的西沙群島》，教師在課堂之初，利用多媒體為學生播放一段視頻材料，并給學生提出觀看要求：這是專門介紹西沙群島的紀錄片片段，注意視頻中對西沙群島自然環境的展示，結合課文說說西沙群島有哪些突出的景色。學生開始觀看視頻，并自發展開集體討論。有學生認為，西沙群島附近的海水最美，色彩極為豐富，深藍、淡青、淺綠、杏黃等，各種顏色交匯到一起，更是呈現出一片絢麗的景象。也有學生對西沙群島的巖石留下深刻印象，這些巖石形狀奇特，長滿了各種各樣的珊瑚。還有學生介紹西沙群島附近的海生生物，對海洋生物資源有更多認知。教師利用一個視頻展示，將學生帶入“西沙我愛你”特定閱讀主題之中，讓學生通過視頻和文本介紹，對西沙群島的各種資源進行展示，讓主題閱讀學習自然發生。
三、升級主題閱讀訓練，形塑學生學習品質
主題性閱讀離不開切實的閱讀訓練，教師要注意精選閱讀訓練內容、創新閱讀訓練形式，形塑學生閱讀學習品質。
（一）篩選閱讀訓練內容
小學生閱讀基礎還比較薄弱，教師在主題性閱讀訓練設計時，需要充分考慮學生的閱讀學力基礎，還要關注學生的閱讀興趣審美價值取向。教師在閱讀訓練內容篩選時，需要以教材為主要載體，圍繞學生閱讀積累展開相關設計。誦讀課文、搜集典詞、分析佳句、整理注音、查閱教輔材料、鑒賞經典片段、復述課文等，都能夠給學生提供具體的閱讀目標和操作程序，幫助學生順利進入主題性閱讀環節。主題性閱讀和一般閱讀的最大區別是“主題”的呈現方式不同，主題性閱讀有鮮明的統一的主題存在，所有閱讀行動都需要圍繞這個主題展開，而一般性閱讀則屬于零散性學習，不需要有思考整合的環節。
閱讀主題的選擇要體現小角度，主題閱讀訓練設計也需要有更多關照性。如學習《大自然的聲音》時，教師為學生布置了“比喻巧運用”的主題閱讀訓練任務：大自然中的聲音非常豐富，作者將風聲比喻成手風琴演奏，將水的聲音比喻成打擊樂器。結合自己的生活經歷，你對大自然中的聲音還了解多少呢？能不能運用比喻的形式來進行形象展示呢？學生拿到這個訓練任務后，快速行動起來，積極搜索記憶，并進行比喻設計。有學生將大自然中的雷聲比喻成戰鼓，也有學生將大自然中的雨聲比喻成眾人的掌聲，還有學生將大自然中的鳥叫聲比喻成嬰兒啼哭。教師對學生的創意設計進行專業點評，給學生以更多的學習激勵。
教師結合教材內容展開延伸性訓練設計，讓學生圍繞大自然的聲音進行比喻訓練，這是更為細致的主題閱讀學習活動。因為目標集中具體，學生參與熱情很高，訓練效果顯著體現出來了。學生有一定的生活認知，讓學生結合生活經歷展開主題閱讀訓練，成功調動學生學習思維，并在不斷實踐嘗試中形塑學科能力。
（二）創新閱讀訓練形式
主題性閱讀形式極為豐富，教師要在教情和學情調查基礎上展開相關操作和設計。實地觀察、社會調查、信息整合、手工操作、讀寫展示、課堂辯論、故事演說、課本劇創編等，都屬于語文閱讀學習活動形式。在主題閱讀訓練啟動后，教師不妨給學生設定好閱讀活動程序，并組織和監督學生進入閱讀情境之中，針對不同閱讀學習目標展開相應的閱讀實踐活動，以形成系統性閱讀認知。主題性閱讀具有開拓性，教師在閱讀形式設計時，要根據教學實際條件，為學生提供更多延伸性訓練形式，學生接受度更高，其閱讀實踐效果也會更為豐富。
《司馬光》是一篇淺顯的小古文，教師引導學生完成翻譯閱讀后，為學生設計了“我是司馬光”的主題閱讀實踐性活動：司馬光砸缸救人，表現出高超的智慧。如果讓你來演繹這個操作過程，你會如何塑造這個形象呢？學生聽說要進行課堂演繹展示，自然是非常興奮和緊張。教師引導學生對人物展開具體分析，為學生設計臺詞動作表情做好鋪墊。經過一番準備，學生課堂演繹正式啟動，教師讓學生以司馬光的身份模擬救人場景，學生積極行動起來，課堂互動氣氛漸濃。教師組織學生對課堂演繹活動進行點評，主題閱讀活動獲得圓滿成功。
四、豐富主題閱讀應用，培養學生學習能力
主題性閱讀在學生生活中有廣闊的應用空間，教師要注意接軌學生生活認知展開讀寫訓練，促使學生樹立閱讀應用的自覺意識，并在不斷實踐歷練中培養語文學科能力。
（一）接軌生活閱讀認知
學生生活認知基礎呈現差異性，教師在主題性閱讀發動時，需要深入到學生群體之中，對學生的閱讀基礎、閱讀興趣、閱讀悟性等因素展開學情調查，特別是學生生活閱讀情況，是主題性閱讀發動的重要依據。如果有可能，教師不妨組織學生召開主題性閱讀專題討論會，征集閱讀主題、交流閱讀體會和閱讀經驗、提供主題閱讀線索，教師依據學生生活閱讀認知基礎展開相關組織和調度，其教學引導和規劃適合度會大大提升。隨著信息技術的不斷發展，小學生占有信息能力越來越強，借助網絡信息平臺，學生大多有一定閱讀經歷和積累，這無疑是重要的閱讀新情況，教師在主題性閱讀內容布設時，需要充分考慮學生的網絡交互能力。
教師在發動主題閱讀學習活動時，結合學生生活認知基礎展開調度，可以形成豐富的學習促進動力。如“小事不小”主題閱讀訓練時，教師為學生設計了即興演講活動，教師對演講主題、基本操作方式進行規劃和設計：我們身邊每天都會發生一些小事，這些小事并不小，對我們的生活產生重要影響。說說你身邊的小事，以即興演講的形式進行展示。學生開始搜集身邊小事素材，并嘗試演講。課堂演講開始后，學生都能夠結合身邊小事，闡述個性觀點，對這些小事進行點評。有學生評價同學亂給人起綽號的事情，認為這是不文明的行為，絕對不可忽視。也有學生認為，隨地吐痰現象還比較普遍，這是不講衛生的行為，應當引起重視。
（二）展開多重讀寫訓練
