教師職業與中學數學論文范文第1篇
【摘要】教師專業素質的提高對于學校的發展、培養全面發展的學生具有重要意義。教師專業生態化發展因其職業特點及外部因素面臨諸多困難，協同政府、高校、基金會、學?！八奈灰惑w”的協同促進發展模式，可以促進教師專業生態化發展，進而推動學校和學生的生態化發展。
【關鍵詞】協同；促進；專業；生態化；發展
一、教師專業生態化發展的重要意義
教師是人類靈魂的工程師，承擔著神圣使命。教師專業素質的提高對于學校的發展、培養全面發展的學生具有重要意義。國務院前副總理劉延東在出席全國教書育人楷模及優秀教師代表座談會時強調，教育興則國興，教師強則教育強，教師是立教之本。
目前，有些教師素質能力難以適應新時代人才培養需要，思想政治素質和師德水平需要提升，專業化水平需要提高，教師培養培訓質量仍不能完全滿足建設高素質專業化創新型教師隊伍的需要。我們亟需振興教師教育，培育未來的教師，培訓現有的教師，全面提高教師素質，培養造就一支適應進行現代化建設、擔當民族復興大任的教師隊伍。黨的十八大以來，黨和國家把教師隊伍建設作為強基固本的系統工程來抓，教師專業發展是一個系統的生態發展過程，“從教師發展的專業自我中心向更加廣闊的個體——群體——教育社會系統發展進化的歷史超越?！蹦壳?，各級教育部門和學校都非常重視教師的發展，許多專家對教師專業生態化發展都進行了積極探索。
二、教師專業生態化發展面臨的現實困境及原因探析
關于教師幸福感調查數據顯示，教齡在10年以下的教師往往會在教師的付出與回報上難以找到平衡點，而教齡15年以上的教師則認為學生成才帶來的欣慰感是作為教師幸福感的一個來源。因此有人說，教師的幸福感主要來自于教師職業的強烈隱喻意義和驅動性?，F實中，一些教師滿足于現有狀況，自主學習、自我更新方面沒有主動性，一部分教師主動更新教育理念、積極鉆研教學技能，沒有注重自身專業的生態發展。這是制約教師專業生態化發展的主要因素，顯然是適應不了不斷發展的教育形勢。以我校為例，學校地處城郊，無法享受農村崗位津貼，教師積極性變低。教師主要由原實驗學校、城新中學、城鎮中學三所學校教師組合而成，大部分教師對專業生態化發展缺乏深刻、全面、科學與理性的認識，對自己的專業生態化發展很少關注。如何因地制宜地選擇切合我校教師專業生態化發展途徑，是擺在我校面前的一個重要課題。
從職業特性因素分析，教師承受著不同于其他職業的種種壓力：超強度的教育管理壓力使教師忙于事務；職業評價體系存在的不足，增添了教師的額外壓力；提升學歷、學位等緊逼教師；媒體又時時刻刻關注、監督著教師和教育，等等。這些壓力是客觀存在的，而一旦教師陷入生存的“陷阱”，為生存所拖累的時候，理想的天平也便失去了平衡和最初的真義；當教師為了更好的生存而采取非常規手段的時候，而且挫敗感與日俱增的時候，教育對職業與人生的叩問也就失去了意義，教師的生態成長也便無從談起。
三、協同促進對教師專業生態化發展的重要意義
我校有幸被田家炳基金會和嘉應學院定為廣東客家區域中小學教師培訓導師高級研修班的實驗學校，因此得到了嘉應學院的大力支持和各學科組培訓導師的悉心指導，在促進教師專業生態化發展方面做了積極的探索。在嘉應學院的指導下，我們確立了協同促進教師專業生態化發展的理念，即學校在地方政府的領導下，在嘉應學院的專家團隊指導下，在田家炳基金會的支持下，利用嘉應學院的優質教育資源，學校采取眾多舉措協同促進教師專業生態化發展。
從生態學視角看，個體要在動態中保持動態優勢，不僅要重視內部的動力性發展問題，還要保持與外部環境（社會）間的友好協調、內外平衡、和諧生存，通過遵循生態學規律，達到個體成長與社會發展間的良性循環，從而實現共同的發展目標。根據生態學的核心思想，筆者認為教師的生態成長主要指教師個體和群體通過樹立平衡和諧意識、合理調整內外關系、充分利用社會資源等實現自身完成性成長的過程。教師的專業生態化發展在學校層面首先要抓好本校的各種培訓工作，促進教師的業務水平不斷提高。但這遠遠不夠，還必須充分利用各種資源，為教師的專業生態化發展提供更多的平臺，創造更多的途徑。政府、高校、社會（如基金會）、學?！八奈灰惑w”的協同促進發展模式，對于當前的中學教師專業生態化發展具有重要的戰略意義?！皡f同促進”是教師發展中心發展的強大動力。協同就是工作要有開放意識和胸懷。在校內生態系統中，中心工作必須與辦公室、政務處、教務處協同開展工作，對外要與政府等教育部門、高校教師發展中心、各種教育基金會協同，只有這樣才能集聚和激活各種教師發展的資源和力量，進行良性的能量、信息交流，借鑒其他發展中心的經驗，產生巨大的改革動力，不斷創新。
四、不斷探索實踐，協同促進教師專業生態化發展
1.完善我校教育規劃，促進教師專業生態化發展
作為全面深化新時代教師隊伍建設改革的重大舉措，振興教師教育已列入國家政府重要議事日程。據教育部網站消息，日前，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》（以下簡稱《計劃》），《計劃》要求發展改革、財政、人力資源社會保障、編制部門要密切配合、主動履職盡責，共同為教師教育振興發展營造良好的法治和政策環境?！队媱潯分厣?，教師培訓經費要列入財政預算，幼兒園、中小學和中等職業學校按照年度公用經費預算總額的5%安排教師培訓經費。加大教師教育財政經費投入力度，提升教師教育保障水平。習近平總書記強調指出，“要加強教師教育體系建設，加大對師范院校的支持力度，找準教師教育中存在的主要問題，尋求深化教師教育改革的突破口和著力點，不斷提高教師培養培訓質量?！?/p>
從國家層面到地方政府，都出臺了關于教師發展的相關規劃及法規，這對于不斷提升教師素質，促進教師專業生態化發展，有積極作用。對于教師的繼續教育培訓，我縣相關教育部門制定了文件法規，這既是對教師的硬性要求（如職評要求），也是對全縣教師素質的促進。我校是新辦學校，積極按照上級教育部門的布置，及時在全校教職工會上傳達文件精神，給予教師專業生態化發展更多的“外部”動力。
此外，我校還積極爭取政府部門對我校的幫扶和支持，學校創辦以來，省市縣領導、縣人大代表、縣政協代表多次蒞臨我校指導工作。他們充分肯定我校的開局工作，同時也在很大程度上激發了師生工作學習熱情，讓我們不斷努力去取得新成績。
2.高校指導，促進教師專業生態化發展
嘉應學院主動組織學科組導師多次親臨我校，與學科組教師一起研究實驗方案，討論實施的具體細節，解決具體問題，讓我校教師能在導師的理論指導下接地氣地進行研究。嘉應學院的杜徳櫟教授和劉紅梅教授多次到我校指導如何創建專業生態化發展的教師團隊，2017年8月嘉應學院的范遠波教授為我校教師召開了《教師專業發展與成長》的專題講座，這使我們的探索從一開始便能較快地進入實踐階段，并在研究過程中不斷修正、完善，在較短時間便展現了良好的發展勢頭。2018年4月25日，嘉應學院教授帶領卓越教師班成員到我校指導交流。我校將在原有的基礎上繼續邀請嘉應學院等專家到我校指導，為我校教師的專業生態化發展不斷提供促進動力，為本課題組實驗研究予理論、方法的指導。
3.基金會資助，促進教師專業生態化發展
基金會資助教師提升教研能力，我校是廣東客家區域中小學教師培訓導師高級研修班的實驗學校，在過去近兩年的時間里，在教育教學上，共立項市級課題15項。從事課題研究可以引領教師開展教育科研，把教師引導到研究的幸福道路上來。無論從教育實踐的內涵上來講，還是從教師從事教育研究較為理想的方式來講，研究和實踐是“兩位一體”的。其實，教師是最具權威的教育科研研究者，他們掌握了諸多第一手素材，可以說，一線的教師進行研究是最具價值的，在教書育人的同時，進行教研活動也是由“教書匠”成長為“教育家”的必經之路?？梢?，“教師成為研究者”已成為教師專業發展的同義詞，課題研究能為教師專業化發展提供進步的階梯，是教師專業化發展的有效途徑也已成為人們的共識。
田家炳基金會資助參與課題實驗的教師多次到高校聆聽教授專家講座，2016年11月，本人有幸與我校鄭越紅、繆運福等老師在田家炳基金會資助下到嘉應學院聆聽了生態體驗理論主要創始人劉驚鐸教授所作的《生態體驗，悅享師德藝境》主題報告；田家炳基金會還資助我校骨干教師楊永昌、陳菲菲等老師到香港進行實地參觀考察學習，觀摩教學課堂，讓他們有機會與當地教師交流，擴寬了參訪老師的教育視野，更新了教育理念，從而了提高教師的幸福指數。受助老師返校后及時反思推廣，惠及全校教師，為我校教師專業生態化發展提供不斷的原動力。
