漢語語法學論文范文第1篇
論中學語文教師批評語的藝術
作者：魏秀丹
來源：《文理導航·教師論壇》2013年第01期
所謂批評語言是指教師在批判教育中學生的過程中，抑制、糾正學生錯誤性行為的語言。研究批評語的藝術，對于每一位教師，以及即將走上教師崗位的大學生而言，都是十分重要的。
作為受教育的中學生，人生觀、世界觀、價值觀尚未真正定型，正處于人生關鍵轉型期。作為中學生的語文教師，不僅要對學生進行切實有效地批評教育，更要遵循一定的原則，使用藝術性的批評方法和注重語言的藝術性。
一、教師批評語遵循的原則
批評是一門值得深入研究的藝術。正如“教學有法，教無定法”一樣，批評雖無定法、定式，但也應遵循一定的原則。
(一)嚴寬適度原則
嚴寬適度原則是指教師批評中學生時要把尊重寬容與嚴格要求兩者相結合。批評學生時首先要愛護、尊重、信賴學生，寬容地對待犯錯誤學生及那些后進生，決不能挖苦、諷刺、羞辱甚至責罰學生。同時要以德服人。其次，批評前要了解事情的原委，不能僅憑一面之詞、表象而妄下結論;批評時準許學生申訴辯解;批評后更要關注學生情感變化，進一步鞏固批評教育的良好效果。
(二)時間空間原則
時間原則指教師批評教育學生時要適時、及時，把握好時機。學生犯錯應得到及時地批評教育，對該生反饋相關信息，幫助學生盡早地認識自身錯誤。對待常犯錯誤的學生，教師要耐心地等待其行為轉變。
空間原則是指教師批評教育學生時注意環境、情境、場合，是當面批評、當眾批評，還是私下溝通交流。對于犯一般性錯誤的學生，私下交流、個別批評教育即可，而對于影響大、性質嚴重的犯錯誤學生則應在公眾的場合中教育。
(三)就事論事原則
就事論事是指語文教師批評中學生時要客觀辯證地進行分析指正，既不要通過此事延伸、提及其他事情，即所謂的“舉一反三”，也不要全盤否定學生以往種種做法、行為。否則極易使學生產生挫敗感、失落感，對學習、生活失去興趣，產生厭倦、憤恨情緒。
(四)因材施教原則
具體說來，對于膽小怕事、心靈脆弱的中學生，要給與更多的關照，運用暗示鼓勵性語言對其進行耐心地教導;對于自卑的中學生，要采取暗示、表揚等方式進行教育，要善于發現其閃光點，適時加以表揚;而對明知故犯、屢犯不改的學生，應用嚴厲的態度、尖銳的言辭對其進行批評教育，從而使他們幡然悔悟。通過區分不同類型的學生而對其批評教育，避免了簡單化、公式化。
二、教師批評語運用的方法
中學語文教師面對的是自尊心較強、具有自我認知能力、易情緒化的中學生。作為教育前沿的語文教師，需要認真探尋思考，找到既切實有效而又不會傷害學生的批評方法。
(一)客觀辯證批評法
現階段的中學生大多都是家庭的“小皇帝”、“小公主”，備受家庭的寵愛。受家庭社會等因素的影響，中學生較關注個人利益得失，常表現出任性、責任心不強、受挫能力差等特點。對班級事情顯得漫不經心，人人都想爭做學生干部，沒有為同學服務等意識。對此，教師要謹慎地選擇適合學生個性特征的批評方法。
(二)角色轉化批評法
角色轉化批評法是指讓學生多站在別人的角度上思考問題，認識分析自我行為。此原則可用于多種場合，比如班級同學發生口角最終大打出手，不防運用此方法，勸誡雙方保持冷靜、易位而處，站在對方的位置上看待整個事件，讓雙發嘗試體會對方的內心感受，教其如何將心比心地認識自身不足，認真反思自我行為。
(三)心靈溝通批評法
如果教師要改變學生的態度，僅僅提出良好性的建議并不夠，必須讓學生喜歡你。具體而言，在某種程度上，學生愿意把教師當成他們的知心朋友，也期待教師能夠把他們當做好朋友;此時，教師不僅要做一名聆聽者，耐心地傾聽他們的訴說，同時，也要在生活中加強溝通，拉近彼此之間的心靈距離。
(四)書信網絡批評法
用書信網絡等形式傳遞批評信息，借助于這些現代傳播信息的手段，尤其是網絡符合當代中學生交流習慣口味，尤其適用于加強與性格內向學生之間的溝通，學生通過這種途徑訴說自己的心事，可見，書信網絡已成為師生間交流的新橋梁。
三、教師批評語使用的語言
(一)教師禁忌性批評語言
一些教師認為，教育學生越嚴越好。實際上，如果運用不當的方法，不注意語言的使用，往往達不到理想的教育目標。諸如諷刺、揭短、挖苦、威脅性語言是萬萬不能使用的。
教師禁忌性語言是一個值得廣泛重視的問題，教師應用文明語、藝術性的批評語言來代替這些禁忌語。
(二)教師藝術性批評語言
作為中學語文教師，更要注意用純美的語言觸動學生的心弦，其產生的力量會讓學生改正缺點錯誤，即便頑石也能綻放美麗的花朵。那么，在語言表達藝術方面，語文教師應注意什么呢?