學生喜歡豐富多彩的主題性閱讀活動，教師在組織學生展開學習時，需要根據學生閱讀需要做出必要的調整。閱讀競賽、讀寫訓練、閱讀體會、閱讀游戲、網絡閱讀、電子作業等，都可以拓寬學生閱讀視野，提升學生閱讀學習品質。特別是帶有互動性質的閱讀學習活動，學生喜聞樂見，其訓練價值也更值得期待。如果有可能，教師不妨吸納學生的參與意見，為主題閱讀活動設計提供更多參考。學生對閱讀訓練有不同需求，教師對此要有理性認知，要從大多數學生閱讀需要出發，讓更多學生能夠主動參與到主題性閱讀活動之中，這樣的閱讀訓練才能有更高的價值。
主題閱讀訓練形式眾多，教師需要有創新意識，對這些操作形式進行創意設計，以有效提升學生的參與熱情。如以“快樂學習健康成長”為主題的閱讀活動，屬于讀寫主題活動范疇，教師為學生提供一些閱讀提示和操作規劃：學習是快樂還是痛苦的呢？在不同人眼中有不同答案。如果你是快樂的人，學習就是快樂的。從學習中發現樂趣，這是產生快樂的源泉。拿起你的筆，寫出你的快樂實踐。學生根據教師布設展開了讀寫訓練，教師跟進指導學生學習操作，課堂訓練進入嶄新階段。學習成果展示時，教師組織學生對讀寫訓練情況進行監督評價，課堂互動學習氣氛被激活。一個主題性讀寫訓練活動，將學生帶入特定學習思維情境之中，給學生以更劇烈的思維沖擊，其學習效果顯著。
主題性閱讀需要有基本的操作步驟，先確定閱讀主題，然后是精選閱讀內容，設計具體的閱讀策略，最后是進行閱讀思考梳理，形成閱讀成果。小學生還沒有自覺展開主題性閱讀的能力，教師需要給予及時的幫助，以有效提升其閱讀學習品質。閱讀是學生個性學習行為，教師要尊重學生的閱讀個性追求，在主題性閱讀布設和發動時，需要體現因材施教原則，以滿足不同群體學生的閱讀學習需要。
參考文獻：
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[3]薛婷玲.讓主題閱讀引領兒童精神成長[J].小學教學參考，2018（9）：76—78.
（責任編輯：蔣 琰）
語文閱讀主導教學管理論文范文第5篇
[摘 要]深度學習是信息時代的產物，它的出現為教育變革提供了轉機，小學語文閱讀教學中的深度學習的特點表現為文本“讀解構”有深度、知識運用有維度、思維發展有高度、審美教育有溫度。從深度理解能力、深度運用能力、深度思維能力、深度審美能力4個方面來實施深度學習策略，實現深度學習在小學語文閱讀教學中的有效運用。
[關鍵詞]小學語文閱讀教學;深度學習能力;培養策略
信息社會對人才知識體系建構的要求有很大的改變。信息社會存在傳播速度快、信息量大、知識大爆炸等特點，對人才的創新能力、知識體系建構能力等關鍵能力都提出了新的要求，這些能力正是深度學習所追求的，深度學習的出現為當前語文閱讀教學中出現的不足提供了一條改革思路。小學生的語文知識基礎薄弱，閱讀能力不足，淺層學習特征明顯，小學語文閱讀教學需要深度學習的加持。本文基于對小學語文閱讀教學中深度學習的內涵、特點的分析，提出了小學語文閱讀教學中深度學習最后的結果指向，從深度理解能力、深度運用能力、深度思維能力、深度審美能力4個方面來培養學生的深度學習能力。
1 小學語文閱讀教學中深度學習的基本內涵1.1 深度學習
深度學習這一概念源自于早期散文閱讀研究。1976 年美國學者在研究大學生進行大量散文閱讀任務時，讓學生用以下兩種方法閱讀文章并進行測驗：（1）直接對文章進行記憶并測試，稱之為淺層學習;（2）讓被實驗者先學習文章進行系統的學習，在理解的基礎上進行記憶并測驗，即深度學習。對比實驗之后分析結果顯示深度學習的這組被試普遍比淺層學習的記憶效果好[1]，由此深度學習開始嶄露頭角，被研究者所重視。目前，對深度學習的理解大致有以下幾種觀點：（1）認為深度學習是一種學習方法。例如Marton等人認為深度學習是在氛圍自由寬松的環境中，在教師的指導下，學習者通過全身心的主動參與，利用頭腦中已有知識建構新舊知識之間聯系的學習方法，主要目的是讓學生掌握最佳學習結果。結果顯示，學習者在面對同一學習任務時，采用不同的處理方式（即表層處理方式或者深層處理方式），學習結果出現了顯著差異[2]。（2）深度學習是一種學習過程。如郭華教授從學科的本質入手，認為深度學習是學生掌握學科知識的本質，理解學習的過程，具備批判性思維，獲得發展的有意義的學習過程[2]。還有學者認為在這個過程中，學習者通過積極認真的學習態度，建構深度理解知識的途徑，運用解決問題的策略，對學習環境以及已有教育資源的掌握進行反思管理[3]。（3）直接認為深度學習本身就是一種學習。黎加厚教授在對布魯姆教育目標分類學的基礎上，試圖理解深度學習的含義，他認為深度學習是指學習者能夠用批判性思維進行學習活動，并且新知識能與原有知識發生化學反應，最終學習者能將已有知識遷移到新情景中解決問題的學習[4]。（4）將深度學習定義為獲得某些關鍵能力的路徑。如Beattie V基金會在實施深度學習研究項目的過程中，認為深度學習是要讓學習者掌握必備的“negligence”，主要需要掌握的核心能力是核心學科知識、批判性思維、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力、解決問題等6種基本能力[5]。
上述研究者從不同的角度對深度學習的內涵進行了闡釋。但相關文獻中缺乏在具體學科中對深度學習能力培養策略的研究。因此，本文試圖在通過分析深度學習的內涵、特點的基礎上，著重進行小學語文閱讀教學中深度學習能力培養策略的研究。筆者認為深度學習是在氛圍自由寬松的環境中，在教師的指導下，學習者全身心地主動參與到知識的學習中來，利用頭腦中已有的知識建構新舊知識之間的聯系，全面整合信息，利用高階思維掌握文本內容解決問題并且審美觀得以提升的學習過程。