4.學校積極創設平臺，促進教師專業生態化發展
為了適應新課程改革的需要，提升教師業務水平，建設一支團結、拼搏、高效的教師團隊，我校始終堅持“走出去，請進來”的原則，積極創造與省內外名校的交流機會，促進學校發展。我校與深圳紅嶺中學、深圳第二外國語學校結成友好學校關系，實現了資源共享；我們還邀請深圳第二外國語學校的老師來校進行教研活動，其中數學科和英語科教師“同課異構”活動更是異彩紛呈；2017年3、4月，我們還分批派出教師到外省名校進行交流、學習。派出學習的老師返校后必須上交學習心得體會，并第一時間在科研組會上交流。同時要求那些參加了學習的老師上全校性的示范課，讓學習所得惠及更多教師，從而促進更多教師的專業成長。學校創辦以來，我校結合實際，在促進專業生態化發展方面進行了積極探索，已取得不錯成效。
（1）開特色課程，促教師協同發展
新課程改革的根本目標，就是要實現五個轉變，即課程內容的轉變、課程結構的轉變、課程實施方式的轉變、課程評價的轉變和課程管理的轉變。因而，它要求學校除了實施國家課程和地方課程外，還可以充分挖掘本校課程資源，編寫校本教材，開發校本課程。在這一過程中，必須高度重視教師的作用，因為教師本身就是重要的資源，同時他們本身還是課程的開發者和研究者。我們開設了八大生活學堂。我們利用每周二、三、四下午的課外活動課時間，采用導師制推行雙向選課的方式，要求教師互相探討、利用專業特長全員開課，要求學生根據興趣愛好全員選課。通過實踐，我們摸索出了較為規范、系統的教學體系，讓有特長的教師得到充分的展示，生生、生師、師師協同發展，得到了家長、學生和教師的點贊。這一特色課程已成為我校的校本課程，同時促進了教師專業生態化發展?，F在，我校八大生活課堂的開設更加成熟，我們將繼續做好八大生活課堂跟進研究工作。我們將新課程的功能定位為：促進學生全面發展，促進教師專業化發展，促進學校特色的形成?！鞍舜笊钫n堂”課程的實施，促進了學生在全面發展的基礎上形成優良的個性特長，同時實現了教師的專業化發展水平的提升。
（2）優化教學生態，服務教師專業生態化發展
我們在教學活動中，優化教學生態，積極開展了形式多樣的活動和各種比賽，讓廣大教師積極參與學校的建設。如學校發展論壇、校長有約、教師師徒結對、元旦教師拔河比賽、三八婦女節女籃比賽、說課比賽、優質課比賽、最美教師的評比、慰問教師……這些活動既促進了教師的自主發展，又提升了教師在學生中的影響力，從而促進教師專業生態化發展。
我們還利用學校的資源，與社會聯手促進教師專業發展。我們聘請家長擔任義務監督員，邀請社會各界專業人士來校講學，與社區共享運動場館等資源，邀請家長參加學校的各種大型活動，這些做法在社會上獲得廣泛好評，也幫助教師專業生態化發展走上了快車道。
（3）重視學校文化建設，促進教師卓越教學
我校致力于打造儒家文化和客家文化有機結合的學校文化——“球魂文化”。在我們的校園里，每一處景觀及每一扇墻都蘊藏著文化育人的哲理：從校訓“崇德尚學？臻于至愛”，到校風“志存高遠？追求真善”，皆來源于國學經典；從根據《論語？術而》“興于詩，立于禮，成于樂，志于道，據于德，依于仁，游于藝”而命名“立禮樓、志道樓、崇德樓、仁愛樓”的教學樓，再到客家名人墻、樹種文化、思源河、記史道……現在我校已著力打造“一花一世界，一樹一精神，一人一花樹”的校園文化。我們通過營造文明、健康、和諧的文化氛圍，促進快樂工作的團隊文化、和諧的人際關系、良好的教風，從而推動教師卓越教學，促進教師專業生態化發展。
通過政府、嘉應學院、田家炳基金會、學?！八奈灰惑w”協同促進教師專業生態化發展，帶動學校和學生的生態化發展。以“首席教師”“骨干教師”“教壇新星”等名師效應，使全校教師能在“和諧”的生態里自覺進行各項素養的更新，并且能長期堅持有更高層面的文化、精神追求，培育更多的優秀人才，真正達到促進教師生態化發展的效果。
【參考文獻】
[1]杜德櫟，邱國鋒.生態化模式：教師專業發展的新探索[N].中國教育報，2015-7-6（9）.
[2]邱國鋒.生態化模式：地方高校教師專業生態化發展的理念與實踐探索[N].嘉應學院學報，2015.
[3]劉紅梅.地方高校教學團隊生態化發展的困境與策略[N].嘉應學院學報，2015.
[4]朱宛霞.教師生態化管理的理論及現實困境解析[N].教學與管理，2015（1）.
教師職業與中學數學論文范文第2篇
[摘 要] 人工智能與教育深度融合是教育現代化的基本訴求。教師作為教育實踐領域的核心參與者，其專業內涵的邊界、知識權威的地位以及教學設計工作范式，均在人工智能作用下發生巨大變革。在對教育進行回歸原點式的反思與審視基礎上，將人工智能發展的技術限度與教育本質的理性向度相融合，以技術使用哲學作為思考框架，提出教師應在人工智能與教育深入融合的過程中完成角色重構，成為：積極的人工智能技術發展者，為教育領域中人工智能技術更新迭代提供動力與知識源;理性的人工智能技術教育應用的建構者，探索并規范人工智能在教學中的理性使用路徑，完成以人工智能應用為核心和導向的自我更新與自主建構;自覺的人工智能技術教育應用的責任者，不僅對最終技術使用行為負責，而且為學習者理性使用技術提供可借鑒和模仿的榜樣。
[關鍵詞] 人工智能; 教師角色; 技術使用; 發展者; 建構者; 責任者
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[作者簡介] 秦丹（1981—），女，山東萊蕪人。副教授，博士研究生，主要從事信息化教與學的理論與實踐研究。E-mail：qin_et@126.com。
一、研究背景
人工智能作為引領科技發展的重要驅動力，將進一步釋放歷次科技革命和產業變革積蓄的巨大能量，創造新的強大引擎，推動人類社會從“互聯網+”時代逐漸邁入“人工智能+”時代[1]，以智能化領跑教育信息化2.0逐漸成為教育信息化研究者與政策制定者的共識[2]。隨著知識表示方法、自然語言處理、模式識別、深度學習及情感計算等核心技術的日漸成熟，人工智能在其自身不斷迭代發展的過程中，逐步進入到教育教學活動中的感知、知識及認知[3]三個層面，必將引發教育教學過程的變革。在這場由人工智能引發的教育變革中，教學實踐活動開始進入由教師智能和機器智能共存并共同主導和控制的二元智能場域。人作為教師形象唯一承擔者的傳統角色開始受到來自人工智能的挑戰，智能評閱系統、智能導師系統、自適應學習系統以及陪伴機器人等典型應用的出現與普及，在某種程度上實現了人工智能對教師工作的模擬、延伸甚至替代，也由此引發了教師是否會被人工智能取代的又一次大討論。在此背景下，如何重新定位教師角色與價值，如何重新劃定人工智能應用背景中教師實踐工作的邊界，如何重新認識教師專業特質的內在規定性以及如何尋求人類智能與機器智能協同融合的平衡點等問題，業已成為人工智能倒逼教育領域必須回應與反思的核心問題?；诖?，本研究從人工智能對教師專業內涵及邊界的挑戰入手，將人工智能發展的技術限度與教育本質的理性向度相融合，在對教育進行回歸原點式的反思與審視的基礎上，以技術使用哲學作為思考框架，對人工智能環境中的教師角色轉化進行學理性分析。
二、人機協同：人工智能環境中教師工作新場域
（一）人工智能對教師專業內涵及邊界的挑戰
1. 人工智能的應用擴展了教師實踐活動的邊界
教育，作為底特利?！け炯{所描述的人類六大基本實踐類型之一[4]，從產生之日起，便以屬人性作為其本質屬性。這也意味著，無論教育處于何種發展階段，無論其目的及價值取向如何，人始終是教學活動中的單一實踐主體。在傳統主體性實踐活動中，教師憑借積累的知識和經驗，內在地選擇教學方法、規劃教學過程，有意識地利用大量傳統技術（如粉筆、黑板、PPT等）延伸身體和體力。傳統技術始終未能突破單一功能的局限，往往以“不在場”的方式存在于“此在”中[5]，與教師形成“具身”關系。隨著人工智能技術的發展、成熟，其在某些方面達到或超越人類智能已成為現實。技術開始以具有自身存在和固有邏輯的自在本體角色參與教學實踐，呈現出模擬甚至取代教師工作的發展趨勢，教學實踐也由此出現人類智能與機器智能并存的二元實踐主體態勢，開始由人作為唯一實踐主體的主體性實踐逐步向延展實踐和離體實踐擴展。在延展實踐中，人工智能技術實現對人的物能行為的取代，教師只需從事發出指令的信息行為[6]。離體實踐表現為人工智能可以外包教師在數據計算、特征感知、模式認知和社會交互四個層面的智能[7]，代替教師完成自動出題與批卷、智能導師、學習障礙診斷與及時反饋等[8]日常性工作。在教學實踐邊界擴展的過程中，教師需努力走出人類中心主義理念，逐漸接受并適應與人工智能技術融合實踐的新工作場景。