1.富有哲理、旁敲側擊
語文教師在語言表達上不僅要做到以情感人，同時也要以理服人。在批評中學生時，并不直言其事，而借助于運用寓言故事、逸聞軼事、歷史典故，也可舉例子、打比方、講笑話，學生會聽出話外之音，反省思考。
2.幽默風趣、寓莊于諧
在幽默愉快的語境中，師生間沒有心理隔閡與障礙，在這種氛圍中的溝通就是所謂心照不宣的默契。
3.欲抑先揚、抑揚有致
欲抑先揚，就是教師批評對待犯錯誤的學生不開門見山批評，而是先提出錯誤言行所蘊涵的積極目標，以此消除學生戒備心理、對立情緒，以便指出其錯誤。
4.嚴話寬說、提醒點撥
溫馨提示般批評前提是理解、寬容與愛，使得被批評者對改正自身缺點更加自覺并充滿信心。教師也可運用含蓄委婉的語言，對學生不良行為從側面敲擊一下，提醒點播、巧避鋒芒、促其深省。
5.正話反說、明話暗說
中國古語說：“將欲取之，必先予之。”師生溝通中，教師有時為了更好地達到目的，口頭說出的意思和自己的真實意圖恰恰相反。中學生已具備一定的認知能力，能夠正確分析教師正反、明暗話語之意。
6.態勢語言、鼓勵暗示
態勢語言指在教育過程中，運用動作、表情和手勢來傳遞有關信息，教育并影響學生的技巧和能力。
漢語語法學論文范文第2篇
1 教師要起到示范性的作用
有效的指導和示范, 對學生來說就是要注意觀察、理解, 以便于模仿。語音教學時, 教師首先要示范發音, 讓學生通過觀察教師示范的口型, 聽教師的示范發音, 來感知, 為學生在語音的表達上提供模仿的榜樣。聽示范音是模仿發音的先導, 聽準了才能模仿得像, 發得準。這就要求教師在給學生做示范音的時候, 要注意以下幾點: (1) 教師的語音示范要做到口型正確, 發音清楚準確, 語調合乎標準。 (2) 在示范時, 教師的角色是“組織者”和“示范表演者”, 學生的角色是“被組織者”和“觀察、模仿者”, 認真聽, 仔細觀察, 做到聽得清, 看得見, 仿得像, 在學生沒有聽清、聽懂、聽夠的情況下, 不模仿。 (3) 教師應站在學生都看得見的位置, 在范讀或領讀時都要在教室里來回走動, 以防止失音、變音, 讓學生產生錯覺。 (4) 教師在語音教學過程中要少講規則, 多做模仿, 以免學生感到枯燥。 (5) 教師自始至終都要注意有機地穿插各種游戲活動。下面以聲、韻母教學來具體談一下應用。為了便于學生掌握漢語的發音特點, 教師可以適當地采用夸張式發音, 讓學生觀察口形變化;同時出示發音示意圖讓學生進一步領會發音的要領。教師示范后, 可以采用高密度、快節奏的模仿練習進行強化訓練。在此期間, 不必講解發音部位、發音方法等語音知識。因為學生的漢語知識一片空白, 對于塞擦音、邊音之類的語音術語很難聽得懂, 這樣不但會打擊學生的學習熱情, 而且使教學很難推進。因而, 不必要求學生知道它是什么音, 只要學會發音就可以。在聲、韻母教學中, 我們應針對不同的難點、重點, 采用不同的方法使之形象化、直觀化, 以便于學生掌握。b p;g k;j q;zh ch;z c, 這六對不送氣音和送氣音, 學生往往由于不會送氣或受母語影響送氣太弱, 加上每一對聲母發音部位相同, 從而讀出送氣的“b、d、g、j、zh、z”, 此時, 不應急于講解送氣與不送氣音的區別, 最好事先準備一張紙演示給學生, 這樣既簡單形象, 而且效果非常好, 然后再要求學生進行模仿。學生在讀“P、t、k、q、ch、c”這六個送氣音時, 會有意識地用力發音以吹動面前的紙片。這樣通過反復訓練, 學生就能很好地掌握送氣音和不送氣音。翹舌音zh、ch、sh、r也是學生不好掌握的一組發音。由于在英語中沒有zh、ch、sh、r這樣的卷舌音, 受母語負遷移的影響, 這組音學生很容易發成平舌音j、q、x。