從上述概念中筆者把深度學習能力歸納為以下4種：（1）理解能力。深度學習強調理解學習者的內部動機，學習者能夠將頭腦中已有的知識與新知識進行辯證的聯系，去粗取精，得到自己想獲取的知識。（2）運用能力。深度學習強調學以致用、融會貫通的學習方式，學習者要掌握的是知識產生的過程，領會知識的本質，學會將所學知識遷移到復雜情景中的能力。（3）思維能力。深度學習作為信息時代學習方式變化的指標，本身追尋的是批判性思維、創造性思維思考方式。（4）審美能力。也就是審美價值觀的培養，深度學習要求學生積極投入情感，通過團隊合作的過程來思考知識產生后面的情感、價值取向。
1.2 小學語文閱讀教學中的深度學習內涵
2005年深度學習引入我國后，已有學者將深度學習與語文具體學科聯系起來，如有學者認為語文中的深度學習是學習者在對文本了解的基礎上，將自己的思想、情感融入認知結構中，批判性地理解文本，建構語文學習的全面性[6]。有的直接對小學語文深度學習進行研究，比如李廣認為小學語文深度學習是師生共同學習語文中契合的單元主題，利用自身經驗與學習的內容、情景進行對話，培養語文能力，建構知識體系的過程[7]。還有的學者則進一步將深度學習放置在小學語文閱讀教學中，認為深度學習是小學語文閱讀教學中的學習者在對文本進行初步了解的基礎上，面對問題時進行深度思考，多角度地理解建構，全方面地進行閱讀教學活動，建構學生自己的閱讀體系，培養閱讀能力的過程[8]。由此可見，學者們對深度學習在語文閱讀教學中的研究大多離不開幾個關鍵句的體現，離不開對閱讀文本本質的理解、新舊知識點的聯系、文本知識體系建構以及在發展思維的基礎上語文能力的培養。
基于此，筆者認為小學語文閱讀教學中的深度學習是指以確立高階思維發展為目標，師生圍繞小學語文閱讀中適合的內容，積極投入高效的學習方式，創設建構促進深度學習的真實情境，與語文知識發生聯系，培養學生的語文學科素養。在小學語文閱讀教學深度學習能力培養中，教師緊緊圍繞“四個能力”進行閱讀教學，理解語文閱讀教學中核心知識的產生、發展過程，從而建構學習者自己的新舊知識的聯系;運用多種閱讀方法探索文本的本質，學會在現實中實現知識的遷移;創設開放的環境氛圍，促進小學生創造性思維的初步發展;師生共同感悟語文閱讀教學中優美的語句，體會文本背后情感的誕生過程，培養小學生的合作意識，養成正確的審美價值觀。
2 小學語文閱讀教學中深度學習的特點
小學語文閱讀教學是根據小學生心理的發展過程，針對語文學科的人文性、工具性、審美性、思想性等特點，指導小學生從文本中獲得意義的過程。在這個過程中語文素養的培養是很重要的。語文素養以培養語文能力為核心，語文能力包含語文知識基礎能力、建構能力、寫作運用能力及思維能力等?；谝陨戏治?，筆者結合深度學習的特點，提出了小學語文閱讀教學中深度學習的核心特點。
2.1 文本“讀解構”有深度
師生對語文文本的“讀解構”，就是通過閱讀、理解、建構賦予沒有生命的文字以生機，讓作者的文章得到二次生命。在語文教學中，閱讀是處于核心地位的，對語文閱讀教學文本的解讀水平直接決定了語文教學的質量。深度解讀文本，對學生的語文學科素養的培養、學生字詞句篇章的理解、學生價值觀的建構、多元思維的培養都有著難以替代的影響。因此，要培養學生的深度學習能力，就必須要實現對文本的深度解讀。要讓文本有深度，“解讀”是關鍵，小學語文閱讀教學比較重視對文章中字詞句的建構、寫作背景及背后情感誕生過程的解析，要求盡量站在作者的角度去深度解讀文章。深度學習對于閱讀文本的理解是需要透過現象看本質的深度理解，從對文章的“讀解構”來深度理解文章。學生需要從對文本浮于表面的理解變為挖掘文本背后的寫作手法、寫作緣由及寫作特點;從文本的字面意思深入追尋文本背后蘊含的思想價值觀;從對一篇文章的孤立理解變為立足于整個單元的評價、應用及反思[9]。
2.2 知識運用有維度
在對文本充分理解和建構之后，便開始涉及到知識的運用?！斑\用”在教學中是指教師在沒有明確指出問題該如何解決的前提下，學生在適當的情境中會使用正確的方式解決問題，它是“遷移”意思的具體化[10]。維度是要用多角度、多層面的視角去評判事物?！斑\用有維度”是指在語文閱讀教學中，深度學習強調在教學活動中，教師要教會學生如何將所學知識服務于新情境。尤其是在現代信息技術發達的前提下，深度學習強調通過全新的理念、手段、方式來理解新知識，并能分析評價這些知識，追求知識的多層次化。于是，知識多角度運用就顯得尤為重要[11]。因為學生身處的環境不再像以前一樣信息來源單一，教師只需讓學生學會知識應付考試即可。隨著信息技術的發達，學生的信息接收面迅速擴大，他們獲得信息的媒介增多，單純的知識已經不能滿足學生適應社會的需求，他們面對的環境錯綜復雜，活學活用才是解決問題的方法，知識的多角度運用才能幫助他們解決問題。
2.3 思維發展有高度
經過不斷的實踐，學習者在運用知識的過程中思維將會得到同步發展，深度學習的隱性變化或關鍵所在也是思維的發展，也就是通常所說的引導學生從低階思維走向高階思維[12]。高階思維指高認知水平層次上出現的心智活動或認知能力，它在語文教學目標中具體表現為分析、綜合、評價和創造4個環節，鼓勵學生“存疑”“存異”。這也是深度學習的主旨，通過達到高級認知來解決復雜問題，培養創造能力。在語文學科中，文章都是由字詞句段構成的，語言的作用是將人們的思維表述出來，思維發展才是最為重要的。對小學階段的學生來說，他們正處于具體形象思維為主逐步過渡到抽象思維的階段。小學低年級的學生需要借助具體的事物來理解字詞;小學高年級的學生開始逐漸了解了事物的本質屬性和非本質屬性，學會邏輯思辨[13]。在學生的成長過程中，思維的發展是循序漸進的過程，需要在課上課下不間斷的培養，所以高階思維方式的形成也是日積月累的過程，用學生感興趣的問題帶動學生思維，留時間給學生思考，聽取學生的答案，促使學生思維得到碰撞，散發思考的火花，培養學生高階思維。
