俄語寫作課程教學大綱范文第1篇
一、國際貿易本科專業人才培養目標及其課程體系特點
國際經濟與貿易本科專業 (簡稱國際貿易) 是培養適應當今經濟社會發展需要, 較系統地掌握經濟學基本原理和國際經濟、國際貿易的基本理論, 掌握國際貿易的基本知識與國際貿易實務基本技能, 了解當代國際經濟貿易的發展現狀, 熟悉通行的國際貿易規則和慣例, 熟悉中國對外貿易的政策法規, 了解主要國家與地區的社會經濟情況, 能在涉外經濟與貿易部門、外資企業及政府機構從事經濟與貿易業務、行政管理、調研與策劃等工作的復合型、外向型、應用型的高級專門人才。
國際經濟與貿易本科專業學生需要通過學習經濟學、管理學的基本訓練, 特別是馬克思主義經濟學和國際經濟、國際貿易的基本理論和基礎知識, 具有理論分析和實務操作的基本能力。具體而言, 畢業生應掌握馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想的基本原理, 具有良好的思想品德和強烈的社會責任感, 掌握現代經濟學的基本理論與分析方法, 能運用計量、統計、會計方法進行市場調研分析和相關定性和定量研究, 了解我國及世界主要國家和地區的經濟發展狀況與對外經濟貿易政策, 能夠熟練地掌握一門外語, 具有聽、說、讀、寫、譯的基本能力, 能夠熟練利用計算機從事涉外經濟與貿易工作。
國際經濟與貿易本科專業課程體系涵蓋經濟學與管理學教學領域, 課程體系內容豐富, 知識面廣, 同時課程體系的知識綜合性和關聯性都很強。例如講授國際經濟學這樣一門專業核心課程時, 需要學生具備較好的微觀經濟學和宏觀經濟學基礎。同時國際經濟與貿易本科專業需要培養學生比較強的實踐能力, 使學生能夠通過課程體系中相關課程的學習能夠勝任國際貿易相關工作, 而國際貿易實務是一個非常復雜且對人才素質要求非常高的工作, 這也就使得現行高校國際國際貿易專業招生規模大但難以滿足實際工作需要的原因。
二、高等院校國際貿易專業現行教學的不足
(一) 忽略基本理論和基本分析能力的訓練
國際經濟與貿易專業本科課程教學體系由基礎課、專業基礎課和專業課構成, 現行的國際貿易本科專業一個突出問題在于基本理論和基本分析能力訓練不足。近年來, 很多高校特別是一些地方高校為了突出教學特色, 對國際貿易本科專業課程整體課時進行調整, 不斷推出新的專業課, 以前一些專業選修課變成專業必修課, 并提高專業課教學時數在整個課程體系中的比例。這樣的教學改革對基礎課和專業基礎課構成比較大的影響, 壓縮了其相應的教學時數, 因為總的課時數是有限的。比如, 相當多的高校經濟數學課時數不足240學時, 線性代數、概率論和數理統計相應教學課時不足36學時, 微觀經濟學和宏觀經濟學合成一門課, 總學時不足72學時。由于教學課時限制, 只有在教學中刪去很多重要的教學內容。這不僅造成學生基本經濟理論和基本分析能力訓練的不足, 也造成后續相應專業課學生學習和教師講授的困難。教師有時為了能夠講授相應的專業課課程內容, 必須先要給學生補上相應的經濟數學和專業基礎課知識。
(二) 專業課程之間知識各自孤立且內容重復
在現行的國際經濟與貿易專業教學模式下, 存在經濟學與管理學的相關專業課和專業基礎課, 這些課程擁有自己完整的知識體系, 各專業課程之間獨立講授與考評, 使得各課程之間相互孤立, 并且存在著內容上的重復。比如國際貿易與國際市場營銷中關于營銷渠道的重復, 國際貿易中貿易方式與國際貿易實務中貿易方式存在重復, 甚至有些高校出現比較嚴重的專業課程內容重復, 比如很多高校同時設置市場營銷與國際市場營銷專業課, 教學上由于相互獨立, 很多內容是重復的。一些高校為了突出雙語教學特色, 甚至開設國際市場營銷雙語課, 導致寶貴的教學資源和時間被占用與浪費。
(三) 教學內容與實踐差距較大
國際經濟與貿易專業是一個實踐性很強的專業, 隨著市場競爭的加劇, 實際外貿工作對國際經濟與貿易專業人才的業務素質、知識結構和實踐能力要求越來越高, 雖然各高校也意識到實踐能力培養在國際經濟與貿易專業教學中的重要地位, 積極采取各種手段提高學生的實踐動手能力。如一些高校投入巨額資金, 借助先進技術手段和計算機軟件, 建立進出口貿易模擬操作實驗室, 模擬國際貿易進出口業務流程操作。這對于改革傳統國際貿易教學方式與提高學生實踐動手能力有著非常積極的意義, 但是現實進出口業務的復雜性是實習軟件所難以完全模擬的。另外一般也只有國際貿易實務課程中使用相關實習軟件, 在外貿英語函電課程中有實踐性比較強的專業英語內容, 訓練學生專業英文表達的流暢和規范。很多國際經濟與貿易專業學生反映整個國際經濟與貿易專業教學體系中只有國際貿易實務和外貿英語函電與實踐聯系最為緊密, 在實際業務中也最為常用。這主要是由于相關專業課程教學內容與實踐差距較大, 如國際服務貿易已經成為國際貿易中一個非常重要的組成部分, 但是其教學內容上比較缺乏服務貿易實務的部分, 而跨國公司、國際投資學等課程也存在類似問題?，F行高校國際貿易整個教學體系在訓練學生實踐動手操作存在較大不足。
(四) 教學手段與模式落后
現行的高校國際貿易專業教學手段和模式較為落后, 這很大程度上導致教學效果難以實現專業培養目標。很多實踐性較強的專業課程以課堂講授為主, 雖然也引入多媒體教學手段, 但是缺乏學生與教師互動, 教學手段落后, 難以調動學生學習的主動性和積極性。對于基本理論的講授深度不夠, 不能為學生打下后續學習和獨立自學的理論基礎, 一些高校過分追求專業課雙語特色, 對自身學校學生實際的學習能力和教師教學能力考慮不足, 在一些理論性較強的專業課程上開設雙語課, 教材選用西方流行的教材。雖然這些教材是相關領域權威教科書, 但是由于我國在經濟學培養體系和課程設置上與西方國家存在很大差異, 學生并沒有接受相關前期課程的訓練。還有考慮到我國高等教育地區發展不平衡, 并不是每一個開設雙語課的教師都能用非常流利的英文講授比較高級的經濟學理論。這就造成實際教學中相關經濟理論講不透, 又造成學生理解上的困難, 不利于實現雙語教學的教學目標。教學手段與模式落后的另外一個表現在于考核方式陳舊, 以識記為主, 缺乏科學性。
三、重視基礎和能力訓練為導向的國際貿易教學改革
(一) 合理規劃教學內容
高校國際經濟與貿易本科專業教學改革首先應合理規劃教學內容, 基礎課、專業基礎課、專業課課時和教學內容應統籌合理分配。在規劃具體教學內容上應以重視基礎和能力訓練為導向, 不要因強調特色而壓縮基礎課的課時和內容, 國際經濟與貿易本科專業隸屬于經濟學一級專業, 學生應具備堅實的微觀經濟學、宏觀經濟學和計量經濟學基礎。同時各專業課之間要實現有效整合, 克服內容重復及浪費教學資源的現象?？茖W制定雙語教學計劃, 挑選合適的教材, 立足學生實際情況, 利用雙語教學和國外優秀教學資源豐富專業教學內容。
(二) 努力增強實踐教學, 強化學生動手能力
在繼續深化和綜合利用現有加強現有實驗室和業務模擬軟件利用的基礎上, 各高校應充分利用社會優質教育資源多途徑增強實踐教學。高?？杉哟笈c企事業單位、用人單位、校友的合作與聯系, 廣泛建立學生實習基地, 通過真正進出口業務中的演練以強化學生動手能力。在增強實踐教學改革過程中, 對于任課教師應提出一定的要求, 教師應主動參與一定社會實踐活動, 在實際進出口業務中提高自己對相關專業知識的理解和感性認識, 提高自己實踐教學效果。鼓勵教師從教學實踐出發, 不斷探索新型教學方法。
(三) 改革相關課程和畢業論文考核方式
改革現有課程考核方式, 加大理解和應用角度的考核, 減少知識識記的考核比例。改革畢業論文 (設計) 的命題、完成和考核方式, 畢業論文寫作要同已有的社會實踐調查、實習報告相結合, 答辯需要必要的數據及實踐材料的支撐。
(四) 以“人才培養”為目標, 突出能力訓練和教材改革
任何大學教育都以“人才培養”為目標, 這無論是洪堡倡導的大學學術研究, 還是大學必須為社會發展服務的“威斯康幸思想”, 都是圍繞人才培養目標而展開的。國際經濟與貿易本科專業教學最終應以以“人才培養目標”為導向, 突出學生能力訓練, 在課程體系中應科學分配專業必修課和專業選修課, 通過新的教學改革突出訓練學生英語、計算機、專業知識等基本技能。根據國際貿易最新發展和社會需求加強相關教材建設, 教師在教材的基礎上, 根據本科專業的培養目標和社會需求不斷更新教學內容, 努力增加與國際貿易實務等具體實踐環節直接相關的教學內容。
參考文獻
[1]魏所康.培養模式論[M].南京:東南大學出版社, 2004.