遇到此類情況時, 可以通過發音示意圖來比較兩者發音時的唇形、舌位的不同, 通過示范。反復進行操練, 一組一組對比, 各個擊破。在練習過程中, 發翹舌音時, 教師可以四指并攏并微微上翹的手勢來提醒學生發音時應翹舌, 單個的音反復操練, 直到能準確發音為止。然后一組一組地連著讀, 再放入語流中進行糾正練習。通過這樣的強化訓練, 學生就能基本掌握翹舌音zh、ch、sh、r的發音。但要把zh、ch、sh、r這幾個翹舌音發標準, 絕非一天兩天能做到的, 教師應有足夠的耐心, 在日常教學中不斷地進行糾正。在語音強化階段, 只要求學生做到基本掌握就可以, 在后面進行的語法、詞匯教學中, 繼續對語音給予高度重視, 隨時糾正, 反復練習, 長期堅持, 學生就能做到完全掌握。
2 學生模仿的有效性
在有效的示范和指導的基礎上進行模仿是習得語言最有力的手段, 對語音的教與學尤其重要。模仿在心理上是一個隨著感知進行再現或嘗試的過程。離開了模仿幾乎可以說不可能掌握任何語言。對于低年級的學生來說, 學習發音, 是靠模仿來形成反應的, 這種最初的反應必須經過多次的重復才能鞏固。教師要適時要求學生將已聽清楚、聽明白、聽懂、聽夠了的東西模仿出來, 每學一個新的音都要及時讓他們重復練習。通過練習, 既提高他們聽覺的感受性, 使之辨別出語音的細小變化, 區別正確的和錯誤的發音, 又能牢固地掌握詞的發音。模仿實際上是機械記憶的開始, 因此模仿的過程就是提高記憶能力的過程。只有通過模仿, 狠抓練習, 才能培養學生良好的聽音、辨音和發音的能力。那么, 在學生模仿練習時, 認為應注意以下幾點: (1) 模仿應先集體后個別, 先低聲后高聲或高聲、低聲交替進行。 (2) 在聽得清, 發得準的基礎上, 借用所學詞匯在理解的基礎上多次練習。 (3) 模仿練習的方式方法要多樣化, 避免枯燥乏味。對留學生最好運用游戲方法, 效果比較好。 (4) 教師對學生模范練習時出現的缺點, 要及時指導, 糾正。對于學生錯誤的發音, 不要重復, 不要給予強化, 以免引起錯誤的模仿。 (5) 對個別沉默寡言的學生, 教師要多和他交流, 加強個別指導, 使他對學習漢語充滿信心。
語音教學以模仿為主, 輔以必要的語音知識, 讓學生通過大量的聽讀練習掌握發音。語音知識應與語流教學相結合, 在語流中讓學生掌握正確的語音語調。另外, 語音教學僅靠一兩周的強化教學是不夠的尤其是對于一些難發的音、變調、語調等, 需要進行長期耐心的訓練才能掌握。因此, 語音教學要細水長流, 長抓不懈。
摘要：本文以英語語音教學為基礎, 結合外國學生實際談對外漢語語音教學教師的示范作用, 學生的模仿以及方法的運用。
關鍵詞：語音教學,模仿,示范
參考文獻
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漢語語法學論文范文第3篇
關鍵詞:對外漢語 學科 對外漢語教學
一、“對外漢語教學”的學科現狀
“對外漢語教學”這一名稱是1983年在為籌備成立的全國性對外國人進行漢語教學的學術團體取名時首次提出并正式啟用的。自1950年7月清華大學最早設立“東歐交換生中國語文專修班”至今,全國已有近400所大學開展了對外漢語教學。對外漢語教學這一“國家和民族的事業”得到了前所未有的重視和發展。
早在1978年,呂必松先生就提出“應當把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科”來建設;1984年,朱德熙先生提出對外漢語教學“實際上是一門學問,在國外,已經變成一門學問,這需要研究”;1984年12月,教育部部長何東昌明確指出:“多年事實證明,對外漢語教學已發展成為一門新的學科”。