2. 人工智能的應用弱化了教師知識權威的傳統地位
教育是一種典型的知識行業，知識傳播與傳承是教育的基本功能。為了滿足近代社會發展對大量知識型勞動力規?；囵B的需求，近代教育始終受限于簡單思維范式，用分離、還原和抽象的原則解構教學[9]，強調依靠制度化方式，通過教師講授將各領域專家生產的知識進行高效傳遞。師生之間在知識占有面及占有量上的非對稱關系，使教師成為教學知識鏈中的上位節點，更高的知識話語權也使他們始終保有教學系統中知識權威的傳統地位。當教育進入智慧教育發展階段后，人工智能的應用開始打破這種延續了數百年的局面：一方面，在人工智能搭建的智慧教育環境中，學習者有更加多樣化的渠道獲取相關知識、共享他人思想與智慧，這也使得教師在教學過程中對知識的客觀占有性、師生之間知識占有的非對稱關系受到巨大沖擊，教師原有的知識話語權逐漸弱化，教育的后喻文化[10]階段初現端倪;另一方面，人工智能擁有自身獨特的龐大數據庫（知識）和超強的記憶力[11]，在對結構化知識、程序性知識以及顯性知識的收集、整合和提取等方面具有教師難以企及的優勢，這也是人工智能技術沖擊教師知識權威的基本前提。由此，以傳遞知識為表征的“教書”功能將不再是教師特有的職業屬性，教師應如何突破刻板遵從教學技巧的局面，如何突破教學知識傳輸系統中知識傳遞熟練工的角色，如何重新定位教師工作的核心價值，已成為教師與人工智能和諧共存的基礎。
3. 人工智能的應用改變了傳統教學設計的工作范式
教學設計技術是教師的核心專業技術，通過“分析—策略—評價”三個階段的工作，為教學目標—手段一致性提供技術保障[12]。在教學設計實踐中，教師作為有限的理性人，除去借鑒相關教學理論、心理學理論之外，往往更依賴個體教學經驗和主觀判斷完成諸如學習者特征分析、教學內容分析等工作，而這一切又通常受限于教師個人價值觀的規約。教學設計實踐中呈現出的經驗性，使其難以真正打開教與學過程的“黑箱”，難以明確看到其中實質性的轉變[13]。以大數據、云計算、數據挖掘等技術為支撐的人工智能技術進入教學設計領域后，人們開始通過數據發現教育狀態、探索教育教學活動規律，引導教育教學行為向著更加科學化和理性化的數據密集型科學范式邁進。人工智能通過各種算法對從訪問層獲取的大量數據進行處理分析，并最終形成針對學生的個體畫像、群體分層建議等;可以自動創建知識圖譜，形成明確而精準的知識層級關系和整體結構，為每個知識點建立評測點，并形成有針對性的個性化教學路徑推薦;可以從多維細粒度分析知識點被學生掌握的程度，并依靠視覺轉化（如折線圖、餅形圖等）將抽象的數據轉化為可供教師直接讀取的可視化語言符號，簡單、清晰地闡釋教與學中的變化，為教師進一步的教學決策提供直觀的支持。由此可見，在人工智能支持下，教師經驗性的教學設計活動開始呈現更多的科學性和理性化特征，從某種程度上積極回應理論與實踐領域對教育應更加科學化和精確化的現實訴求。
綜上所述，人工智能作為利用人工的技術、方法和手段而模仿、延伸和擴展人的機器智能[8]，不僅擴展了教師實踐活動的邊界，而且憑借其在存儲量和計算速度等方面的強大技術優勢，弱化了教師知識權威的傳統地位、改變了教師習以為常的傳統教學設計工作范式，新一輪教師被“人工智能技術”構建和影響的時代即將到來[14]。
（二）人機協同：回歸教育原點的思考
在人工智能與教學不斷融合的過程中，那些原本由教師完成的具有重復性、程式化特征，并且追求精確度、穩定性和快速響應的教學任務，開始由人工智能接手，并在完成效率方面表現出強大的技術優勢。從某種程度看，如果將教育簡單還原為知識傳遞與技能訓練，那么毫無疑問人工智能具備取代教師的可能性。但是，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積[15]。相對于人工智能而言，教師工作往往具備非預設、非邏輯、非線性等特點，他們所具有的反思能力、直覺力、洞察力、同情心等天賦本能，使其能夠不局限于教書的實踐邊界之內，而更多地擔負起育人職責，引導學習者實現自身理性顯現，促使他們完成從“可見的世界”到“可知的世界”的靈魂轉向[16]。
1. 通過人機協同，實現工具理性與價值理性之間的匹配
作為主體目的性活動的序列或方式，技術的基本功能表現為支持主體性目的的實現[17]。自工業革命和科學革命以來，基于事實的自然科學知識成為人類知識體系中最具合法性和價值性的知識類型，教育實踐也因此呈現出明顯的知識主義價值取向。一種技術是否能夠被教育領域接納，往往取決于該技術是否能夠提升知識傳遞的效率以最大限度滿足社會對“知識人”和“技術人”的需求的現實目的，是否縮小了教育輸出與教育預設目標之間的距離，是否幫助教育在更短的時間完成了更多的任務[18]。若依此為標準審視人工智能的教育應用，它所具備的工具理性使其天然地以目標和效率為核心，可通過提高效率實現對教育的變革[19]。但是，在利用技術追求效率的過程中，教學實踐越發呈現出標準化、績效化的特征，教育的諸多方面都變得扁平、空洞與單維，最初所指稱的“事實、客觀、標準”在技術的機制運用中被片面化和狹隘化[20]，教育異化為馬爾庫塞所描述的“單向度的人”的生產機制和過程[21]。相比于人類社會的其他實踐領域，教育從來都不應被桎梏于效率的追求以及由此衍生出的依靠技術“電灌”的工業化模式，而是需要在慢的過程中追求有品位和有精神層次的實踐;在慢的過程中引導學生體驗學習的過程，在人與人的心靈溝通中幫助學習者樹立正確的價值觀與倫理道德，這些僅靠人工智能等先進的技術是難以實現的。教師卻恰恰可以以個體生命的方式，參與學習者的生命歷程，在對話的過程中給予學習者更多的人文關懷，成為學習者“心智的激勵喚醒者”和“精神導師”[22]。
另一方面，雖然人工智能在傳授顯性、結構化知識方面具有其他技術甚至教師難以企及的優勢，但它們卻沒有人類現實世界的豐富經驗和體驗，難以真正像教師那樣做到對知識的理解、遷移與創新性應用。同時，教育的目的也遠不止于純粹的知識傳遞[23]。教育作為一個促進生命健康成長、人格陶冶健全、獨立自由精神內化養成的價值過程[20]，其目的最終將指向提高學習者的生命質量與生命價值。這就要求教師應該走出“知識本位”陷阱，發揮人類智能優勢，一方面更加關注知識在傳遞過程中教會學習者批判性思維、學會質疑、體驗解決問題的過程與方法，幫助他們更好地面對未來復雜的、不確定的現實生活情境。另一方面，教師要努力完成從“教書”到“育人”的角色轉換，從人的整體性、具體性、豐富性等角度重新思考并定位學習者，引導他們在“尊德性而道問學”的過程中“學以成人”，堅守自身在培養學生的理想、信念、情操、愛心等精神世界方面的不可替代性[24]。由此可見，未來教育所依賴的二元智能場域，必將通過尋求機器智能與人類智能相互融合的路徑，實現人機之間的合理分工，努力促成人工智能為代表的工具理性與教育追求的價值理性之間的高度匹配。
2. 通過人機協同，實現固化預設與動態生成性的互融
人工智能以數據和算法為核心。進入教育領域的人工智能，往往以某個特定教育領域或學科的知識庫為基礎，利用歸納、預測或直推等數學模型不斷“訓練”，讓機器形成對教師思維和工作的模擬。在人工智能的教育應用實踐中，一旦機器獲取到的數據量足夠大時，強大的計算能力便可以幫助它以純理性的方式處理數據，并在教學正式開始之前，制定出精確的教學路徑、預設教學結果及評價和符合邏輯的補救方式。一種典型的數據驅動型教學范式，在人工智能的助力下開始顯現并成熟，以應對理論界和實踐界對教育應該更加科學化和精確化的訴求。人工智能所提供的教學過程雖精準，卻也飽含“知其然而不知其所以然”的技術局限以及預設性、程序化的實施機制，它背后所蘊含的工具理性的價值取向使其仍局限于工業時代主導的科學主義教學范式[25]。
在教學的后現代轉型中，人們更傾向于認為教學是一個由教師和學生在課堂交互過程中共同構建的生成性過程。教師的實際工作更具藝術性而非技術性，人類智能內在的不確定性使教師能夠在邏輯推理之外獲得更多意外的發現，他們更容易根據自己的觀察和經驗，依靠理性自覺在同化、順應之間自由轉換，靈活自如地進行不完全歸納和彈性演繹，及時、靈活地進行教學進度、教學流程調整，創造性地采用新教學方法與評價方式，并在及時的教學反思之后進行教學的調整與優化，力求給學習者提供更加立體豐滿的學習體驗。由此可見，在教學過程中，人工智能表現出的思維特性是固化和機械性的，它始終無法超越教師思維的整體性，難以表現出教師思維所特有的創造性，更難以像教師意識那樣具有多向度、多維度并且與周圍環境密切關聯。也正因如此，人工智能只能居于教師助手的地位，但是未來教育也需在人機協同的過程中，努力尋求人工智能技術性與教師教學藝術性之間的平衡，以實現教學預設性與生成性之間的相互融合。