[2]鄭南寧.大學人才培養使命的再思考[J].中國高等教育, 2009 (5) .
[3]王義遒.教學方法改革:改什么, 怎么改[J].中國高等教育, 2009 (6) .
[4]袁駟.改進教學模式切實提高教學質量[J].中國大學教學, 2009 (1) .
俄語寫作課程教學大綱范文第2篇
關鍵詞：基礎性,漸進性,適用性,整合性,實踐性
近年來, 高職外語專業如雨后春筍般發展壯大, 除英語外的其他語種也逐漸被納入了高職專業教育的隊伍。“俄語作為一種外語教育在中國有著特殊的地位, 加之中俄兩國戰略伙伴關系的建立, 兩國關系的健康發展, 俄語專業也逐漸在高職外語專業中占據一席之地。”然而, 由于生源和學習年限的制約, 高職類俄語專業不能滿足培養“能夠擔負起高層次翻譯任務的高級人才”的需要。幾年來, 在相對于本科院校而言, 學生起點低、專業課課時少、缺少專業教材等現實問題, 使得多數高職俄語專業處于艱難的境地。但是, 不可否認的是, 這幾年高職俄語專業的確為社會上對外酒店、旅游、商務輸入了一批批急需的服務型人員, 同時, 這些本科畢業生不屑為之的崗位成了?？仆庹Z專業學生實踐和發展的重要基地。從這方面看, 高職俄語專業的開設有其必要性和可行性。然而, 在俄語專業建設方面, 尤其是專業課程教學目標設置方面, 我們遭遇了諸多的尷尬, 有很多問題需要我們認真面對和深入地思考。這里, 我將自己對高職俄語專業翻譯課程的教學目標設定和教學內容選定的幾點思考加以闡述。
我們所有的教學行為都是為了達到相應的教學目標, 即是把我們的學生培養成具備相應知識和技能。高職高專人才培養則更注重技能的培養。翻譯課程首先是一門實踐性專業技能課, 具有較強的實用性和實踐性。翻譯課程所要實現的教學目標, 正是外語專業教學的學以致用、能說會譯的終極目標。
高校外語專業的翻譯課程的主要任務是通過講授必要的翻譯理論知識、方法、技巧以及通過學生本身的翻譯實踐, 培養學生的實際翻譯能力。在整個教學過程中, 培養學生在翻譯中處理好詞匯和語法現象的方法、翻譯技巧, 熟悉掌握常用詞及詞組的翻譯, 以及實事求是的翻譯作風和嚴肅認真的翻譯態度。將高校外語專業翻譯課程與高職類俄語專業學生特點和高職類人才培養目標相結合時, 這一目標需要根據我們自身實際校情、學情的特點加以修改和變革的。
“按照布盧姆的教學目標分類法, 教學目標分為三個主要方面———‘認知領域’、‘情感領域’和‘技能領域’。其中認知領域包括知識、理解、運用、分析、綜合、評價。”本文之旨要即是圍繞“認知領域”的這六個方面展開論述。布盧姆認為“掌握知識是最低層次的認知目標, 評價知識則是最高層次的認知目標”。而筆者認為, 運用知識是我們高職俄語專業翻譯課程認知目標中的最高層次。于是高職俄語專業翻譯課程的教學目標設定, 便應該遵循以下幾點原則, 以實現培養技能型應用人才的終極目標。
一、扎根基礎性原則
高職俄語專業學生為俄語零起點 (初高中階段的外語為英語) , 這就需要翻譯課程要有所針對地調整知識目標要求, 注重專業知識的基礎性。依據現行的高職類院校學制安排, 在通常情況下, 翻譯課程多設置在二年級, 共開設兩個學期。在翻譯課程開始之初, 學生掌握的只是俄語專業知識中最為基礎的內容。如果我們把目標設定的太高, 勢必會出現教師教的難, 學生學得苦, 從而使學生對課程產生厭倦感, 達不到良好的教學效果。因此, 在設定課程教授內容時, 教師應該扎根基礎性, 從鞏固語音, 夯實詞匯, 結合語法開始, 在對詞語、詞組和簡單句的實踐翻譯過程中, 滲透簡單的翻譯方法和必要的技巧。例如:слово[單詞;語言, 說話; (復) 所說的話;諾言]這個詞, 首先幫助學生校準它的讀音, 弄懂基本詞義。然后, 將這個詞組成詞組значениесолова (詞義) , родноеслово (本族語) , доброеслово (善意的話) , датьслово (允諾, 答應) , 來區分與不同詞搭配的不同意義。進而舉例сказатьвдвухсловах (用一兩句話說完) , сказатьсвоимисловами (用自己的話講) 等, 讓學生掌握這個單詞所涉及的固定用語, 最后讓學生自己將這些單詞、詞組, 以及固定用語來組成句子和簡單的短文。這樣的教學既使學生鞏固了已學的知識, 又達到了知識的擴展目的, 在輕松、自然的氛圍中將翻譯方法傳授給學生, 并實現了翻譯實踐的目的。讓翻譯課程內容不再枯燥, 所預設的目標也不再遙不可及。
二、落實漸進性原則
知識的習得是一個由簡到繁、由易到難的過程, 漸進性即是遵循這一規律。扎根基礎性原則既實現了夯實學生的專業基礎, 又能夠幫助學生順利地從基礎課學習逐漸向專業技能課程學習過渡, 逐步適應技能課程的特點和學習方法。在進行了詞匯、短語和句子翻譯學習之后, 教師要設計教授語篇翻譯的方法和技巧, 培養學生對語篇翻譯的初級技能。此教學階段, 要遵循漸進性原則, 即授課內容的選擇應該是, 簡單記敘文———復雜記敘文———簡單應用文———簡單的景點介紹———簡單的經貿文牘。
在語篇翻譯教學的過程中, 除了采用漢譯俄、俄譯漢反復練習的方法外, 還要采用針對語篇內容的問答式和簡要復述式的方法, 培養學生的俄語語感, 并增加學生的知識儲備量。
三、側重適用性原則
“教學目標總是以一定的課程內容為媒介的, 因此, 教學目標的確定與課程內容的選擇和組織緊密地聯系著, 并跟具體的課程內容一起呈現給教師和學生。”不是所有有益的學習內容, 拿來都可以起到良好教學效果的, 因而我們在教學內容的甄選上要結合我們對人才培養的預設目標, 鎖定目標后再進行知識的選擇, 緊貼專業方向和社會生活, 學以致用, 實用會用。依據高職類外語專業人才培養目標, 在口譯的教學中, 植根日常用語和旅游 (或經貿) 方向的常用語, 使學生能夠在既定的場景中將常用語翻譯自如, 貼切達意。在筆譯教學中, 則要選擇簡單的記敘文、常見的應用文、簡單的導游詞或常見的經貿文牘。學生就業后即能夠用上的, 便是適用的, 即為我們課堂上訓練的重點。