2.4 審美教育有溫度
小學語文閱讀教學的深度學習研究關注知識、能力形成背后的價值觀問題，在“課標”中，小學語文的學科素養中有一條是要提高學生的思想道德修養與審美價值觀。何為審美價值觀？審美價值觀是人生價值觀的一部分，指在主客體統一的審美價值關系中審美主體所形成的審美意識觀念[14]。因此，小學審美教育不應再像從前那樣，教師用寥寥數語總結課文背后的情感，這樣的語言表述冰冷且毫無生機，學生不能切身體會文本所表達的情感。審美教育的“溫度”就是要創設情境讓學生去感知美，切實體會到文本背后所蘊含的“美”，并在學習者的心中留下了“美”的種子，并在適宜的情境中促使其生根發芽，培養學生的良好的審美情趣及發現“美”的能力。有“溫度”的美育是學習者全面發展的重要組成部分，通過引導學生主動探究文本背后的美，促使學生健康心靈的發展;有“溫度”的美育也是真正實現語文兩大特點（人文性與工具性）統一的重要手段，通過讓學生在正確的審美觀念中獲尋到人文價值，培養學生高尚的審美情操。如在執教《山中訪友》一課中，教師引導學生扮演作者與“山中老友”對話，學生自創一問一答法把課文轉化為詩歌，學生感受課文的音律美，然后教師讓學生模仿作者把改編詩句運用于生活中，編一首小詩。
3 小學語文閱讀教學中深度學習能力培養策略
本文在充分理解小學語文閱讀教學中深度學習的內涵、特點的理論基礎上，深入研讀“新課標”中關于小學語文閱讀教學的特點，提出了由師生共同形成的深度學習能力培養策略。
3.1 深度理解能力：理解與建構
1） 透過文章的“讀解構”挖掘文本的深度理解，獲得知識的豐富性和完整性。深度理解是深度學習的衍生品，最終指向的是學生理解能力的發展，幫助學生從閱讀文本的表層深入到文本內部邏輯的理解;從文字表面獲取的信息深化到對文本背后的思考、情感等方面的理解，指向的是學生理解的全面性和豐富性[9]。在小學語文閱讀教學中，教師的教學能力決定了學生能不能發生深度學習這個行為。教師帶領學生一起提煉重點，帶著一顆充滿質疑、批判的心去理解文本，才能促使深度學習的產生。在這樣的前提下，學生不再是單獨的個體，教師也不僅僅是知識的傳授者，師生之間共同討論新知識，共同理解新觀念，在遇到困難時，學習者及時尋求教師幫助。教師及時反饋并與之共同尋求解決問題的思路，形成一種積極有趣的學習氛圍。學生在切身參與的過程中，體會到學習的樂趣，才能達到深度理解，獲取知識的豐富性及完整性。
在語文閱讀教學中，要獲得知識的完整性，首先應該打牢基礎，基本的文學素養在點滴之間建立，換言之就是通過文章“讀解構”來建構基本素養，小學語文閱讀教學中的深度學習是圍繞文本中的閱讀篇目進行全方位、多元的“讀解構”。因此，可從以下幾方面著手進行文章的“讀解構”：（1）借助多種資料閱讀文本，教師的教學參考、學生的小學教材全解、多媒體的運用都能幫助學生多角度閱讀文本。同時要注重學生的個性化閱讀，因為閱讀是學生的個性化行為，教師要引導學生深度專研文本，主動思考，加深理解，獲得思想啟迪[15];（2）深度理解文本，深化理解語文學科自身知識的豐富性，不斷更新與豐富語文學科知識;（3）建構語文知識之間的聯系，每個單元都是由相同主題的不同文章構成，每篇文章的謀篇布局必然也是有相似之處的，找到文本之間的共通之處，建構語文知識之間的聯系。
如在《白鵝》一文的教學中，教師基于對全班學生充分的了解來設計學習卡片。首先布置了關于字詞、閱讀的預習檢測卡，要求學生自主學習，通過查字典找出不認識的字。使用批注式閱讀方法勾畫文章的重點字詞句，重點勾畫出白鵝的“高傲”這個引領全文的詞。其次是調動孩子頭腦中的知識結構，分析豐子愷先生的生平，討論他的作品，實現學習者與作者的溝通，體會作者對白鵝的喜愛。然后以自主學習—小組討論—小組匯報的形式展現學習結果，師生充分討論前三段（重點教會學生學習方式），學生自學后幾段，教師以檢測卡形式檢測學習成果。學生在自主學習的過程中，通過教師的指導不斷深化對文章的認識，對豐子愷筆下的“白鵝”有了更深刻的認識，學習到了這種描寫動物的方式，同時對第四單元中表達作者對動物真正的喜愛和真誠的贊美一章有了更深刻的理解。
2） 重構閱讀知識體系，促進知識深度整合。在充分理解的基礎上，教師要幫助學生建構屬于自己的知識體系。語文的整個知識體系有其內在邏輯性，學生語文基本能力的培養需要在契合的單元中進行整合性的學習[16]。但是在小學語文閱讀中，教師經常會發現學生的知識結構是斷層的：已經學過的知識點無法在頭腦中形成知識結構，找不到單元、課文之間的關聯，建構不起知識之間的聯系。為了能建構知識體系，首先，需要預先激活學生的先期知識，將學生已有的背景知識遷移到新學習的文章中，學生的學習變得更容易和結構化。其次，教師要帶領學生一起深度加工閱讀知識，整合知識，對文章的整體和部分之間的關系做條理化的梳理。然后是將所學習的知識與學生自己人生經歷聯系起來，將學習到的知識應用到實踐中，形成難以遺忘的印象。讓學生學習的東西能夠真的幫助他的人生道路，探索更有意義的生命歷程。最后，為了更好地完善自己的知識體系，需要深度加工，加工的意義核心內容就是同化信息，學生新學習的知識與其頭腦中已有的知識發生了聯系，這樣的閱讀加工方式才是有效的。例如講解完人教版五年級第三單元時，教師帶領大家以思維導圖的方式回憶本單元的內容，強調本單元以說明性文章為主，畫出思維導圖（見圖1），這樣，本單元的所有內容很清楚地呈現在學生眼前，學生能夠回顧本單元內容，整合知識體系。