3. 通過人機協同，強化以“你—我”關系為核心的師生交往
教學是教師和學習者之間心靈與思想的對話，由此形成的師生關系不再是理性主導下主客二元的對立關系，而是基于教學情境與生活的人與人之間直接、感性的“你—我”關系。在“你—我”關系中，教師與學習者相遇，他們將自己的職業生命融入學習者的生命發展之中，以成就學習者的生命成長作為自我價值實現的目標。以“你—我”關系為核心的交往行為強調人與人之間的關系，即主體與主體間的溝通與理解，目的在于達到主體間的理解和一致[26]。人工智能的介入改變了教育的時空屬性，師生間面對面的“人—人”交往方式，逐漸向著“人—技術—人”和“人—技術”兩個維度轉變。在“人—技術—人”的交往范式中，師生間的相互理解和達成一致需遵循科學有效性規范，屬于基于技術規則而進行的機械性交往，文字符號代替語言成為最主要的交互載體，限制了制度框架層面的以語言為媒介的交往行為的合理化[27]。而在“人—技術”的交往范式中，一方面由于目前的人工智能尚無法有效完成深層次的語義識別與情感互動，人機雙向互動難以有效實施;另一方面，人工智能在知識占有量以及反饋精確性等方面的優勢，容易使學習者產生技術依賴性，屈從于各種技術規則，并在與機器的交互中逐漸放棄獨立判斷能力、想象力和思考的能力。強調在人工智能應用中的人機協同，即是要努力避免由“人—機”和“人—機—人”交互而導致的線性、技術化等局限，凸顯教師在師生對話中的作用，強調以教師的文化身體作為工具去實現對學生內心文化精神層面的測度[28]，強調教學作為一種基于愛和理解的生成過程。
人類之難恰是機器之易，人類之易確是機器之難[29]。在人工智能與教育不斷融合的過程中，正確認識人工智能與教師各自的優勢與不足，實現機器智能與人類智能的有機整合，形成優勢互補的人機協同教學實踐，回歸教育本質，超越技術限制，將是人工智能深入教學應用的必然路徑，也是教師需要面對的新工作環境。
三、人機協同環境中教師角色重構
李政濤教授說：“當教師遇上人工智能，這已經不是傳說，不是遙遠的想象，更不是玄想或臆想，而是正在到來的現實[30]”。為了更好地描述人工智能環境中的教師角色，以技術使用為切入點，探討技術使用層面上教師的角色重構。技術使用是使用者為了實現特定目的而對蘊涵著自然規律的技術人工物進行符合預定功能或不符合預定功能的操作、利用和發揮的活動[31]。技術存在于具體的使用場景中。這就是為什么每種技術的每一個重要方面都被認為是某種類型的“使用”[32]。在人工智能的教育應用過程中同樣如此，人工智能如何發揮作用、發揮何種功能，始終與其使用主體——教師密切相關。教師在使用人工智能支持教學的過程中，既積極建構技術使用的合理路徑，又會在強烈的工作習慣作用下排斥新技術。他們在與人工智能不斷互動與磨合中完成彼此間的重新建構與相互理解，逐漸開始承擔積極的人工智能技術發展者、理性的人工智能技術建構者和自覺的人工智能技術責任者等多重角色，實現利用人工智能支持教學的最終目標。
（一）積極的人工智能技術的發展者
長久以來，教師習慣于以被動接受的方式面對進入教育領域中的各種新技術，他們會調整自己的工作習慣以適應技術的功能，賦予新技術以教育的價值與意蘊。但是在技術使用的哲學視域中，技術作為一種產品以物化狀態被生產出來并進入使用者的生活領域之后，生產者的身份和地位開始處于一種遮蔽狀態并逐漸退隱，取而代之的是使用者地位的凸顯[33]。使用者在使用過程中的感受、意見、現實需求等，將進入技術發展的動態過程，成為技術更新迭代的動力與知識源。以此審視人工智能教育應用中的教師群體，他們必將走出單純的被動接受技術的現狀，開始以利益相關者的角色參與針對教育人工智能技術的建構性技術評估（Constructive Technology Assessment，CTA）活動[34]，成為積極的人工智能發展者，讓作為“利用的資源”的人工智能具有更深厚的教育底蘊。
一方面，教師要成為人工智能技術改進與優化的信息供給源。從某種程度上講，在現階段的人工智能教育應用中，教師是最主要也最直接與人工智能發生關系的群體。相比于人工智能研制和開發者，教師作為人工智能的使用者，將更傾向于從育人目的、教學需求、學科教學特點以及個人教學習慣等方面，從教育教學實際需求的視角看待并評判人工智能應提供的具體功能。當這些來自教師群體的意見和建議被采集并接納時，其在人工智能使用需求中所蘊含的隱性知識將被“翻譯”成技術產品更新中體現出的顯性知識，成為人工智能創新中最重要的外部信息資源，也是讓人工智能在技術之外擁有更多教育基因的基本保障。
另一方面，教師要成為人工智能發展中的潛在創新者。使用者創新（Users Innovation）是馮·希普在“制造者創新”概念上提出的，用以表述將技術使用者置于創新者的主體地位，強調使用者也是技術創新的重要源泉。教師作為技術使用者，不僅對人工智能在教育領域中的擴散和成敗起到某種決定性作用，而且他們會在新技術面前保持一定的開發張力，由于各種個人化的具體使用目的，促使人工智能技術在某些局部進行持續改進，并以此反作用于人工智能技術開發與研制的起點，刺激技術設計思路的整體更新。
（二）理性的人工智能技術教育應用的建構者
技術使用者在使用技術的同時積極參與技術建構。技術建構論者借用結構主義有關文本和話語分析的研究方法，把技術作為一種“文本”來解讀，致力于揭示“相關社會群體”對該技術的意義建構過程[32]。以此為理論背景來看人工智能的教育應用過程，教師作為教育生態系統中銜接人工智能與課程教學的實踐性橋梁，他們在使用人工智能的過程中不僅受限于人工智能的“限定”與“強求”，而且也存在教師對人工智能的“謀算”與“統治”。教師與人工智能的互動促使雙方互相接受并適應彼此，教師在作為人工智能技術建構者的同時，經歷著由技術引發并導向的自我建構。
第一，教師作為理性的人工智能技術的建構者。強調教師作為人工智能的建構者，意在強調由教師探索并規范的人工智能在教育教學中的理性使用路徑。這是因為，一旦人工智能走下生產線，進入實際教育消費領域之后，教師作為人工智能使用者的主體意義便開始凸顯。他們根據自己已有的知識結構、價值判斷以及利益格局，不僅決定人工智能具體的使用形式，而且決定著人工智能的應用手段、適用的內容類型以及適切的教學活動邊界;他們的使用意向性成為定義人工智能教育應用功能與價值的關鍵因素。因此，為了更好地應對二元智能教育，教師應尊重并彰顯自己作為人工智能建構者的角色，秉持教育理想與理性，在使用人工智能的實踐過程中積極探索技術應用的規律與方法，探討技術與教學融合的路徑與場景，努力形成可以復制并推廣的人工智能教學應用經驗。
第二，教師經歷由人工智能技術引發并導向的自我建構。人與技術之間的作用是相互的，為了形成良好的教師與人工智能的協同工作，教師需感知到技術應用過程中的自身“缺陷”，并產生一種“補缺”訴求[14]。這也就意味著，當教師參與人工智能支持的課堂教學活動時，從最簡單的如何操作人工智能技術、如何完成人工智能環境中的教學管理，到如何閱讀、分析并利用人工智能反饋的大量數據，并依此作出教學決策等，都是教師在新環境中將面臨的新挑戰，教師原有的知識體系與技能體系將面臨又一次重大解構與重構。教師需在持續學習和培訓中，完成以人工智能應用為核心和導向的自我更新與自主建構，重新認識教學、學習者、教師職業，以便更好地面對人工智能在教育中的大面積應用普及。
（三）自覺的人工智能技術教育應用的責任者
以追求美好為目的的技術使用行為往往與風險糾結在一起。人工智能在教育領域的廣泛應用，為教學形式變革創造了機遇，實現了傳統技術條件下教師因為精力、能力局限難以高效完成的教學使命;但是也面臨著學習者個體隱私數據泄露、教學異化以及交互異化等現實挑戰，并由此引發人們對人工智能的超級泛化是否會導致人與教育的分離脫節、人文教育的缺失讓位[35]等問題的深層追問?！侗本┕沧R》《人工智能創新發展道德倫理宣言》等報告相繼發布，從宏觀上規范了人工智能發展方向以及教育應用方式，以確保教育的公平性和包容性。教師作為教育領域中人工智能最初的接觸者和使用、推廣者，同樣應該承擔起他們的責任，不僅對其最終技術使用行為負責，而且為學習者理性使用技術提供可借鑒和模仿的榜樣。