四、體現整合性原則
翻譯是一門延伸性較強的課程, 它是精讀課、泛讀課語篇翻譯訓練的深層次延伸, 還是口語課、聽力課口語實戰性拓展, 又是寫作課仿寫的應用性延伸。然而, 延伸性又是翻譯課程教學的一個難點, 它受到學生基礎、教科書內容的限制。高職俄語翻譯課程要求教師要對現有的教科書進行重新的整合, 取適用性較好、實用性較強的延伸內容, 立足學情添加所需的延伸知識。這對于教師備課有著較高的要求。當前的俄語專業翻譯教材幾乎沒有專門針對高職類俄語專業學生編制, 專門性教材的匱乏, 為教師備課帶來了諸多困難, 這也是高職類俄語專業亟待解決的問題之一。
五、突出實踐性原則
無論是作為語言專業課還是公共基礎課, 外語教學必須把實踐性放在首位。外語專業培養的是能用、會用的外語應用型人才, 即是能夠熟練使用外語進行口譯和筆譯的人才。高職類外語專業培養目標只是將其定位到旅游、酒店、商務、經貿等領域的服務性人才層次上。能用和會用外語, 同樣是我們的最終目標。翻譯正是這一目標的綜合和延伸性技能訓練課程。因此, 翻譯課必須突出實踐性原則。尤其是針對高職高專學生的授課, 要輕理論, 重實踐, 讓翻譯課堂成為口語和聽力課堂的實踐綜合體, 成為泛讀和寫作的應用綜合體。
以上僅是筆者個人對高職俄語專業翻譯教學的幾點不成熟的見解?，F階段俄語翻譯課程還面臨著諸多的困難。諸如在交流層面上“中俄兩國高層次熱, 低層次卻比較冷”, 這對俄語學生學習熱情有一定的影響;高職學生的學習缺乏興趣和主動學習的意識;部分高職院校不遵守教學規律, 一味消減課程;俄語專業圖書匱乏, 俄語教材的改編跟不上形勢, 教材使用周期過大, 教材內容與時代性差距大等。這些不是一線教師盡一己之力就能解決的問題, 因此, 高職俄語專業翻譯課程改革還將是一項任重道遠的工程。
參考文獻
[1]王仰正.“俄語年”后俄語教育發展的冷思考[J].中國俄語教學, 2010, (1) :6-8.
俄語寫作課程教學大綱范文第3篇
校本課程是課程改革的新生事物，是整個課程體系中不可或缺的重要組成部分?；A教育課程改革目標明確提出：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”課程方案也明確規定：“賦予學校合理而充分的課程自主權，為學校創造性地實施國家課程、因地制宜地開發學校課程，為學生有效選擇課程提供保障。”為了更好地貫徹落實上述精神，加快規范我校校本課程管理的步伐，弘揚學校文化，發展學校特色，特制定校本課程開發方案如下。
一、校本課程開發的總體目標
1、建立全新的課程理念，提升學校的辦學思想;探索校本課程的組織形式、活動內容、管理特點、考核評價、支撐條件等，逐步完善和重新整合校本課程體系。
2、在體現校本課程與國家課程、地方課程培養目標一致性的前提下，根據本校的培養目標和課程資源狀況，設置可供學生選擇、靈活安排的課程，滿足學生多樣化發展的需求，改變學生被動接受教育的現狀;培養學生自主意識、團隊精神、人際交往、合作學習等能力，增強學生的社會意識，提升學生的人文科學素養。
3、滿足教師專業發展的需要，提供適當的培訓，給予教師參與開發課程的機會，改變教師只是既定課程執行者的角色，改變教師僅僅把課程當作教科書或科目的觀念，形成一種開放、民主、科學的課程意識。轉變教師教育觀念和教學方式，加強學科的交叉和滲透，拓展學科知識，改善知識結構。
4、在保證課程的基礎性和統一性的前提下，根據學校的培訓目標與現有的課程和資源，獨立或合作開發滿足學校發展需要的校本課程，形成、體現學校的辦學特色。
二、校本課程開發的原則與方式
(一)開發原則
1、以人為本原則。校本課程的研究與開發活動應當認真考慮學生的需要、興趣與經驗，一切從他們的成長、發展出發。
2、比例均衡原則。在校本課程開發過程中，要保證學校各類課程都占有一定比例，充分發揮它們對學生發展的不同作用。
3、綜合性原則。校本課程開發大多會打破學科的限制，要求多門學科的綜合，但多學科的綜合并不是簡單相加，也不是將各種不同的內容拼盤，而是學科之間的一種有機結合。只有各種內容融為一體，組成一個整體的內容，并擺脫學科的痕跡，才是真正意義上的綜合。
4、課程研制、實施、評價一體化的原則。校本課程開發應使課程的研制、實施、評價一體化。在注重課程實施的同時，通過對課程實施過程和效果的評價，反思課程方案的合理性和實施的科學性，提高課程設計的質量。
5、調查、研究、實驗相結合的原則。要對學生的需求、教師的現狀、社區的條件進行深入地調查，把這些調查結果作為校本課程開發的重要依據。同時，要把整個開發過程視為一種科學研究的過程，以提高校本課程開發的有效性和科學性。
6、資源共享、整合資源的原則。校本課程開發應盡可能地利用或開發現有的校內外課程資源。
(二)開發方式
校本課程開發是以學校為基地、學校自主決定、教師及有關人員廣泛參與、家長和行政管理人員指導下合作探索、共享開發成果的一種應用性課程研究活動。
(三)校本課程開發的主要途徑：
1、以選用和改編為基本方式，對國家課程和地方課程進行再開發。在語文、數學、科學、社會、藝術、體育等各課程中發現最能體現地方和學校特色，能適應本地區、本校及學生不同發展需要的課程題材，發掘相應的課程資源，設計有創意的課程主題和課程單元。也可借鑒、移植其他地區校本課程的開發成果。
2、以新編和重組為基本方式，在國家課程計劃給學校留出的空間內對校本課程進行自主開發。這種類型的開發尤其要注意與“綜合實踐活動”課程整合，在研究性學習、社會實踐與社區服務、勞動與技術教育等方面進行創造性的設計與開發。特別是開發涉及科學與生活、歷史與社會相關的課程，以培養學生的科學興趣和科學精神;開發與學生生活相聯系的相關課程，讓學生在生活中體驗，在快樂中學習。