3.2 深度運用能力：本質與遷移
1） 探尋文本規律，學會“舉一反三”。小學語文課本中的每一篇文章的存在都有典型性和契合性，每篇文章都有要表達的中心，展現了不同的價值取向，且這些價值取向都與當代主流價值觀相符合[17]。也就是說透過文章應該看到后面所蘊含的本質，感知社會主流的價值取向。在教學過程中應該怎樣抓住文章本質呢？
首先是在基于事實的基礎上，對所學的文章進行深度理解。方法如下：（1）要注意培養語感，語文歸根到底就是說和寫能力的培養，“說”就是一個鍛煉語感的過程?！皶x百遍，其義自見”，讀得多了對文本的理解就會更深一層。（2）教師要定期把在閱讀教學中經常出現的知識點或是單元主題梳理清楚，梳理知識點的過程就是教師不斷整合自己知識體系的過程，對經常出現的詞類、短語結構、句子成分、常見修辭格都能很好地運用，遇到相似的文本時，幫助學生舉一反三，建構自己的知識體系。如教師在教學五年級下第四單元時，開篇會給學生做一個單元導讀課，告知本單元的學習方法（采用關鍵詞/中心句歸納法），讓學生回憶之前學過的相關內容。頭腦中有了清晰的預設，調動已有知識庫，走進單元學習。（3）運用多媒體技術方法幫助學生理解課文，學習者的視覺沖突會更深刻。然后整合頭腦中的信息，深度挖掘文章的本質。每篇文章都有其重點，當所獲取的知識變成學生生活的因素，學生的學習熱情就會被調動。在實際生活中靈活運用所學的知識和方法，這才是小學語文教學的追求，從學到會用，是一種進步，也是一種完善。
2） 創設情境，體驗閱讀知識的誕生，學會知識的遷移。興趣是最好的老師，當學生能夠掌握知識的規律后，會產生成就感，就能輕易掌握知識。因此教師需要給學生創設合適的情景，一個可以激發學生求知欲的恰當情境。為了創設情境，首先，教師要提出問題，利用已有的語文資源，將問題融入情境，引起學生的注意，讓學生開始探尋問題當中自己熟悉的要素。其次，對問題進行分類，運用動態的、批判性的思維來思考問題，利用自己的主體性、合作學習等多種方式找出答案。最后，語文是實踐性很強的學科，教師應密切注視社會的變化和學生的發展。在閱讀教學中創設情境，將生活和語文聯系起來，讓學生通過閱讀發現與生活的聯系，或者利用多媒體手段將課文中的某些片段以圖片或者影像的形式呈現出來，讓內容更立體，學生更容易理解。如《伯牙絕弦》一文的教學，為了讓學生迅速進入情景，教師播放了我國十大名曲《高山流水》，將學生們從下課歡快的心情中迅速轉入“子期死后，伯牙痛失知音，摔琴絕弦，終生不操，故有高山流水之曲”的情境中，帶著知己般的情感進入課文的學習。
3.3 深度思考能力：批判與創造
1） 緊扣閱讀文本，激發主動思考的興趣。深度學習的一大特點就是破除學生在課堂上的“非參與”現象，讓學生“有深度”地主動參與進課堂，走進閱讀課堂，通過將閱讀中有趣的、可以展現的情境鑲嵌在課堂中，創設出與課文有關的情景，激發學生的閱讀興趣，使其對課文中發生的故事產生好奇心，觸發學習者的內在學習動機，去了解文中發生的故事。兒童與生俱來的好奇心是特別強烈的，教育者要給予他們足夠刺激或新鮮的事物，讓兒童產生追求真理的興趣。主動思考的興趣能夠讓學生在輕松愉悅的氛圍中好好學習。
在《梅花魂》一課中，教師提出：“梅花魂除了代表外祖父對祖國的眷念外，象征著什么？”學生主動思考并進行一系列的討論回答后，第十位學生站起來回答道：“我覺得梅花魂代表了外祖父眷念祖國的心?！边@個答案是師生共同討論的結果，比教師直接講出答案讓學生印象深刻得多。主動思考是學生主動和文本產生聯系的過程，學生通過不斷地閱讀、查閱資料、咨詢老師，反復論證自己頭腦中已有的知識經驗，探尋滿意的答復。學生能夠體會到成功的喜悅，得到更全面的發展，擺脫淺層學習中死記硬背、以教師的答案為答案的困境，讓深度學習在閱讀教學中開花結果。
2） 教師創設問題導向的課堂，激發學生創造能力。在學生勇敢的質疑中，迸發出了批判的火花，也為創造能力的培養埋下希望的種子。創造力的培養正是當前我國教育極度缺乏的，深度學習的出現給了創造力存在的土壤。深度學習對語文閱讀來說，是一把可以解決低階問題的利刃，深度學習所要求的高階思維也與新課標中對教學中需要發揮師生的主動性和創造性的要求一致。需要自主合作探究的方式來更好地進行語文閱讀的學習，因為問題的提出、分析、解決過程就是創造思維產生的過程[18]。所以，首先，教師要充分尊重學生的意見，不隨意打斷學生的思考，給學生心理上的安全感，明白自己的意見是可以被采納的，讓學生放心大膽地提出問題。其次，要引導學生發現問題。對自己感興趣或者不理解的地方提出質疑，大膽推理，小心求證，對文章中重點的字、詞、句進行分析，嘗試提出問題。教師引領大家發現問題的過程，就是對學生創造性能力最好的培養。接著是分析問題的過程。在這個過程中教師需要創設問題導向的課堂，利用現代發達的教育技術，整合教育資源，精心設計教學過程，讓學生在和諧的氛圍中和教師一起感受分析問題中動腦的過程。最后是解決問題的過程。多設計一些發散性思維的問題，在學生思考的過程中多給啟發，破除“標準答案”的陳舊觀念，培養學生的創造性思維，同時能夠更深層次地整合自己的內部資源，進一步完善知識體系。如學習完人教版五年級下冊說明文整個單元后，教師讓學生細致地觀察梨或香蕉的外形，找到特點，寫一篇說明文。通過這樣的方式將閱讀與寫作聯系在一起。學生在觀察梨后發現：梨的切面、形狀、味道映射在每個人心里的特點都是不一樣的。學生根據自己實踐結果結合課上所學的說明方法完成了一篇說明文，思維能力得到了提升。