一方面，自覺的人工智能責任者，即要求教師應具備合格的數字公民的責任擔當和數據倫理道德，要求教師在新的數字化教學環境中合情合理、合規合法地使用人工智能技術。這也就意味著，首先，教師在使用人工智能支持優化教學時，應始終秉持以人為本的使用理念，既不過度夸大人工智能的技術優勢，亦不無謂抵制新技術的融入;其次，教師需積極主動地學習與人工智能相關的知識與技能，力求更全面、客觀、理性地認識人工智能，努力提升并持續更新自己的教學能力結構與水平，以保障人工智能應用的合理性與適切性;第三，教師要積極探索人工智能與教學融合的方式方法，以教學問題和學習者需求為原點尋找合理的技術切入點，在堅守教育理想與實踐邊界的基礎上使用人工智能，盡量避免技術應用的誤區和禁區;最后，教師應敏感地捕捉人工智能教育應用中遇到的問題并積極反饋，為人工智能的改進和迭代提供有價值的信息。
另一方面，自覺的人工智能責任者還意味著教師使用人工智能的方式方法將成為學習者接觸人工智能時最直接的模仿對象。這也就意味著，在教師與學習者的互動中，教師在使用人工智能過程中呈現出的自然觀和價值觀將潛移默化地傳遞給學習者，幫助學習者形成合理的人工智能使用理念和方式。同時，在人工智能賦能教學與學習的過程中，教師應有意識地指導學習者建立積極健康的人機關系，形成富有責任和道德的技術意識，深化當今所倡導的人與自然和諧相處、追求綠色的技術進步的價值感、道德感[36];鼓勵學習者積極貢獻，負責任地參與數字世界;指導學習者使用人工智能進行安全、合法和道德的實踐，形成技術環境中的自我保護意識。
四、結 語
可以預見，隨著人工智能技術的日趨成熟，其在教育領域的應用將越發普及與深入，教師與人工智能協同構成的人機工作系統也將成為未來教師工作的常態。對于教師而言，在面對人工智能時，既不能一味地夸大人工智能的技術優勢，成為技術應用背景中一個可有可無的群體，也不能完全遵循反技術的浪漫主義思想盲目抵制人工智能。教師應時刻堅守職業自尊與自信，對人工智能的教育應用保有開放的心態，在持續學習中逐漸認識并熟悉人工智能;應時刻堅守教育理想與信念，尊重教育本質與規律，正視人工智能本身的技術限度，積極探索人工智能與教育融合的合理途徑與方式。教師應發揮主觀能動性和自身的獨特優勢，努力成為人工智能與教育融合過程中的發展者、建構者與責任者，讓人工智能在教育應用過程中具備更多的人性溫度和教育基因。
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教師職業與中學數學論文范文第3篇
教師職業倦怠是一種病態，其癥狀主要表現為以下幾個方面：
1、身體疲勞。
2、精神緊張、失眠多夢、情緒暴躁，容易對周圍的人發脾氣。
3、不想干工作，對工作和領導有抵觸情緒。
4、自我封閉，不與其他人交流、交往。
5、工作上總是愛抱怨，喜歡怨天尤人。
6、自我貶損，自己看不起自己。
7、沒有上進心，對教育教學工作敷衍了事，職業發展停滯。
8、容易把自身不良情緒宣泄到他人尤其是宣泄到學生身上，因而采取對學生進行打罵的體罰方式。來自加拿大學者的調查結果顯示，被體罰兒童成年后吸毒和酗酒的可能是正常兒童的2倍，因而患憂慮癥、反社會行為傾向和抑郁癥的幾率大大增加。在偶爾被打的受訪者中，有21%的患上了焦慮癥，70%的患上了抑郁癥，13%的酗酒，17%的吸毒。這一結果令我們感到震驚，但更多的是大家對教師職業倦怠這一“怪病”的擔憂。
眾所周知，每一種病都有其病因，教師職業倦怠這一種“病”也不例外，如果我們想要根治這種“病”,我們得首先找到它的病因，然后對癥下藥，方能做到“藥”到“病”除。我從教已經有有八年了，在這段時間里，我曾接觸過成百上千的教師，在他們當中，就有一部分人存在教師職業倦怠這一現象。曾經有一段時間，我也有過職業倦怠情緒，它嚴重傷害了我所教過的學生，也給我在教師職業上的發展帶來了很大的阻力?，F在，我結合其他教師及自己的一些經驗，粗淺地談談教師職業倦怠形成的原因。
一、工作繁多 壓力大。
伴隨著教育的發展，教師所扮演的角色也越來越多，教師除了要傳道、受業、解惑之外，我們還要充當諸如：學生安全宣傳員、監督員，學生衛生監督員，學生心理輔導員，法律知識宣傳員，學生的知心朋友等眾多的角色，與此相適應的需要教師完成的軟件和硬件資料也越來越多。我粗略計算了一下，教師每年寫的字是普通人平均水平的二十倍;每年說的話是普通人的十倍;吸入粉塵的量是普通人的五倍。此外，我們還面臨來自學生、學生家長、學校領導自身家庭以及社會等各方面的壓力，在眾多壓力的驅使下，教師很容易產生職業倦怠情緒，這種情緒一旦產生，它又會反作用于各方，從而形成教師職業惡性循環，最終，我們所教的學生和我們自身都會成為教師職業倦怠的犧牲品，這無疑是一個教師職業的悲劇，其對整個社會的負面影響是不言而喻的。
二、受到不公正的待遇
每個教師在即將踏上講臺的之前，我們都懷揣著一個完美的教育理想，但過一段時間之后我們會發現，在現實的教育環境中，我們總會遭到一些不公正的待遇，如上級對教師的考核不公正，教師的評優選先單憑關系，工作量的分配不合理，工作的調配存在領導意圖，學校領導對教師的評價不客觀公正等。慢慢地，我們會發現，無論我們對工作多認真，無論我們對工作付出再多，無論我們多么用心地去對學生、教學生，始終都得不到領導的肯定，評優選先得名額總落不到我們頭上，于是我們最初的教育理想會隨之破滅，時間一長，職業倦怠情緒自然而然會產生。
三、待遇差
工作條件落后
隨著我國社會主義市場經濟的不斷發展，我們欣喜地看到，政府對教師的待遇越來越好，我們教師的工作條件和工作環境得到了很大的改善，但在廣大的農村地區，教師的工作條件和工作環境還很落后，遠遠跟不上教育的發展需求，這主要是由我國的基本國情以及各地區經濟條件所決定的?？梢徊糠纸處熡捎谌狈ψ罨镜恼斡X悟，不能客觀地看待這一現象，他們總愛拿自己的待遇、工作條件和工作環境同其它經濟發達地區老師的待遇、工作條件和工作環境相比較，他們總認為自己所享受的待遇就是最差的，而自己所在學校的條件就是最差的，自己所教的學生也是最差的，……，在這一系列想法的推動下，教師的心理會嚴重失衡，時間一長就會產生教師職業倦怠情緒。
綜上所述，教師職業倦怠情緒的成因是多樣的，復雜的，綜合的。我們不能簡單地看待其成因。既然找到了教師職業倦怠的病因，我們就可以“對癥下藥”，“醫治”好這一天底下對人類影響最大的職業病。
策略1 教育主管部門可以結合本地區實際，各學校實際，盡量為教師減少一些不必要的工作，形成人性化管理模式。爭取在為學生減負的同時也給我們教師減一下負，讓教師有更多的時間去做一些真正有利于學生發展的事。
策略2 學校主管部門和學校要改變其對教師進行單一的、量化的、非人性化的評價和考核模式，實行定性和定量相結合的考評辦法，在考評過程中堅持公平、公開、公正的原則，爭取給每位教師以客觀公正的評價，讓評價促進教師職業發展。
策略3 學校領導要想方設法，積極改善教師在學校的居住條件和工作環境，切實為每一位教師著想，多關心每一個教師的生活和工作，為他們解決一些實際問題，讓每一位教師都能把校園當著自己的家，從而把學生和同事當著自己的親人，以形成良好的教風和學風，讓每一位教師都能在自己的崗位上安心工作，搞好教書育人的工作。
教師職業與中學數學論文范文第4篇
摘 要:本文通過論述在中學物理教學中講授物理學史能夠激發學生學習的興趣和求知欲;能夠使學生掌握科學的探究方法;能開闊學生物理思路,擴大知識視野;能夠陶冶學生高尚的情操等說明物理學史在中學物理教學中的重要作用。
關鍵詞:物理學史 中學物理教學 作用
物理學史,是研究人類對自然界各種物理現象的認識史,研究物理學發生和發展的基本規律,研究物理學概念和思想發展和變革的過程。它主要包括物理概念、原理、定律的產生及其演變過程及由此派生的應用物理的發生、發展狀況。物理學在某個時期或某個領域的代表人物及其對物理學的主要貢獻和個人傳記等等。了解和掌握物理學史,在教學中,恰當運用物理學史中各種生動有趣的史料,對激發學生學習興趣,培養學生科學的探索方法,開闊學生物理思路,擴大知識視野,陶冶學生高尚情操等方面起著積極的不可估量的作用。我在結合自己學習中以及教育實習談幾點體會:
一、學習物理學史,能夠激發學生學習物理的興趣和求知欲