校本課程開發的主體是教師，還可以與教研人員、專家合作。必要時，學生、家長及社區有關人員都可參與校本課程開發。
三、實施與評價
(一)校本課程實施的設想
1、教師培訓。制定《校本課程開發指南》作為培訓教師的基本依據。它包括需要評估、校本課程開發的總體目標、校本課程開發的總體框架、校本課程開發的基本程序、校本課程開發的管理條例等。培訓內容主要集中在課程(而不是學科)的知識與技能方面，教會教師自己擬定一門課程的《課程綱要》，澄清課程綱要與教科書的區別，學會運用合作模式與連續模式來開發校本課程。
2、撰寫《課程綱要》。確定開設校本課程的教師，須按一般格式撰寫所開設課程的詳盡的《課程綱要》。它包括以下內容：課程目標、課程內容或活動安排、課程實施建議以及課程評價建議。
3、擬定校本課程設置計劃。結合本校的實際情況，學校課程發展委員會擬訂三年的校本課程設置計劃。
(二)校本課程評價的設想
1、教師課程實施過程評定及《課程綱要》的評價?！墩n程綱要》由課程審議委員會最終確定可試用性，實施過程中由教務處通過聽課、向學生問卷調查等形式實施考核，確定出優、良、較好、一般、差五個等級，對于評價差的課程應逐步完善。
2、學生學業成績的評定。注重過程評價，可以采用書面知識、制作結果定量定性的評定，也可以采用學生互評、自評、教師評、家長評等形式。
3、校本課程開發方案的評價與改進建議。每學期都向學生和老師征求意見，校務委員會自我評價并更改。
評價的結果向相關人員公布。
四、校本課程開發的保障措施 校本課程的開發應當有組織、落實人員、按程序實施，并有制度、設備與經費的保證。
(一)成立健全的組織
1、課程審議委員會
學校成立課程審議委員會，由學校領導、教師代表、家長代表構成。
學校課程審議委員會主要職責：審議校本課程開發過程中的重大決策，形成《校本課程開發方案》，制定有關的開發與管理條例，檢查與監督《校本課程開發方案》的執行情況。
2、教導處
主要職責：計劃、執行、檢查、評估全校各門課程及各教研組的課程教學工作;組織協調各教研組與年級組的各項工作的關系，落實各項課程管理措施。
3、教研組與備課組
教研組與備課組根據學校的整體安排，制定好學年及學期教學進度計劃、教學研究活動計劃;對教師進行指導，確保完成學校課程和管理的各項要求;及時反映課程實施過程中出現的問題及教師的教學需求;研究學生的實際情況，為課程管理提供依據;聯系各學科教師之間的合作，以促進課程全力的形成。
4、教學輔助科室
提供開課的技術支持。
(二)建立相關管理制度
確定如下制度：課程審議制度，教學管理制度，校內課程評價制度，教師教育制度，校內課程管理崗位職責及激勵制度。
(三)設備與經費到位
加強圖書館、實驗室、專用教室等設施的建設，合理配置各種教學設備，為學校課程實施提供必要的物質保障。
學校設立專項基金用于課程實施與開發、教師培訓、設備配置與對外交流等方面。
2009年08月30日
校本課程開發計劃
俄語寫作課程教學大綱范文第4篇
［摘要］隨著終身學習理念的提出和實踐，評價將成為促進人終身學習和可持續發展的過程，過程性評價是對課程實施意義上的學習動機、過程和效果的三位一體的評價。文章論述“基礎俄語”課程過程性評價的理論基礎、過程和成效，提高了學生的口語能力以及綜合運用語言的能力，增強了學生擇業競爭力和對未來工作的適應性。
［關鍵詞］過程性評價 基礎俄語 結構學分 改革實踐
［作者簡介］劉玉霞（1962- ），女，黑龍江訥河人，牡丹江師范學院東語系，教授，在讀博士，研究方向為俄羅斯教育與俄語教學論。（黑龍江 牡丹江 157012）
［基金項目］本文系2009～2011年黑龍江省新世紀教改工程項目“注重過程性評價，強化實踐能力，培養應用型外語人才”的階段性研究成果。（項目編號：10-xyo1005）
［
“基礎俄語”又稱“俄語精讀”或“綜合俄語”，是高等院校俄語專業基礎課，一般開設6～7個學期，每周8～12個學時，共530課時，占專業課的40.2%。從語言學的角度來看，該課是集語音、詞匯、語法、課文和練習為一體的綜合課程。從文化的角度來看，該課滲透了俄語國家的文化、風俗等背景知識。從言語實踐的角度來看，借助該課程的語言材料和情景，可全方位訓練學生聽說讀寫譯能力。課程對夯實學生的專業基礎，擴大詞匯量，掌握語法規則，了解俄語國家的國情，學會用俄語進行口筆語的表達起著至關重要的作用。2006年末，為落實教育部提出的高等院?！百|量工程”實施意見，針對學生重筆語輕實踐、就業應聘自信不足、口語薄弱的現實，牡丹江師范學院（以下簡稱“我院”）東語系經過反復論證達成了共識，以“基礎俄語”課程為切入點，以培養學生的俄語實踐能力為主旨，提高專業水平和綜合能力，制定了課程結構學分改革方案。經過四年多的實踐，收到了理想的效果。
一、改革的理論基礎
教學評價是俄語教學的重要環節，是依據教學目標，運用科學手段，判斷教學效果與價值，為改進教學提供必要信息，促進學生聽說讀寫譯技能全面發展的過程。美國著名教育家布盧姆關于認知領域的教育目標分類學說將目標分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次，形成一個由簡單到復雜，由低級到高級的目標結構，評價是最高水平的目標。終身學習理念改變了一張考卷定終身的局面，實行終結性評價與過程性評價相結合的方式，全方位考查學生的實踐能力，新的過程性評價理念正逐步得到強化和重視，要求學生在學習過程中及時了解并反映學習質量資料，通過反饋使評價與學習過程整合為促進學生發展的途徑。這種傾向于“過程”與“發展”的動態價值取向，是過程性評價的理論基礎。讓學生經歷評價的過程是實現教育目標的重要手段之一。過程性評價既重視學習成果的價值，又注意學習的過程，是反映學生學習質量水平的重要方面。讓學生體驗到俄語學習過程的快樂和艱辛，體驗俄語運用能力的提高，這種參與和體驗本身是俄語學習的重要任務和目標。過程性評價強調內部的、開放的評價過程，將評價“嵌入”教學過程中，貫穿于教學過程的始終，包含多樣的方法和策略，其優勢是全面、及時、靈活、深入、持續。這一評價方式強調評價過程與教學過程的交叉和融合。對學生的學習水平做出判斷，肯定成績，找出問題，促進學生對學習過程進行積極的反思，從而更好地把握學習方式。