3.4 深度審美能力：合作與感悟
1） 運用小組合作學習，培養學生的互助能力、溝通能力。在深度學習中，十分推崇合作學習，因為在語文閱讀教學中，深度學習指向核心素養的培養。為了促進學生的合作意識、競爭意識的養成，在閱讀教學中，教師將學生分成幾個小組，把文章分為幾個部分，每個小組負責一個部分，每個小組成員又承擔各自不同的任務，為了能更好地完成任務，小組成員之間需要互相合作，共同努力。在這個過程中，學生為了完成自己那部分而主動學習，同時也能感受到團隊的力量，促進合作學習的產生。與此同時，在學習的過程中，組員之間需要溝通，有深度的交談也能提高團隊的凝聚力，對學生的口頭表達能力也能更好的培養。如在講解《白鵝》的過程中，自主學習階段（20分鐘）給學生充分的時間思考討論：“白鵝的高傲體現在那些地方？”學生先自己勾畫書上有關白鵝高傲的句子，然后小組討論自己勾畫了哪些詞句，并告知原因。在討論過程中找出共同勾畫的地方，討論自己單獨勾畫的詞句能不能體現白鵝的高傲，最后總結。在這樣的學習中，學生的合作能力、溝通能力都得到了質的提升。
2） 培養學生良好的審美情趣，感悟美好生活。深度學習強調的是基本素養的培養，希望建構的是核心能力都得到發展的教學課堂。在這些良好品質培養的基礎上，審美教育被提出。審美教育需要一個人整體的素養作為基礎，需要通過直接參與審美活動的實踐來培養，通過課文的講解聯系生活來提高學生的審美能力。張詩雅認為深度學習中價值觀的培養是通過價值嵌入和價值評判兩種方式得到的，是將價值觀轉化為具有情境性和實踐性的模式表征，為學生深度挖掘教材中的正面價值化提供全面的框架結構[15]。小學階段的學生，正是良好的性格和三觀形成的關鍵期。語文閱讀教學中尤其重視審美價值觀的形成，通過欣賞課文的語言美、感知課文的內容美、體驗課文的思想美來形成對文本背后情感的解讀，培養學生的審美能力。
教育者可通過以下幾點培養審美觀：（1）深度分析文本背后蘊含的“美”。教師備課認真，思維活躍，帶領學生充分發揮自己的想象力來還原當時的場景，可借助多媒體等信息設備給學生展現畫面，體會作者寫文時的心境感悟。（2）深度設計場景。教師對課文的理解比較深入，可設計場景，幫助學生矯正部分不太清晰的認知，對于難以理解的段落、句子也充分予以解釋說明。（3）選擇合適的單元，進行深度實踐。例如，在講解季羨林先生的《懷念母親》時，可以將作者對母親的愛充分表現出來，還原到生活中，讓學生想想在生活中母親對自己無微不至的照顧，做一個角色扮演游戲或“角色互換”，讓學生當一個星期的媽媽，感受母親對家庭的奉獻。有了生活中真實的感悟作鋪墊，學生對本文的理解會更上一層樓。（4）要對學生的審美感悟做深度評價，教師引導學生對文中的“美”做出解讀，每個學生因為已有知識體系不同，答案不盡相同。然后，組織大家討論理由，互相評價，對背后的情感進行深層次的反思感悟。
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語文閱讀主導教學管理論文范文第6篇
隨著計算機技術、移動通信技術、微電子技術等信息技術的飛速發展，全社會已經步入“互聯網+”時代。語文閱讀教學置身其中，自然不可避免也受其影響。從多元路徑的博客空間、形態各異的網絡交互性讀寫平臺到數字化圖書館、各類讀書網站，網絡閱讀學習工具日益強大，閱讀交流資源也日益豐富和成熟。這些不僅拓展了學生語文學習的空間和視野，而且為語文閱讀教學向更深廣的方向發展提供了有力的依托。
一、“互聯網+”時代閱讀教學的變化
（一）閱讀教學內容的變化
《基礎教育課程改革實施綱要（試行）》指出：“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的內容和有力的工具?！钡捎谶^去科技欠發達，因此，信息技術與教育教學缺乏整合。在傳統的語文閱讀教學中，我們仍然單純地使用文選型教材，這些教材內容雖然文質兼美，但其內容更新換代慢，缺乏時代氣息，并且具有普遍適用性，不能考慮到學生個體差異和地區差異，所以導致學生沒有閱讀興趣，缺乏閱讀情懷。
“互聯網+”時代下的語文閱讀教學，較之傳統意義上的閱讀教學課堂，有著不可比擬的優勢。它不僅帶來了海量的信息資源供師生閱讀，而且還為教學內容的開發提供了廣闊的空間。利用網上應有盡有的閱讀資源，教師可以在預定的教學目標下，靈活地對文本內容進行剪裁、重組等操作，輕而易舉地實現文本內容跨越時間、空間的自由整合，加之互聯網提供的各種免費閱讀網站，教師還可以基于教材內容進行拓展、增添，極大地豐富了語文閱讀教學內容，彌補了單純依靠教材教學的局限性。例如：在學習《故鄉》這篇課文時，教師為了指導學生學習魯迅先生寫景的藝術手法，便可利用網絡平臺，打破教材分冊編排的局限，將魯迅的《社戲》、《祝?！?、《從百草園到三味書屋》、《雪》等篇目中寫景的章節、語句進行剪裁，重新整合到一個文檔中，然后發布到班級QQ群、微信群里，作為學生專題性閱讀的范本，與學生共享。再如：教讀史鐵生的《我與地壇》時，可讓學生課下上網閱讀海倫·凱勒的《假如給我三天光明》，并寫讀書筆記發布在空間、博客上，使其從心靈深入感受何為“自強不息”；在教讀朱自清的《背影》時，可將劉墉的《沒了手的爸爸》和林海音的《爸爸的花兒落了》作為課下網上閱讀任務，并寫讀后感在班級群里交流，讓學生體會深沉的父愛。充分運用“互聯網+”時代帶來的便捷資源，將總屬于一個教學目標之下的多個文本鏈接起來，不僅克服了教材的單一性、孤立性，拓展了閱讀教學內容，而且開拓了學生閱讀視野，豐富了學生的閱讀情懷。