愛因斯坦說過:“興趣是最好的老師”。培養學生學習物理的興趣,是搞好物理教學,提高教學質量的一個重要環節。如果在教學中依據具體的教學內容引用一些精彩生動的物理學史料,對激發學生的學習興趣,增強求知欲有很大幫助。例如,講到“液體壓強與深度有關”時,舉帕斯卡在1648年曾經做的著名實驗:它用一個密閉的裝滿水的木桶,在桶蓋上插入一根細長的管子,從樓房的陽臺上向細管子里灌水,結果只灌了幾杯,桶竟裂開了,桶里的水從裂縫中流了出來。這樣學生就能從事例中聯想到當時情形,有利于學生對知識的理解。
在物理教學中,通過生動有趣的物理學史來講述物理理論,就能克服單純的物理概念和物理理論的枯燥講解,使教學顯得生動活潑,使學生的學習興趣得以培養和提高。
二、學習物理學家的探索過程,能夠使學生掌握科學的探索方法
物理學的思想與研究方法是在物理學發展過程中,在科學家長期的科學實踐中逐步探索、積累、形成和發展起來的,是人類智慧的結晶。因此,在物理教學中,引導學生學習物理學家的探索過程,是使學生掌握科學的探索方法的重要途徑。
1.使學生學會用“觀察”的方法學習物理
物理學是研究自然界中各種物理現象的規律和物質結構的一門科學。而觀察是研究物理問題最基本、最重要的方法。要學好物理,必須要善于觀察,勤于思考。例如,在學生剛接觸物理的時候,可給學生介紹丹麥天文學家第谷·布拉赫,他想建立一個滿意的行星理論,但這必須有高度精確的星辰,因此他在哥本哈根海峽的汶島上建立了一所宏大的天文臺,堅持了21年的觀測,得到各行星的角位置誤差僅有2′,為開普勒發現行星三定律奠定了基礎。通過生動的歷史事實,定會使學生更加清楚地認識到:觀察方法是獲取知識的第一源泉。從而激發學生自覺地運用此法去觀察發生在自己身邊的物理現象。
2.使學生學會用“實驗”的方法學習物理
物理學是一門以實驗為基礎的科學,實驗是檢驗真理的重要手段。通過學習物理學史,使學生了解實驗在物理學發展中所起的作用,從而使學生提高對實驗重要性的認識。增強學生在物理實驗學習中的主動性和積極性,從而使學生自己大膽設計,嘗試“實驗”這種方法來探索物理奧秘。
3.使學生學會理論研究的重要方法——“假說”
物理學的研究方法一般是:觀察實驗,積累資料——提出假說或模型——實驗檢驗,確立理論——理論應用于實際,在實際中又出現新問題,再提出假說……這就是物理理論發展的一般過程。引導學生像科學家那樣去發現問題,思考問題和解決問題,學習科學家的探索和創新精神,使學習過程變為學生自覺積極的活動。
三、開闊學生物理思路,擴大知識視野
物理教學,是教學雙方通過各種教學手段相互促進、制約的一個特殊過程。如同其他學科一樣,凡一個公式的導出,一個定律或定理的建立,及至每道習題的分析演算,都有它固有的邏輯思維過程和數學推演程序。伽利略把事實和思維結合起來,用理想化方法提出運動第一定律。對于剛升入高中不久的學生要達到真正的理解,確實存在不少難處。教師有必要及時闡發課本中的這一“伏筆”,并向學生說明,這種理想化的方法雖然實驗室里無法實現,把經驗事實與抽象思維結合起來的思路合乎邏輯,方法獨到,開創出用“理想實驗(或思想實驗)”研究物理的特殊方法。這樣有利于開闊學生的物理思路和擴大知識視野。
綜上所述,物理學史在中學物理教學中的作用是不可低估的。在物理教學中,恰當地運用物理學史料,既可以激發學生的學習興趣,又可以使學生學會科學的探索方法,還可以陶冶學生高尚的情操,因此,物理教師應熟知物理學史,充分發揮物理學史在中學物理教學中的作用。
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作者單位:陜西省安塞縣安塞高級中學
教師職業與中學數學論文范文第5篇
學號 1514001200248 專業 教育管理
目錄
目錄
----------------1
論文提綱-------------2
內容摘要(關鍵字)：--------------------------3
正文-------------------
參考文獻------------
論文提綱
一、引言------------------------------
二、教師職業壓力的來源------------------------- 1.社會因素- 2.學校因素- 3.教師自身因素----------------------------
三、教師職業壓力應對措施------------------------ 1.尋求社會的理解和支持--------------------- 2.營造和諧氛圍,建立有效激勵機制 ---------- 3.教師正確面對職業壓力、個人壓力------------
教師職業壓力來源及應對個案研究
摘 要： 教師職業壓力及其應對一直是教師心理研究中一個重要的課題，過重的壓力影響到教師的生理及心理健康， 甚至影響到教師的專業成長和發展并對學生的成長和發展造成影響，本文嘗試用壓力理論來研究當前教師的工作壓力的來源，主要從社會因素;學校因素及教師個人因素三方面探討，并從、從社會、政府管理、職業特點、個人專業素質等方面加以分析闡述，尋求有效的對策來為教師“減壓”
關鍵詞：教師壓力;壓力來源;應對
壓力是個體基于外界刺激產生的一種緊張狀態。心理學研究表明，適度的工作壓力會引起人們情緒上的適度焦慮和緊張感，并引起體內一系列的生理變化，使有機體釋放較多的能量進行活動，使人反應速度加快，記憶能力和思維能力增強，從而使智力活動效率提高。但也發現，過大的工作壓力會引起有機體過度的情緒緊張，導致有機體內活動失衡，從而帶來一系列動作紊亂現象，注意力和知覺范圍變得狹窄，正常的思維活動受到干擾和限制，因而活動效率降低，甚至導致活動失敗。長期的工作壓力過大，會引起人們持續的情緒緊張，并由此而引發一系列的心身疾病。
社會經濟、政治生活的巨大變化，給人們帶來了的生存壓力。教師職業的工作壓力也愈發明顯，給教師的身心健康帶來極大影響，適度的工作壓力可以促進教師教育教學效率的提高，但過度的壓力則會影響教師的身心健康和專業成長。分析教師壓力的來源并提出應對教師壓力的對策，是值得我們認真研究和思考的重要課題。
一、教師職業壓力的來源 基里亞克總結了六種教師的重要壓力根源、時間緊迫感、社會地位低、學生無紀律、工作環境差、學生缺乏學習動機、同事間的沖突。庫伯列出了一個完全簡明的六種工作壓力源：有特點工作的壓力、角色壓力、人際壓力、職業發展、組織結構和發展、家庭工作相互作用[1]。 Elaine研究發現：教師個體的角色準備、職業態度、健康狀況
職業自信心和自尊心是重要的壓力來源[2]。林小群研究認為：學生因素、家長因素、工作因素、考試壓力、職業期望、學校組織氣氛、自我發展需要是教師職業壓力的主要來源[3]。 本文將壓力來源歸納為：
(一)社會因素
1、社會對教師的要求和期望值過高，首先，人們把教師稱之為“人類靈魂的工程師”、“太陽底下最光輝的職業”，使教師感到一種無形的壓力。其次，這種要求和期望還體現在對教師培養人才的質量上。特別是仍有較多數的社會人士以升學率的高低來評價教師。全社會對于教師的要求過多過全，把教師神圣化，全能化。往往把教育中的問題與責任歸咎于教師，而忽視其廣泛性和社會性。教師承擔的責任遠遠超過他們的能力和條件，使教師承受著巨大的心理壓力。
2、社會經濟發展過程中教師的社會、經濟地位導致教師的心理失衡和心理壓力。超負荷的勞動負出、勞動創造出來的巨大的潛在價值、對社會發展所起的巨大推動作用與教師微薄的工資收入形成了強烈的反差。“必須更加努力支持教師在困難境況中所表現的積極性。為了挽留優秀教師繼續任教，應向他們提供令人滿意的工作條件和與其他要求同等教育水平的職業類別相同的報酬。對在邊遠地區和條件較差地區工作的教師要給予特別的優惠，這對鼓勵他們留下來，不致使因合格教師的缺乏而更差是非常必要的。”[4]
3、社會輿論的關注，家長的關注導致教師壓力的升溫化。不少媒體對一些偶發事件的報道，將學生的安全問題、懲罰學生方法問題來審視教師的過錯，家長對孩子的成績不好、對教育教學質量的不良態度歸罪于教師。眾多的社會成員往往把教育中的問題與責任歸咎于教師，而忽視其廣泛性和社會性，教師承擔的責任遠遠超過他們的能力和條件，這些都直接影響教師的情緒及心理狀態，造成教師工作壓力過大。
4、課程改革給教師帶來的壓力。教師認為在新課程的實施中是有壓力的，課程改革要求教師必須轉變教育思想、更新教育觀念;要求教師由知識的傳授者轉變為學習的參與者、促進者、指導者;由“教書匠”轉變為科研型、創新型教師;由單一型轉變為綜合型教師;由傳統教學方式轉變為現代教學方式;由面向全體學生轉變為面向全體與面向個體相結合。[5]這些都對教師的職業能力提出了更高的要求，一些教師一時難以適應這種變化，工作壓力明顯上升。