二、過程性評價的改革實踐
1.“基礎俄語”課程結構學分改革方案內容。該方案是對學生學習效果的評價改革，以階段性測試為指揮棒，注重過程性考核、監督，促使學生自主學習，變被動的“要我學”為主動的“我要學”，結構學分分為兩個層面：一是口頭和筆頭分別計分，二是口頭測試分三次計分。我院俄語專業人才培養方案規定，“基礎俄語”課程共開設三年6個學期，與其相對應，設置6個學期“基礎俄語技能”課，占1學分，課程注重學生的口頭表達能力——經典篇章背誦的過程性考核，滿分為100分，期初占25分，期中占25分，期末占50分。
2.編制《俄語經典十八篇》和評價標準。從教材、報刊和文學作品中精選18篇俄語文章，編制成集，如選擇高爾基的《海燕》，俄原總統普京的國情咨文《千年之交的俄羅斯》，普希金的抒情詩等，基本涵蓋日常生活、經濟、政治、文化領域等內容。教師每學期指定3篇讓學生背誦，6個學期共計背誦18篇。制定了翔實的考試評價標準，對語音、語調、語速、表情、感情、流利程度、甚至體態做一定要求，教師按標準打分。
3.改革考核方式?！盎A俄語技能”課測試分期初、期中和期末三次進行，一般在寒、暑假前給學生布置10～15篇文章，開學初任選一篇背誦，考核完再布置期中和期末的背誦任務。學生以班級為單位，由兩位教師監考，對學生逐個檢查，每次成績為兩位教師的平均分。教師在考核過程中，認真記錄每個學生的語音、語調等方面的錯誤，學生背誦完后當場點評，教師教給學生一些背誦技巧和方法，并做必要的范讀。另外，讓學生做新聞俄漢互譯、即興自由對話、給出關鍵詞續句子或連成段落等項目。三次成績計入學期末最后總成績，及格方可得到1學分，否則，不予計分。每次考核結束后，教師都要寫出詳細的總結，及時匯總、整理考核記錄，為每個學生建立個人檔案，逐個反饋，有的放矢地給予指導和幫助。
4.改革的成效。在四年多的改革中，學生專業綜合水平得到了發展，口語能力有了大幅度提高。第一，學生的過程性學習效果明顯，學習風氣大有改觀。貫穿一個學期的背誦任務給學生帶來了壓力和挑戰。在教師的引導下，經過調整和反思，壓力變成了動力，由被動變主動，逐漸養成了良好的學習習慣。實施結構分改革后，校園里到處可見俄語專業學生讀書的身影，學生自學意識和能力都有了相應的提高。
第二，學生的心理素質和自信心得到增強。大部分學生一開始背誦文章，眼睛看著窗外或望著天花板，與教師沒有任何交流和互動。改革后他們踴躍表現自己，在大庭廣眾之下能有條有理地闡述獨到的見解。同時改革對課堂教學也有極大的推動，以往教學中的沉悶氣氛已被打破，學生從低年級就能夠開口說俄語，與教師積極互動。教師因勢利導，激發了學生學習俄語的熱情。學生的自信心明顯增強，提高了就業競爭力。
第三，學生的口語能力明顯提高。起初背誦文章的時候，由于功利心強，想用最短的時間完成背誦任務，死記硬背。在教師的精心指導下，他們大量朗讀，邊讀邊理解內容，在熟讀的基礎上，牢記不忘。掌握了大量的詞匯、句式和篇章后，能夠自然地見景生情，表達思想感情。同時，創設語言情境，讓學生多讀多說俄語，也能達到熟能生巧的目的。
第四，學生的人文內涵得到提升。20世紀30年代，美國芝加哥大學校長赫欽斯對當時盛行的美國實用主義提出批評，反對大學過分專業化，提倡通才教育，強調理智訓練。如果俄語專業的學習與中西方的博雅教育相接軌，洋為中用，匯通中西，為中國培養文化建設的人才，必然要融入大量文學名作的原文閱讀。以往訓練學生轉述文章大意技能時，用的詞匯和句式都很單調，缺乏深邃的思想性和創新能力。通過朗讀和背誦經典文章，學生視野和閱歷更加豐富，富于想象力，善于換位思考，分析問題和解決問題的能力有了一定的提高。
第五，實行導師制，促進學生綜合能力的提高。為不同的班級配備專業指導教師，有利于指導學生制訂俄語訓練計劃，促進他們的全面發展。俄語專業學生的起點不同，教師要提出切實可行的訓練方案，引導學生用標準的語音熟讀、背誦文學名篇。高起點的學生，教師引導學生背誦、模仿起點較高的文學作品選段，或影視作品中的獨白、對話等；而對零起點的學生要通過分階段單項訓練、檢查，最終將各階段的檢查結果匯總。針對所有二年級以上的學生，在背誦的基礎上，增加翻譯、即興對話、續句子、段落等綜合訓練，每個學期在全系范圍內開展第二課堂活動，計入創新學分，最高6分。分口語角、合唱團、讀書小組、戲劇和散文詩社等社團，在教師的指導下定期活動，期末以俄語風采大賽的方式進行匯報，學生的聽說讀寫譯能力迅速提高。
三、結論
“基礎俄語”課程的學分制改革，改變了傳統的考核模式，過去的形成性評價所評的只是智能領域和動作技能領域的內容，是具體的知識和技能。過程性評價主張凡是具有教育價值的結果，都應當受到評價的支持與肯定，主張對學習的動機態度、過程和效果進行三位一體的評價，這種理念由于采用多樣化的評價手段而得到落實。在評價方法上，形成性評價傾向于量化的評價工具、情調客觀性試題和標準化測驗。過程性評價既支持從外部對學習成果進行“量化”的測量，也倡導“質性”的方法。通過每學期的過程性評價，發現學生在學習俄語過程中經常遇到的問題，并針對這些問題及時提出解決方法。事實證明，在人才競爭激烈的今天，“基礎俄語”課學分制的實施必將推進該門課程改革的順利進行和學生實踐能力的大幅度提高，也必將推進我院人才培養方案的有效落實和人才質量的提高，使俄語專業教育真正成為“成才的教育”。
［參考文獻］
［1］（美）羅伯特·M.赫欽斯.美國高等教育［M］.王利兵，譯.杭州：浙江教育出版社，2001.
［2］（美）L.W.安德森，L.A.索斯尼克.布盧姆教育目標分類學——40年的回顧［M］.譚曉玉，袁文輝，譯.上海：華東師范大學出版社，1998.