(一)“對外漢語教學”是一門新型而又特殊的學科。
說它新型,是因為這門學科的名稱、性質、內涵等問題,眾多學者如呂必松(1999)、胡明揚(2000)、邢福義(2000)、陸儉明(2000)、趙金銘(2001)等發表的意見都不盡相同。說它特殊,是因為在全國所有的學科中,只有這門學科有國家級的領導小組及專門的機構。
在討論學科定位時,人們越來越感覺到“對外漢語教學”這一名稱的局限性,因為它無法用來指稱對海外華人的漢語教學,也無法指稱在世界其它地方進行的漢語教學。在討論學科地位時,人們又感到“對外漢語教學”似乎只落實在了“教學”二字上,而缺少理論色彩。如潘文國(2004)“‘對外漢語教學’無法進入現行的學科體系”,“把建立學科的希望轉移到‘對外漢語’上”。也就是說應把學科和專業合二為一。郭熙(2004)提出采用“對外漢語學”作為學科名稱。周健(2005)也提出:“我們認為‘對外漢語教學’或‘對外漢語’作為學科名稱是不合適的,我們建議把‘對外漢語語言學’作為本學科的正式名稱。”總的來說,目前主要有三種意見:一是作為現代漢語專業的分支;一是從現代漢語專業中分立出來,作為教育學的分支;一是作為語言學及應用語言學的分支。因為學科地位沒有定論,學科的正式名稱也就沒有定論。正如魯健驥(2000)所說,“一個學科,在發展初期,對其名稱多推敲推敲,也是正常的,有利于學科的發展。”
(二)一個學科必須有自己特定的研究對象、研究目的、研究內容、研究方法和理論體系。
對外漢語教學(雖學科的名稱沒有定論,但它是使用者最多、使用時間最長的一種名稱)的研究對象是作為第二語言或外語的漢語學習和教學;研究目的是揭示作為第二語言或外語的漢語學習和教學的客觀規律,以便指導教學實踐;研究內容包括作為第二語言的漢語學習和教學的全過程以及這個過程中的總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動。在研究方法方面,主要有:1.對比研究。呂叔湘先生在北京語言學院做的《通過對比研究語法》的學術報告,是向對外漢語教學界發出的開展不同語言間對比研究的號召。事實證明,它是一種有效的研究方法,其研究成果是語言教學的有效資源,能取得事半功倍的效果。20世紀80年代又將這一研究方法運用到了不同文化中。2.定量分析。“語言研究有一種其他任何學科所不具有的特點。語言學是一門以語言本身為研究對象、又以語言本身為研究工具并以語言本身為表達方式的科學。這就給語言研究帶來了極大的主觀性和隨意性”(寧春巖,1982)。
以往的語言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有隨意性,引入定量分析恰恰可以限制其主觀隨意性,使結論更客觀、更科學。對外漢語教學的理論體系是綜合應用語言研究、語言學習研究、跨文化交際研究和語言教學研究等方面的成果,使其達到有機統一,形成能夠全面指導教學活動的理論系統。
(三)搞好學科理論建設是學科發展的核心,這是眾多學者的共識。
對外漢語學科理論建設始于20世紀80年代初,已取得了一定成就,但還有很大的發展空間、討論空間。呂必松先生在他的著作和論文中提出了搞好學科建設的理論框架,把對外漢語教學的學科理論歸結為基礎理論和教學理論兩個方面。在基礎理論研究方面包括語言理論、語言學習理論和一般教育理論等,主要的熱點問題有:1.國外語言教學流派介紹。對外漢語教學是世界第二語言教學體系中的一個成員,只有遵循第二語言教學規律,將自己納入世界第二語言教學這一大的坐標系統中,才能取長補短、科學發展。