(二)學校因素
1、學?？己?、評價體系的不科學，挫傷教師的積極性。
考核指標過細，缺乏彈性。學校為了應付上級檢查，普遍地重視教師教育教學工作的過程管理，在指導或者考核上存在過細過死的缺點，導致教師疲于應付。比如：從早晚的簽到簽退，每周的聽課次數，學生作業面批記錄，指導學生的談話記錄，學生活動記錄，班會記錄。過細的量化考核不僅無法調動教師的工作積極性，反而使教師工作越來越消極?？己嗽u價制度不完善，不科學。教師職稱評定已成為當今社會一大詬病，大多數優秀青年教師由于資歷淺，評職稱排資論輩;教師績效工資由學校統籌管理，由于發放標準的不科學性，教師怨言四起，不公平的待遇，使得教師們感到自己被埋沒，產生煩悶和消極情緒，內心痛苦不堪，工作熱情降低。
2、學校的人際關系也是影響教師心態，導致教師產生壓力的一個重要因素
我國著名心理學家丁瓚曾指出：“人類的心理適應，最主要的就是對于人際關系的適應。所以人類的心理病態，主要是由于人際關系的失調而來。”可見如果教師人際關系失調，不僅不能做好教育、教學工作，且會影響心理健康，產生心理疾病。隨著學校內部各種競爭現象的加劇，如評優、晉級，排序等，進一步加劇了教師之間的緊張關系，使得教師之間不能互通有無，敞開心扉。
3、學生與教師的沖突，導致教師的情緒嚴重失調。
學生的不良行為，往往會得到批評、指責，隨著學生或教師的情緒的變化引發一場沖突，如果沒有得到有利的解決，教師和學生無法溝通，導致最后學生使用消極態度面對教師，學生的情緒會嚴重影響老師的情緒，加上一些新聞媒體、社會輿論的不良炒作，煽風點火， 如此循環，最后會使的教師的壓力無法排擠、慢慢升溫，從而失去教學的熱情。
(三)教師自身因素
1、人格特征帶來的壓力
在心理學中，“人格通常是指一個人所具有的獨特的穩定的心理特征的集合，如性格、興趣、愛好及能力等。”它是一個相對穩定的結構組織。戴維和瑞德(大衛& Reda)的研究表明，人格特征是引起教師壓力的一個重要因素。比如A型人格特征或外控型的教師由于其性格內向，好靜，憂郁，難以適應環境，往往承受更大的職業壓力。[6]
2、教師的期望值過高，自我需求得不到滿足。
教師對自身能力，水平認識不足，過高估計自己，自我期望值過高，以至于自身壓力偏重。人本主義心理學家馬斯洛認為自我實現是人的最高心理需要,其基本特征包括富有創造性和反抗社會上現存的文化類型等。對教師而言。許多教師大概都有這樣的體驗,面對攤開的履歷表，會被諸如“有何工作業績、創造發明、科研成果和著作”等項目問得心驚膽戰,啞口無言。這時你才深切地感受到學生再高的成就無也幫不了你實現自我價值。
3、教師自身文化素質的缺陷
教改、課改給青年教師提出全新要求，對于青年教師來說，無疑是一種嚴峻的考驗和空前的超越。面對諸多不可回避的問題和全新的要求，許多教師感到自身的文化素質與之相差甚遠，新一輪基礎教育課程改革等，給廣大中小學教師提出了全新的要求，對于許多教師來說無疑是一種嚴峻的考驗，教師壓力空前。
二、教師職業壓力應對措施
(一)尋求社會的理解和支持
社會各界應充分認識教師工作的特殊性、艱巨性，不應求全責備;不應把培養下一代的責任全都壓在教師身上，社會應承擔相應的責任。
1、對教師的期望和要求應合情合理。
教師是真實的人，并非是全能的“圣人”，教師的能力也是有限的。社會各界、學校和家長等對教師的期望和要求應切合實際，為教師創設一個寬松的輿論環境和工作環境，使教師從完美形象的期望中擺脫出來，成為現實中的人，能正視自身弱點的人。
2、提高教師的社會和經濟地位。
應出臺一系列的政策來改善教師待遇,向他們提供令人滿意的工作條件和與其他要求同等教育水平的職業類別相同的報酬，引起公眾關注教師的工作，認可他們的勞動，使教師真正體會到社會的關愛。輿論應減少對教師的負面報道，多關注教師的健康成長過程。當出現突發事件，應正確面對、處理，不應把所有過錯歸因于教師，多一份對教師的關愛。
(二)學校營造和諧氛圍,建立有效激勵機制
1、確立以人為本的管理思想。
學校領導要發揚民主作風，尊重，信任教師的教育教學模式，確立教師在學校中的主體地位，為教師創造展示才能、實現自我價值的機會和條件。要加強與教師的情感交流，建立起民主和諧的人際關系，使教師心情舒暢地投入工作。在用人策略上堅持特色特用，合理安排教師的工作，做到知人善任，用其所長，人盡其才，使每位教師都能適得其所，為每個教職工營造一個施展自己才華的空間，在各自的崗位上發揮自己的聰明才智，從而提高工作質量和效率。在生活上，滿足教師的合理、正當的需要。如住房，子女就業、夫妻分居、學習進修、個人發展等問題。在學?，F有條件下，學校領導應盡可能給予關心和幫助;在評價上，擺脫狹隘的個人情感因素。使領導干部和教職工之間形成尊重、理解、溝通、信任的人文精神，教職工之間形成團結，合作的群體關系。讓教職工在充滿人情味的校園文化中，懷著快樂的心情為學校工作。
2、完善各種制度。
學校要完善內部競爭機制，營造良好的競爭環境，公平公正地對待每一個老師。同時創設和諧寬松的心理氛圍，幫助教師將工作和心理壓力轉化為激勵情的動力，增強青年教師的心理承受能力和適應能力。立科學的評價制度，學校對在職教師的培訓要講究實效，學校應根據實際情況制定規劃和明確的目標，分層對待，建立健全各種學習、進修等制度，使教師在日常工作中得到培養和提高。要更多地采用發展性評價，指明青年教師的發展方向，提供具體的幫助和指導。
3、建立多元化的激勵機制。
在進行激勵時，一定要區分不同的人群。對人群的分析和劃分有助于決策層判定采用哪一種方法可以有效地激勵員工。由于青年教師價值觀的多元化和成長在社會主義市場經濟的大背景下，既有較強的自我實現意識，在教育教學工作有所作為。同時，也比較看重物質待遇和工作環境，學校在進行管理時，要與時俱進，滿足他們合理的物質需要和精神需要，采用多種形式和手段進行激勵。
4、營造寬松、和諧的氛圍。
良好的學校民主氛圍能為教師發展提供有力支持。研究表明，教師在民主友善的氣氛中，容易發揮積極性。反之，在專制氣氛下容易產生壓抑、郁悶等消極情緒。為此，學?？梢灾贫ㄓ媱?，如開展豐富多彩的娛樂活動，增加教師之間交際的機會;定期為教師提供相互交流的機會，增進了教師相互溝通學習的機會，減少其孤獨和嫉妒傾向;成立教師咨詢機構，為教師提供及時咨詢與合理宣泄的渠道等具體措施。這些的措施都有助于他們增強認同感，創造溫馨的人際關系，從而有助于減輕工作壓力大的心理因素。
(三)教師正確面對職業壓力、個人壓力
1、正確面對課改所帶來的壓力。
教師應該接受新的教學理念，認真反省自己的教學方式，接受教學培訓，從被動的接受新課改到主動的運用和采納課改形式，重新武裝自己來面對這一重大的挑戰，適應這場重大變革。提高自身能力和素質來駕馭你的教學，從而減輕課改所帶來的壓力。
2、不斷充電，提升自我素質。
現代教育對教師的要求越來越高。要培養具有創新精神和實踐能力的學生， 教師必須提升自我素質。未來社會是一個學習化的社會，要求教師成為終身的學習者。瑞士的查爾斯、赫梅爾曾指出：“終身教育是唯一能夠適應現代人，適應生活在轉變中的世界和變動社會中的人的教育。這樣的人必須使自己能夠不斷地適應新情況。”把握時代的脈搏和教育改革的方向，教師必須樹立終身學習的觀念，提高自己的學習能力，才能時時充電不斷更新自己的教育觀念、知識結構，掌握科學的教育方法，提高教學效率，適應現代教育的需要。
作為一名教師，必須學習學習再學習，讀書讀書再讀書，用終生的時間來準備每一節課。每天我們都要不間斷地讀書，跟書籍結下終生的友誼。潺潺小溪，每日不斷，注入思想的大河。我們自己要有廣博的知識，創新的思維。通過讀書提高自己的文化素養，豐富自己的文化底蘊，不斷塑造自我。[7]
3、應培養健康的人格，使自己的人格不斷地豐富完善。加強對自身心理健康的維護和人格鍛煉，是減少心理挫折和壓力的根本途徑。教師應直面社會現實，增強自我調節能力，以平穩的健康心態去主動接受現實并適應現實;只有教師自身執著地追求，努力拼搏，才能樹立其完善的人格，積極的面對挑戰。
4、要修正自己的認知觀念，堅定正確的職業理想和信念，教師應正視自己的優缺點，不要給自己過高的期望。研究表明，了解自己的教師比不了解自己的教師更具有緩解壓力的能力。因此，教師應正視自己，面對現實，接受挑戰，勇于競爭，積極進取，加快專業知識和教師素養的提高，積極參加繼續教育和業務進修，在堅定自己的職業理想和信念的同時，在自己力所能及的范圍內，盡自己的努力，找到理想與現實的最佳契合點。