俄語寫作課程教學大綱范文第5篇
課程性質：大學英語寫作是國際商務 / 商貿英語雙專業的一門專業實踐課。
主要任務：本課程涵蓋cet-4應試作文的寫作技巧，內容涉及詞、句、段、篇諸多方面，從易到難，循序漸進，理論與實踐相結合，旨在提高該專業學生的四級作文得分率。
二、課時分配
三、課程教學內容
第一章、cet-4 作文簡介
重點：四級寫作的基本要求、評分原則及標準
難點：作文命題形式及?？碱}型分析
第二章、寫作技巧之遣詞
重點：遣詞的準確性、簡潔性與生動性
難點：遣詞的生動性
第三章、寫作技巧之煉句
重點：煉句的統一性、連貫性與簡潔性
難點：病句分析
第四章、寫作技巧之組段——段落結構
重點：主題句、擴展句與結論句的寫作
難點：主題句在段落中的位置
第五章、寫作技巧之組段——展開段落的方法
重點：列舉法、舉例法、比較法、對比法、程序法、因果法、分類法、定義法、時空法 難點：舉例法、對比法、因果法、分類法
第六章、寫作技巧之組段——如何寫好段落
重點：中心明確、內容充實、轉合自然
難點：段落的起承轉合
第七章、cet-4 常用文體解析
重點：描寫文、記敘文、說明文、議論文
難點：議論文
第八章、應試對策
重點：審題和構思、列提綱、動筆、修改
難點：列提綱
第九章、cet-4 寫作慣用表達及實踐
重點：cet-4 寫作慣用表達及實踐
難點：cet-4 真題命題歸類
第十章、文化教育
重點：范文解析
難點：真題練筆
第十一章、 工作與家庭
重點：范文解析
難點：真題練筆
第十二章、興趣愛好
重點：范文解析
難點：真題練筆
第十三章、人生觀與價值觀
重點：范文解析
難點：真題練筆
第十四章、科學與技術
重點：范文解析
難點：真題練筆
第十五章、社會問題
重點：范文解析
難點：真題練筆
第十六章、人類環境
重點：范文解析
難點：真題練筆
第十七章、運動與健康
重點：范文解析
難點：真題練筆
1問題的能力;引導學
教學環節。
2
3四、課程教學的基本要求 教學環節包括：課堂講授及習題課、課外作業、考試考查等。 、課堂講授：采用啟發式教學，培養學生思考問題、分析問題和解決生通過實踐和自學獲得知識，同時增加討論課、現場課及質疑答疑等、教學輔助資料：cet-4全真/模擬卷(作文部分)。 、實踐課安排：本課程教學中安排有8課時作為實踐課。
五、建議教材與教學參考書
王蕾、徐江主編，《作文應試技巧》，天津科技翻譯出版公司，2002年9月
六、說明
1、本教學大綱適用于四年制的國際商務 / 商貿英語雙專業。
2、本課程在該專業第二學期開設，每周2課時，共計36課時。
陸 霞編
俄語寫作課程教學大綱范文第6篇
二、課程建設 :“微寫作”課程是“寫作教學進行時”對傳統寫作課程的轉型探索
1. 課堂教學體系中的“微寫作”課程。
(1) “微寫作”課程的四個特征。進行時提出的“微寫作”課程是對傳統寫作課程的轉型探索, 其關鍵詞就是“微”。“微”源發于微博, 是時下熱門的詞匯。如:“微小說”“微劇本”“微詩歌”“微故事”“微影評”……常見的網絡“微言”大多用三言兩語, 散碎的片段, 零星的言語表達, 不著邊際, 甚至無厘頭, 毫無顧忌。而作為課程提出的“微寫作”與之完全不是一個概念。“微寫作”課程針對“全篇幅”寫作提出, 是“進行時”的課程建設體系。“微寫作”課程具有自己獨立而明確的教學目標、教學內容、教學策略、教學方法、教學評價。它不是毫無顧忌地用只言片語自娛自樂、自說自話。它強調伴隨著教學, 兒童及時、集中、有針對性地寫短文, 寫片段。“微”是“進行時”課程中兒童寫作短小、及時、集中、針對性強四種形態的代名詞, 也是這一教學最為凸顯的特征。
其一, 短小。將成篇的寫作設計為片段, 百字短文的形式出現。就像美國創意寫作名家多科特羅說 :寫一本書就像開車走夜路, 你最遠只能看見車頭燈所照之處, 但你可以就這樣一路走完全程。教, 就像車燈, 照著兒童的寫的每一步, 特別是當下的這一步, 但卻能引領其一步步邁向目標, 最終寫就完整的篇章。
其二, 及時。以往的教學, “教”與“寫”分離, 教后再寫, 寫作過程缺少監控, 造成兒童寫作的困難。“微寫作”中的寫伴隨教的過程, 兒童及時寫, 寫得新鮮, 寫在當下, 及時性帶來的是教學的高效和實效。
其三, 集中攻關。兒童寫作, 往往不是在全局上的缺失, 而是局部的障礙。也就是說兒童寫作不是“全身壞死, 無藥可救”, 僅僅是“局部阻梗, 部分病變”。教學就要幫助兒童解決在寫作中遇到的關鍵問題、重點困難, 這也將帶來其他部分寫作的通暢。“微寫作”主張兒童集中寫出篇章中最為困難或者最為重要的段落, 讓教為寫護航。
其四, 主題鮮明。結合不同課時的教學任務或命題設計, 每次的寫都具體且集中地針對不同的寫作主題, 不貪多求全, 籠統混沌。例如《寫作文, 心中要有讀者》, 凸顯“讀者意識”;《備受關注的大事件》, 教授“換位思考”的寫作構思法 ;《“101行動”在中國》, 和中年級兒童將把句子變成故事, 把故事濃縮成句子的方法。每一節課的目標都是明確、集中、有針對性的。
(2) “微寫作”課程的三項基本操作。“微寫作”課程改變了傳統教學中著力于“篇章安排”“語法修飾”等寫作“下游”環節的做法, 直接將教學重心前移至寫作的“上游”環節——“創意”與“寫作運思”上。關注“運思”與“創意”, 就是力圖改變以往教學中“命題后不管”“寫作后再說”的抓兩頭做法, 使得“創意”與“運思”這兩個直接影響寫作能力, 決定寫作層次的關鍵因素成為教的核心, 體現“教思維”的教學要義。具體說, 可以通過三項操作達成指向思維而“教”。
其一, 喚醒思維, 集體同時寫作?！?0天寫小說》的作者克里斯巴蒂在談及創作經驗時, 其中一條就是“結伴寫”。他認為有一個寫作團隊一起創作, 效果會比單個人寫好。團隊成員可以互相啟發, 互相激勵, 還可以起到互相監督的作用。“微寫作”課程改變以往“單兵作戰”的寫作格局, 將寫作帶進課堂, 強調集體共同寫。這樣一來, “寫”成了集體共有的姿態, 形成寫作氛圍, 營造出寫作環境。而這都將給兒童, 特別是寫作后進生帶來福音, 他們會在這樣的氛圍感染下, 在環境的影響中, 消除對寫作的恐懼, 緩解個體寫作時的畏難情緒, 思維的蘇醒讓寫作變得更加暢快?？鞓穼? 思維越來越活躍。
其二, 激活思維, 交叉互動寫作。“微寫作”課程中的寫與說、說與評、評與再寫是相互穿插, 交替進行的。兒童寫, 兒童說, 教師評, 兒童互評, 多元交互進行。寫作成為師與生交流, 人與文互動的載體。在互動的過程中, 兒童的思維被激活, 在與同伴、教師的信息交換中, 不斷取長補短, 調整寫作運思, 更新寫作思路, 寫作能力與思維一起得到鍛煉發展。