（二）閱讀教學模式的變化
在“互聯網+”時代沒有到來之前，網絡技術、多媒體技術等在教學中的應用還沒有得到普及，語文閱讀教學基本上還處于“一面黑板、一支粉筆、一本教材、一張嘴”一統天氣的格局，教師一味地講解、傳授，學生機械地接受、記憶是傳統語文閱讀教學中最常見的模式。因此，導致學生閱讀學習的積極性和主動性普遍不高，閱讀教學效果“少、慢、差、費”。[1]
伴隨著“互聯網+”時代的到來，各種信息技術日益普及，基于Internet的教育網絡也得到了廣泛地應用，學生得到到越來越多的上網機會，語文課本已不再是學生閱讀學習的唯一材料，語文課堂也不再是學生獲取閱讀資源的唯一途徑。如果教師還只是采取傳統的閱讀教學模式，勢必會引起學生的反感。不如順應時代發展潮流，將互聯網與閱讀教學相結合，激發學生學習熱情。例如：基于“互聯網+”時代背景下出現的網絡課程、校園網絡合作閱讀、遠程協作學習等網絡閱讀學習方式，學生可以在課前上網查詢、瀏覽與本節課相關的圖文資料，遠程與同伴合作，利用超文本、超鏈接等方式組織管理閱讀到的各類信息，以便課堂上與老師、同學交流；課后師生還可以通過E—mail、BBS、ICQ、QQ、微信等網絡交互讀寫平臺分享閱讀體會。此外，教師也可以根據閱讀教學的實際，借助互聯網，靈活組織閱讀教學，課堂上學習有典型性、有難度的文章，將輔助性或難度稍易的文章作為課下閱讀材料，由教師錄制視頻、或讓學生通過網絡課程、在線學習等方式自主閱讀。如：人教版高中語文必修一第一單元是現代新詩單元，教師可以帶領學生閱讀稍有難度的《沁園春·長沙》、《雨巷》，將《再別康橋》、《大堰河——我的保姆》作為課下閱讀任務。這樣既能激發學生的閱讀興趣，又能較好地完成閱讀教學任務。再如，人教版高中語文必修二的第四單元是演說詞單元，其中收錄了三篇中外有名的演說詞，學習本單元可以培養學生深刻透徹的說理能力和清晰的邏輯思維能力。教師可以這三篇文章為切入口，讓同學們課下借助互聯網自學與此單元對應的選修課本——《演講與論辯》，這樣可以起到很好的督促作用?？梢?，互聯網已經把學生的閱讀引向了更豐富的文字材料、更深刻的內心活動、更廣闊的生活空間。閱讀教學中的學生不再是知識的被動接受者，而是可以與教師平等交流對話的學習主體。因此，在“互聯網+”環境下“課堂閱讀教學應擔負起示范作用，才能體現語文的真正價值?！盵2]
通過互聯網與閱讀教學相結合，改變了傳統上以“教”為核心的、單一的閱讀教學模式，使閱讀成為每個學生日常生活中的有機組成部分，而不再是為完成學習任務的“負擔”。
（三）閱讀教學效果的變化
早在幾十年前林語堂先生就在《論學問與知趣》中對語文閱讀教學進行了猛烈地抨擊：“所謂學習就是喜愛。學生應對閱讀發生狂喜，但是從小學到大學的研究院，教師總有一種才能，就是把讀書的樂趣擠出，使之變得干燥乏味?！笨梢?，傳統的閱讀教學只重視枯燥的基礎知識的傳授和機械的技能訓練，而不重視結合學生的日常生活和時代發展成果來培養學生的閱讀興趣。這勢必會導致語文閱讀教學進入“閱讀就是訓練，訓練就是做題，做題就是考試”的誤區，教師厭教，學生厭學，教學效果自然不佳。
在“互聯網+”時代背景下，我們力求通過將信息技術與語文學科整合來提高語文閱讀教學質量，改善閱讀教學效果。其中，交互式電子白板在語文閱讀教學中的使用，打破了原來基于ppt課件的封閉式、只能由教師來操作的輔助性教學方式，大大提高了語文閱讀教學的開放性與生成性。例如：閱讀一篇敘事性文言文如《塞翁失馬》，如果只利用單一的ppt課件，將作者、作品以及文言文中的古今異義、一詞多義等知識羅列出來，讓學生被動接受、機械記憶，實踐證明其取得的教學效果普遍較差。但如果利用電子白板來教學，教師可以將本篇文章的主要情節濃縮成四字短語或一句話，然后打亂展示與之匹配的圖片，請學生利用交互式電子白板的連線功能，按照情節發展順序將其與對應圖片連接起來。這樣不僅幫助學生梳理了行文脈絡，而且鍛煉了學生的思維，提高教學效率。再如：教師還可以利用交互式電子白板的書寫功能、批注功能、遮罩功能與拖拽功能等，幫助學生掌握古今異義、一詞多義等文言現象。蒙臺梭利說過：“只讓我聽，我會忘記；讓我看了，我就記住了；讓我操作了，我就理解了?！彪娮影装遢^之以往的黑板和ppt課件，其優勢是它能給我們提供一個很強大的交互空間，讓學生親自參與教學之中，極大地提高了學生的閱讀興趣，改善了閱讀教學效果。此外，基于建構主義教育理論的Moodle平臺在語文閱讀教學中的運用，可以從“創設教學情景、開展小組合作學習、實時測驗、互動評價”[3]等多個方面解決傳統閱讀教學中存在的問題，優化閱讀教學效果；還可以用電子書包提供的讀者和發表功能，鼓勵學生在閱讀教學結束后寫讀后感，促進讀寫結合，提升閱讀教學效率。
面對“互聯網+”時代為語文閱讀教學帶來的各種便捷成果，我們應該理性對待，合理選擇，不能僅僅局限于技術層面的交互，只有做到根據教學實際、針對教學重難點選擇合理的教學工具，才能真正改善語文閱讀教學效果。
（四）閱讀教學評價的改善