5、要善于接納他人，學會欣賞別人。在工作中，生活上與同事互幫互助、團結協作，以自己的真誠，換來同事、家長、學生的信任。建立良好的人際關系以及培養廣泛的興趣愛好，合理安排時間，注意勞逸結合也是緩解自身壓力的有效途徑。
【參考文獻】
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[5]張卓玉.構建教育新模式.湖南教育出版社2013
[6]趙立芹，張海燕.教師壓力成因分析.外國教育研究，2004，
教師職業與中學數學論文范文第6篇
摘要：在新時代職業教育中，要想培養出社會真正需要的人才，職業中學應當注重培養學生的工匠精神，并且將教學內容與德育相結合。將工匠精神培育工作融入學校德育的各個環節，不但可以培養出具有工匠精神的高品質人才，而且能促進職業中學教育的不斷創新與發展?；诖?，本文重點討論了新時代背景下工匠精神培育和職業中學德育融合的途徑。
關鍵詞：新時代 工匠精神 職業中學 德育 融合路徑
在社會文明進步的新時代，工匠精神的概念應運而生，這也是社會主義核心價值觀的重要體現，對職業精神提出了要求。因此在職業教育中，工匠精神是學生應當理解且具備的。
中國是一個典型的制造大國，要想實現制造強國的目標，職業中學需要將工匠精神作為培養人才的重要標準。在我國的職業教育體系中，職業中學需要將工匠精神融入德育工作，培養社會真正需要的人才，推動人才的供給側改革，進而為制造業的轉型升級做好人才儲備。但是，目前職業中學的工匠精神培育與德育是分開的，而且尚未真正落到實處。筆者認為，當務之急是找到它們之間的契合點，并很好地發揮協同作用。
一、工匠精神培育與職業中學德育的相關概述
對“工匠精神”這一概念，學者們還沒有統一的解釋，筆者采用了學者李小魯的定義，在他看來，工匠精神蘊含著專業精神、職業態度和人文素養，三者缺一不可。工匠精神的特點是專業性、人文性和職業性，其中的職業性可以從職業教育中獲得，但又超出職業教育的范圍。在工業文明和后工業文明時代就出現了這一精神，但是伴隨著時代的進步，它的內涵有所擴大，融入了教育元素。
作為職業人才的重要培養基地，職業中學應當承擔起培育職業人才工匠精神的責任，并將這一責任貫穿到職業教育中。工匠精神蘊含的人文性與德育工作有契合之處，所以除了在專業課教育中滲透工匠精神的培育，教師還需要在德育中重點培育學生的工匠精神。 在工匠精神培育和德育的共同作用下，職業中學培養出來的學生能夠兼具專業技能和職業素養。但是在職業中學的實際教學中，教師常常會偏離正確的教學方向，過于注重理論教學，忽視了學生的實踐鍛煉，更沒有時間和精力專注于學生的素質教育，導致培養出來的職業人才缺乏基本的道德修養和法律意識，這既不利于工匠精神的培育，又不利于改善整個社會的職業風氣。
二、工匠精神培育與職業中學德育的關系分析
在職業教育過程中，尤其在通識課和專業課教學中，教師要關注德育工作的重要性，并在德育中滲透工匠精神，將其落實到實踐層面，讓學生在工作實踐中養成好的品德，突顯工匠精神的價值。下面，筆者分析了工匠精神的培育與職業中學德育的關系。
首先，要想順利培養學生的工匠精神，教師需要借助職業中學德育這一環境載體。對高素質的技能型人才來說，專業技能和創新精神都是必不可少的，它們能更好地促進高素質技能型人才的職業生涯可持續發展。如果教師單純地把專業教學和實操訓練作為職業中學培育工匠精神的途徑，則很難培養學生的專業精神。因此，職業中學可以提供開放、真實的場景，為教師和學生提供更廣闊的教學和學習空間。
其次，工匠精神培育與職業中學德育有著一致的目標。職業中學德育目標是為了更好地提升學生的職業態度，其中包括工匠精神。因此，之所以將工匠精神培育與職業中學德育結合起來，是因為它們有著共同的目標，有助于學生在日后的職業生涯發展中具備價值觀念、精神品質和所需的技能行為。但是，大部分職業中學把這兩項工作分離開來，即專業課教師負責工匠精神的培育，思政課和其他人員負責德育工作。若職業中學能夠認識到兩者在目標上具有高度一致性，那么就可以協同起來，使整個教學工作更加系統性和完善性。
再次，工匠精神培育與職業中學德育具備功能的一致性。學生工匠精神的養成，離不開工匠精神培育和職業中學德育的雙重作用。在傳統的德育實踐中，經常出現流于形式的問題，以至于很難培養學生的職業素養。如果職業中學能夠重點整合德育和工匠精神培育的內容，并系統性地開展教學活動，改變過去分散的情況，在日常職業素養養成和德育工作過程中突出工匠精神的核心地位，就能更好地指引教師的教學方向。
三、職業中學德育的現狀和存在的問題
職業中學的存在意義是為社會培養更多有價值的實用性、技能型人才，這一教育定位使得職業中學在挑選生源時不能過于嚴格，入學的學生可能沒有接受過很好的教育，行為習慣也不得當，缺乏認真、追求完美的學習態度，學習動力不足，所以沒有樹立遠大學習目標的意識，在畢業時也不能真正掌握一門技能。
上述存在的問題并不是個例，而是普遍問題，反映出了職業中學德育工作的復雜性和困難。因此，在職業中學教育中，在教授學生基本職業知識和技能的同時，教師還要增強他們的責任意識和擔任意識，在職業中學德育工作中融入工匠精神，使他們能夠在工作中精益求精，不斷提升自己的技能。
四、培育工匠精神在職業中學德育工作中的重要意義
1.幫助學生形成良好的行為和生活習慣
精益求精和嚴謹是工匠精神的內核，職業者在工作中要踏實認真，不投機取巧，確保每個環節、每個細節都能追求完美，保障成品的質量和品質，即使出現了非常微小的問題，也要不惜付出時間和金錢的代價反復改進與完善。
在職業中學的德育過程中加入工匠精神的培育，有助于引導學生在學習、生活中做到嚴謹認真，進而形成良好的行為和生活習慣，增強學生的自律意識，為學生的學習打下好的基礎。
2.培養學生的責任和擔當意識
專注和堅持、專業和敬業都是工匠精神的關鍵詞，一方面，工匠在做一件事情時要有始有終，不能三心二意;另一方面，工匠要不斷提升專業技能，把一件事情做好。歸根結底，這都是負責任和有擔當的體現，職業者要對自己的工作和產品負責，這是對每位消費者和社會負責的表現。在職業中學德育工作中，也要重點培養學生的責任和擔當意識，這就需要工匠精神的培育，讓他們明確責任感和擔當對自身和社會的重要性，進而能夠投射到日后的工作中去，為社會作貢獻。
五、以工匠精神為核心的職業中學德育工作改進對策
1.在德育工作觀念中要以工匠精神為核心
基于工匠精神培育與職業中學德育工作兩者之間辯證統一的關系，教師需要在德育工作中融入工匠精神的精神內涵。其中，教師的首要工作就是樹立正確的教育觀念，不斷加強頂層設計。同時，學校領導要重視工匠精神培育與職業中學德育工作的融合工作，并貫徹到各項教學工作中，讓全校師生對工匠精神形成堅定的認同感。為此，教師需要開展有目的性的培養工作，從根本上轉變觀念，提升自身的工作標準。
2.更新德育課程教學內容，注入工匠精神的培育
職業中學要抓住工匠精神的特色，將其融入改革與創新之中。首先，職業中學的思政教育體系要加入關于工匠精神的教學內容，尤其要強調專業精神，并將其作為德育課程的教學核心，讓學生了解并掌握工匠精神的內涵，從而有意識地提升自己的專業技能，更好地在工作中精益求精。其次，職業中學要進行教材的創新開發，并考慮與企業合作，加入更多的職業實踐案例，讓學生認識到職業態度對完成工作的關鍵作用，倡導敬業、誠信的教學理念，不僅讓學生學到理論知識，還能從實踐中獲得啟發，感受到工匠人的力量。最后，職業中學要增加德育實踐教學的活動。工匠精神的培養和德育工作都不能只停留在理論知識上，而是需要落實到實踐中去，所以在課程開發中，職業中學要在德育實踐中加入職業素養的培養，如聯合企業，讓學生進入企業實習，將工匠精神和職業素養體現在真正的工作上。
綜上所述，工匠精神的培育與職業中學德育工作各有所長，但兩者具有契合之處，需要職業中學將兩者有機融合起來。但是，職業中學需要認識到這項工作的完成并非一朝一夕就能實現的，教師也要不斷努力和改進，潛移默化地影響學生。只有這樣，才能為社會培養出高素質、高技能的實用性人才。
參考文獻：
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※本文系2020年白銀市教育科學規劃課題“新時代職中生德育工作路徑創新研究”的成果，課題立項號： BY[2020]G252。
（作者單位：甘肅省會寧職業中等專業學校）