其三, 伴隨思維全程, 在發展與變化中寫作。“微寫作”課程特別強調每個兒童展示自己獨具特色的思維, 文章就是不同思維的呈現。為了保護思維的獨立性、靈活性, “進行時”教學的命題設計力求開放, 符合兒童認知 ;指導力求靈活, 順應兒童需要 ;評價力求人文, 貼近兒童語言特質。這些都為了確保兒童寫作時思路廣闊, 想法多樣, 文章豐富多彩。
例如《故事創編》一案, “微寫作”課程觀就對故事創編在“故事性思維”方面有特殊的要求 :1故事要有磁場, 故事情節要吸引人, 能出人意料更好。2故事主題要符合主旋律, 牢牢把握童趣、正能量這兩個關鍵詞創編, 不要讓故事跑偏。3故事要吸引讀者, 創編故事不能自說自話, 全程都要考慮聽故事, 看故事人的感受。4用以寫故事的語言可以適當口語化, 讓故事更適合口耳相傳。這四條要求都是有利于兒童個性化思維鍛煉與發展的。
“微寫作”課程中強調的思維的發展, 遵循思維發展與寫作能力提升以及兒童身心發展的客觀規律, 遵循由淺入深, 由易到難, 由具體到抽象, 由模仿到獨創的過程, 循序漸進, 過程式地開展。
(3) “微寫作”課程的三個轉型。
1從指向“結果”轉為指向“過程”。“微寫作”主張在課堂上寫, 寫片段, 寫短文, 重視教給思維的方法, 激活個體的寫作運思。這就使得教學從指向“結果”轉為指向“過程”。寫作, 絕對不是命題布置后自然產生的結果, 寫作過程才是最具要研究價值的。
美國在20世紀60年代就提出了過程寫作法一說。許多教師發現專注于糾正兒童文章中的拼寫錯誤是無益于寫作水平提升的。托尼席爾瓦發現 :寫作不是簡單的線性計劃, 而是伴隨著思考和探索的活動, 過程是豐富充滿變化的, 也是最有意思的。賈特艾米格通過考察學生與專業作家的寫作行為也發現 :優秀作家首要關注的是思想, 而不是拼寫問題。倘若作家在打草稿時就注重拼寫、詞匯、句式等, 就會受到干擾?；诖? 美國作家提出了“過程寫作法”。“微寫作”課程認同過程寫作法的基本主張, 認為寫作不是語句, 段落的拼湊, 也不是技法的生硬操作, 修辭的疊加組合。寫作是包含著思維、創意, 語言組合, 調整修改的全過程。當我們的視線從最末端的“結果”轉向“過程”的時候, 就是將寫作活動從傳統的“下游”環節移至中流砥柱的重要環節。因此, “微寫作”最為可觀的就是豐富多彩的“教”與“寫”的互相嵌入的過程。
2從關注“文”轉為關注“人”。傳統寫作, 一門心思關注文, 看重文章最后的呈現。教師花大量精力在精批細改上, 目的就是為了促成一篇篇美文、崇高的文、精巧的文誕生。而兒童要寫就這樣的文章, 最主要也是最快捷的方式就是模仿, 學著他人的話語調子說話。說著說著, 就忘記了自我, 喪失了個性。仔細思考, 這樣追求文質的寫作, 更傾向于“詞章學”范疇, 是更適合于寫作?？苹?、專業化的訓練。對于兒童來說, 他們在學習寫作的起步階段應該是沒有這么多束縛的, 是自由放膽, 以“我”為圓心的本色表達 :個性的話語, 獨特的思維, 符合兒童的審美情趣。“微寫作”課程充分關注寫作過程中最為核心的要素——“人”, 即兒童。“微寫作”尊重兒童特質, 設計教學符合兒童特點, 迎合兒童需要, 契合兒童的發展。以片段化、短篇幅呈現的“微寫作”, 規避了對大而全篇幅“文”的一味苛求, 將視線轉移至片段寫作的過程。過程中少不了“人”, 兒童就在寫作過程中凸顯出來, 其主體地位, 重要性也變得清晰而明確了。
基于對兒童寫作主體地位的保障, “微寫作”課程對教師角色有明晰的定位——
教師必須是熟練型的寫作者。教師對文章從無到有的創作過程比較熟悉, 應有多次嘗試的經歷, 有較為豐富的寫作經驗, 知其然知其所以然。
同時, 作為課程的執行者, 教師的身份要多元 :教師是寫作課程的設計者, 要有宏觀的課程設計理念, 立足于兒童寫作發展的需要, 合理規劃一個階段的教學內容, 設定教學序列, 促成教學階段目標達成。同時也要精工于微觀, 設計好每一節寫作課, 確保兒童喜歡, 能接受, 主動參與, 力求言語表達的訓練扎實到位, 寫作水平在原有的基礎上有所提高。
教師是過程陪伴者。這是“進行時”教學中教師最為突出的角色, 陪伴兒童寫作全程, 從構思到討論、行文、修改, 教師出現在教學的每一個環節中, 給兒童心靈慰藉, 起到隨時備咨詢的作用。
教師是教學活動的組織者。合理有序地組織教學活動, 這是教師的職責所在。
教師是寫作活動的參與者。具體說, 教師會參與命題的討論, 構思設想, 疑難解決, 下水文示范, 即興互動式評價, 也會細致到個別的輔導。即便是下課, 還參與寫作反思的跟蹤, 意見的收集。
3從“教”的本位轉為“學”的本位。“微寫作”課程中的“教”不是教學的霸權, 而是一種因學情需要而設, 因學情變化而隨時調整的活性的“教”。教師考慮最多的是兒童在寫作過程中的需要。如 :思維局限時, 思路阻塞時, 素材缺失時, 行文不暢時, 話語無力時, 陷入雷同時等如何應對。伴隨著寫片段的過程, 教嵌入其中, 與寫融為一體, 教給的方法就是學習寫作中需要用的方法。因為寫作正在進行, 此時學習寫法教學就變得及時、鮮活、實用, 教學實效性就彰顯出來。
教學在課程中的地位是至關重要的。學情本位下的“教”要求教師改變教學觀念, 改變教學的策略及方法, 讓教充分服務寫, 成為兒童寫作的核動力。“微寫作”對教師“教”的要求有差別。具體為:
變化一 :變教師“一人教”為兒童“眾人教”。“微寫作”的教是開放性的, 不僅是教師個人傳授知識, 兒童之間的互動言說, 片段寫作觀摩等, 都可以成為同伴寫作的信息源, 都是一種有效的教。
變化二:變“教”“練”分離為“教”“練”融合。“微寫作”的“教”與“練”是緊密融合的, 教得小而精, 教后就練, 練后就評, 評后就改, 改后再議, 議既是分享, 也是一種相互間的教。前后構成良性循環, “教”和“練”不脫節, 不隔離。
變化三 :變“教一時”為“教全程”。“微寫作”為了實現高頻練習的強化作用, 將完整的篇章寫作化為片段練習, 課堂上只寫重點、難點, 有代表性的片段。設計上簡化了審題、選材、起草、定稿這些過程, 強化了構思、立意、修改這三個核心過程, 刪繁就簡, 避輕就重, 實現短、頻、快的高效。
變化四 :變“零散教”為“序列教”。寫作教學之所以不成體系, 教學的序列練習沒有建立是關鍵。沒有次序, 兒童自然不能通過教學建立完整的寫作體系。“微寫作”課程講究有序列地教。按照《義務教育語文課程標準》中寫作教學序列, 結合兒童思維發展特點, 將教學序列設定為三個階段 :低年級寫話做到“想得到, 寫下來”;中年級做到“想清楚, 寫下來”;高年級做到“想得好, 寫下來”。在每一個階段則結合具體的教學內容, 按照兒童言語技能的漸進式發展, 逐步推進。如低年級寫話的“想得到, 寫下來”落實到每一節課又分為 :想得周到, 寫得完整 ;想得多, 寫得多 ;想得多樣, 寫得全面 ;想得仔細, 寫得詳細 ;想得充分, 寫得規范。中年級的“想清楚, 寫下來”則在“清楚”和“具體”上逐層遞進予以訓練。這樣的教, 就化零為整, 幫助兒童形成相對完整的言語表達體系。