評價在閱讀教學中占有很重要的地位，通過評價不僅可以判斷學生在閱讀學習中的收獲與不足，而且為教師調整教學策略，開展更有效的閱讀教學提供依據。布盧姆也指出：“評價是一種獲取和處理用以確定學生水平和教學有效性的證據?！钡z憾的是，在傳統的閱讀教學中教師往往只進行靜態的、定量的評價，或者將教學評價作為鑒別、區分學生的工具，而不注重其促進學生全面發展的功能，這就從根本上背離了閱讀教學評價的意義。
“互聯網+”時代下的閱讀教學評價較之傳統的教學評價有了很大的變化，主要表現在教學評價的原則和形式上。網絡環境下的閱讀教學評價更注重發展性、多樣性、關注過程性的原則，即教師關注每一位學生的發展、促進學生的全面發展；采用文字描述、“量表評價”、“成長記錄袋”等多種形式對學生的閱讀進行評價；更多地對學生在互聯網環境下閱讀學習的鑒賞與感受、思考與領悟、發展與創新等過程作出評價。教學評價的形式也是多種多樣，如評價主體不再只是教師，同學、學生自己都可以成為評價者、評價方式既可以是自評也可以互評還可以師評等。改變了傳統閱讀教學評價的弊端，使評價真正成為促進學生全面發展的工具。
二、“互聯網+”時代語文教師的應對策略
（一）要提高信息素養
隨著信息化社會的到來，教師的信息素養已經成為教師的基本素養之一。所謂教師的信息素養是指教師為了適應信息化社會對教育的要求而必須具備的收集、分析、處理與呈現信息以及應用信息技術和信息資源處理教育教學問題的能力。[4]特別是在“互聯網+”時代背景下，信息技術與語文閱讀教學的整合對語文教師的信息素養提出了更高的要求。因為“互聯網信息既豐富又散亂，對特定的學習任務來說，無用信息乃至垃圾信息占到了絕大的比例，有用信息往往淹沒在大海般無用信息之中，中小學生從其中獲得完整的教益而不要教師指導的可能性非常之小?！盵5]這不僅要求教師在面對網上海量的信息資源時要擦亮眼睛、仔細甄別，根據教學內容和學生年齡特點、知識結構，選取恰當的閱讀資料為教學所用，而且要提高自身運用信息技術的能力和水平。而近年來興起的電子白板、Moodle平臺等新型教學工具的熟練運用對于很多年齡稍大的教師來說是一個不小的挑戰。借助“互聯網+”帶來的技術優勢，提高語文教師的信息素養，不僅能改善閱讀教學現狀，而且對整體語文教學質量的提高大有裨益。
（二）要實現角色轉變
在傳統閱讀教學課堂上，“學生閱讀得很少，而教師關于閱讀的談話卻很多?！保ㄌK霍姆林斯基語）隨著“互聯網+”時代的到來，語文教師已不再是“講臺上的圣人”和“信息壟斷者”，四通八達的網絡信息源為學生的閱讀學習提供了廣泛的途徑。在互聯網上，信息的傳播與接收對所有師生來說都是平等的，因此，在網絡環境下的閱讀教學中，語文教師必須盡快完成自身角色的轉變。
1.由信息搬運者轉變為文本創新解讀者。既然基于互聯網，師生可以獲得等量的信息，那么如果教師還像以往一樣，將教參上的信息直接搬運到閱讀教學課堂上，必然會使學生感到索然無味，學習積極性不高。這就要求每一位語文教師善于思考、細讀文本、努力發現，將學生似懂非懂的問題講透、將學生能理解的部分講深、將學生不以為然的內容講新。一位具有獨立思想、能對文本進行創新解讀的語文老師和一位只會堆砌即成結論、搬運現成信息的語文老師，他們的閱讀教學效果是截然不同的。2.由知識灌輸者轉變為能力培養者。傳統教育觀念認為，要想獲得能力必須先具備某方面的知識，即知識是能力的前提?！盎ヂ摼W+”時代改變了知識與能力的關系，它認為獲得知識的能力、運用知識的能力遠比獲取知識的內容重要。因此，要求語文教師在閱讀教學過程中避免單純地給學生灌輸知識，而應該培養學生借助互聯網進行自主閱讀的能力，指導其正確閱讀的方法。
（三）要改變教學行為
在“互聯網+”時代下，語文教師除了要提高信息素養、轉變教師角色外，還應改變教學行為。主要表現在：
1.對待學生的態度要尊重、鼓勵。在傳統的閱讀教學活動中，教師由于掌握著“一手資料”，往往不尊重學生的話語權，不能鼓勵學生針對文本提出問題與困惑、對權威大膽質疑，這樣就導致了學生不自信、缺乏質疑精神。而“互聯網+”時代為我們提供了一個平等的交流學習平臺，網上無限的學習資源不僅可以幫助學生解答閱讀中的困惑，有些學生甚至可以借助互聯網超越教師對文本的解讀水平。因此，在閱讀教學活動中教師應本著尊重的原則與學生進行平等、民主的對話，鼓勵學生向老師、向文本“發難”，師生共同商討、切磋完成閱讀學習。2.在課堂管理上要及時反饋、調節。課堂管理首先要有反饋信息，尤其在網絡時代，要求教師對學生的反饋信息敏感接收、準確判斷、果斷處理。由于互聯網信息魚龍混雜，而學生年齡小、心智不成熟，對各種雜亂的信息缺乏判斷能力，因此需要教師通過他們的課堂反饋、作業反饋等及時發現問題并作出適當調節。3.在學習評價上要體現發展性、開放性。傳統的學習評價往往是單一的、封閉的，不能對學生的閱讀學習進行全面考查，不能對其閱讀學習過程中出現的問題及時給予指導和幫助，因此不能達到促進學生不斷發展的目的?！盎ヂ摼W+”時代的到來給我們提供了各種網上交流、反饋、評價系統，可以讓師生通過互聯網輕而易舉地實現自評與互評，然后將來自各個角度的評價綜合，最后做出既定性又定量的全面評價。
在“互聯網+”時代，信息技術運用于語文閱讀教學中是必然的，因為它確實能夠為語文閱讀教學提供一個良好的情境與環境。但我們也應該明確，信息技術的使用是為了促進教學而不是為了使用信息技術而使用信息技術。因此，理性、客觀地看待“互聯網+”時代對語文閱讀教學的影響，并積極反思，不僅對提高學生閱讀能力、積淀語文素養有重要作用，而且對推動語文閱讀教學改革大有裨益。
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（林肖永 安徽師范大學文學院 241000）