(4) “微寫作”課程的三個取向。
1教學目標“由微小取向系統的聚合”。“微寫作”課程中, 單一課堂的教學目標是微小的, 具有明確的針對性與實用性。教學目標不能是空泛無力的概念化技法, 也不能是面面俱到的寫作知識。目標生成于兒童的寫作實踐中, 聚焦兒童寫作中的切實需要, 立足解決兒童寫作中遇到的困難, 來源于教師對寫作學情的充分分析、考察。其中, 每一節課的目標必須做到簡單、明確、集中。而聚合成的學年的整體目標, 相互間要有銜接, 形成一定的寫作技法體系, 兒童參與一個階段的寫作實踐后, 能掌握一系列寫作技法, 對寫作形成相對完整的, 有一定體系的認識。
以高年級故事寫作教學為例做個說明。在設計之初, 先整體規劃故事寫作的教學體系——“寫故事, 兒童需要什么”?？偰繕酥驴梢苑譃?:明確故事要有主旨、故事要有情節、故事要有可讀性、故事中的人物要設計、故事中的場景要安排等。之后可以進入具體的設計, 計劃每一節課。在“故事的情節”這一系列課程中, 目標可以設定為“情節中連貫的線索”、“情節的前后關聯”、“情節的順勢發展”、“情節的轉折”等。通過統籌規劃, 用心經營幾個系列, 最終組合成系統的, 目標微小的寫作課程, 目的是讓兒童較為集中地掌握寫故事的方法。
在整個目標制定過程中, 不僅要關注一堂課的目標, 還要用課程觀的宏大視野來審視課程整體構想, 各環節的設計是否在全課程體系中有交叉重合或是前后順應, 相互關聯或是各自為政。全局視域的系統思維就像設計的一個支架, 讓整個設計立體地呈現, 讓教師能關照領略系統中各個要素間的相互關系, 做出正確的調節, 刪除累贅, 讓設計更合理、簡約、高效。
2課程內容的基于“學情本位”。傳統的寫作課上什么, 內容由教師決定, 兒童是配合教師完成教學的附屬。而“微寫作”課程中的教學內容是“學情本位”取向的, 是建立在對兒童寫作學情的充分調研、認識、分析基礎上的。大致可以分為兩個方面:
其一, 基本學情?；緦W情為不同學段兒童寫作的基本性、特征性、普遍性的學情。例如指導中年級寫一段話, 大多數兒童會寫成什么樣, 哪些屬于典型的問題, 哪些是普遍的困難, 什么樣的形式受歡迎, 什么樣的教學話語能接受。又如 :在寫作過程中, 兒童大致遇到哪些困難, 對寫什么類型的文章比較畏懼等。日常教學是了解學情的最佳時機, 每一天都是給你調研學情的機會。同時, 還可以通過閱讀相關的書籍獲得學情概貌。如閱讀兒童心理學、教育學、寫作學、寫作心理學、文學創作理論等。
其二, 特殊學情。所謂“特殊”專指為達成本次教學目的而了解的具體學情。如要指導寫景類的文章, 必須了解受教的兒童對景物描寫的基本認識是什么, 景物描寫的障礙在哪里, 詞匯儲備有多少, 對景物描寫文章的儲備是怎樣等, 有針對性地了解, 能讓教學內容的設定更為精準。
在學情本位取向下的“微寫作”課程內容大致有三個特點:
其一, 趣味性。“興趣是最好的老師”。“微寫作”課程內容符合兒童的審美需要就要注重趣味化的審美取向, 教學內容要能充分調動兒童參與的積極性。例如教學如何觀察, “微寫作”教學就設計成“盲人雕塑家”的游戲, 讓兒童學習速記, 參與“盲人雕塑”的游戲, 體會用手觸摸這一獨特的觀察方式, 隨即寫下片段, 在興趣引領下體會觀察細致, 觀察途徑多樣化。
其二, 情境化。創設合理, 吸引兒童的教學情境, 能使寫作容易被兒童接受。寫作與情境相結合, 無疑將化解寫作難度, 吸引兒童自覺參與。例如《“101行動”在中國》一案, 就是創設一個“給父母寫留言條”的情境, 讓兒童說出心里話, 體驗清晰表達的重要性。
其三, 簡易型。將簡單的事做復雜是愚蠢, 將復雜的事做簡單是智慧。“微寫作”就是簡簡單單, 輕輕松松, 不故弄玄虛。例如, 在隨機命題寫作《春游, 因雨取消》一案中, 圍繞著“春游因雨取消后, 還能寫什么”為題, 展開討論, 之后分小組包干, 各自完成“懊惱心情”、“班級中的室內游戲”、“零食大賞會”、“期待彌補”等不同的片段, 寫作后串聯誦讀, 聯手組合成一篇完整的文章。
3教學支架的“可攀升”。維果斯基的“最近發展區理論”認為 :發展有兩種水平, 一是現有水平, 一是可能的發展水平。兩者之間的差距就是“最近發展區”。維果茨基的教育理論為當前建構主義教學的發展提供了有益的理論支持, 其中最為重要的便是“搭建腳手架”這一概念。教學, 應著眼于兒童的最近發展區, 為其發展搭建可依附、可攀援、可提升的“腳手架”。
“微寫作”課程, 正是瞄準“最近發展區”, 用“教”為兒童寫作提供可攀升的支架。因為目標的“微小”, 但又是兒童需要“跳一跳”才能夠得著的, 所以教學帶來的促進作用是明顯的, 兒童能在教的引導與輔助下, 逐漸邁向目標。在目標達成的同時, 兒童寫作信心增長, 能力提升, 期待最后能撤去“支架”, 自能、自覺、自動地寫。
為提供“可攀升”的支架, “微寫作”課程將教學版塊做了大致安排:
其一, 搭建支架, 明確目標。依據學情, 確立兒童寫作的“最近發展區”, 轉化為明確的寫作目標。如 :針對讀者意識的缺失, 設計成“微小”的寫作目標, 逐一強化 :寫作文, 心中要有讀者, 讓兒童認識讀者 ;寫作文, 辦大事, 讓兒童認識讀者看懂作者文章的重要性 ;寫作文, 究竟為了什么, 讓兒童感受讀者意識對文章的意義。這些明晰而微小的目標正是教學有序、有效的保障。
其二, 帶至節點, 任務驅動。通過創設情境、布置任務、確定寫作內容等多種途徑, 引導兒童進入支架中的某個節點, 如 :一個具體的寫作困惑, 一種特殊的寫作情境, 一項明晰的寫作任務等, 讓兒童在任務的驅動下, 啟動自身寫作動力, 踏上寫作之路。
其三, 集體寫作, 互動評改。兒童當堂寫, 集體寫, 寫后就進行評改、賞析, 寫作實踐成為兒童認識發展、心智成長的支架, 寫作能力在鍛煉中得到提升。寫后立即互動評改, 教師的點撥與同伴間的互助都是兒童攀升的落腳點。起初, 教師的引導與幫助可以多一些, 好比向上托舉的力量大一些。待激活兒童思維和表達欲望后, 可以隨學情變化愈來愈放手, 讓兒童自己能不斷向最近發展區攀升。
摘要：介紹寫作教學進行時的課程觀, 具體闡述了“微寫作”課程的建設構想以及實踐?！拔懽鳌闭n程是一個因學定教、教學相長的課程體系, 采用“課內教學”和“課后百字”并軌同行的建制模式, 確保教學能促進兒童寫作能力發展, 能提升兒童寫作素養。