早期的研究成果是《現代外語教學法》和《語言教學原理》等專著?，F在設立的課程體系、分技能的課程教學模式都是它的產物。2.語言學習和習得研究。這方面的研究成果出現在20世紀90年代中后期。其中,對外國人漢語學習的偏誤分析和中介語研究方面取得的成就較為顯著,北京語言大學還研制出了“漢語中介語語料庫”。雖然此類研究幾乎是跟國際同類研究同步進行的,但研究的深度和廣度仍然有限。3.漢語認知研究。20世紀90年代末和21世紀初是出成果比較多的時期。語言認知研究是當前語言研究和語言教學研究的一個國際潮流。語言認知研究依據信息加工理論,探索影響外國人學習漢語的因素和學習策略,對認識漢語學習規律、改進教學,有著重要作用。目前教學理論的幾個熱點問題主要有三方面:第一,文化與文化教學研究。20世紀90年代初期,探討語言教學中的文化問題成為一股世界潮流。我國對外漢語教學界也進行了不斷探討,發表了大量研究論文。第二,漢字教學研究。20世紀90年代后期,漢字教學成為了世界范圍的研究熱點,召開了各種研討會,并研制了漢字教學軟件。第三,多媒體和網絡教學研究。這方面相關的呼吁和理論探討雖然不少,但除建立了個別教學網站,研制出了一些課件外,實際進展非常緩慢。
二、對外漢語本科專業的現狀
對外漢語專業由1985年僅局限于4所高校到現在的遍地開花,成為對高考考生有吸引力的專業已有二十多年的時間了。在這期間,不少學者對“對外漢語”這個名稱提出了質疑,如呂必松、施光亨等認為“對外”是修飾“漢語教學”或“漢語教育”的,“漢語”本身沒有對內、對外之分(漢語有無對內、對外之分也引起了討論,如潘文國[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“對外漢語”這一名稱自從出現在教育部的學科目錄里,就一直使用至今。
在學者們紛紛討論對外漢語教學的學科建設時,對外漢語本科專業的建設也是刻不容緩的。對外漢語專業培養的是將來有可能承擔對外漢語教學任務的從業人員,他們的主要任務是進行具體的教學,或參與開發相關測試工作等。如果這一環節出了問題,即使學科理論建設搞得再好,也無法有效地將理論轉化為實踐,無法搞好這項“國家和民族的”事業。
在“漢語熱”席卷全球而漢語師資缺口又相當大的情況下,“對外漢語”專業無疑是個“香餑餑”。但這個“香餑餑”的就業狀況卻不容樂觀,集中體現為就業率低和專業不對口。這種尷尬的狀況,不得不引起人們的反思。
第一,從課程設置和主干學科來看,根據2005年《中國普通高等學校本科專業設置大全》對該專業的要求,全國普遍開設此專業的高校的課程設置大致包括以下四類:語言類、文學類、文化類和教育教學類。就語言類來說,對該專業的學生而言,漢語既是他們聽、說、讀、寫的工具,也是他們學習、研究的對象,更是他們走上工作崗位后的教學目的語。漢語的學習、教學才是該專業的本體。但是,從目前各高校的課程設置比重來看,基本上是外語所占的比重多于漢語。這樣培養出來的學生,如果順利出國,可能對國外環境的適應性很強,但其實際的教學能力卻是令人擔憂的。
對外漢語是一門實踐性、應用性很強的專業。從專業設置上看,以中國語言文學和外國語言文學為主干學科的設置,無法體現出它的專業特性,也無法跟傳統的相近專業區別開來。雖然《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中對此專業的主要課程做了相應的規定,但一般的高校在“學科基礎課”中都添加了“教育學”“教育心理學”等課程,在專業課中都設置了“對外漢語教學法”“第二語言習得”等課程。目前,加強該專業第二語言習得理論和第二語言教學理論比重的呼聲也越來越高。
第二,從專業特色來看,該專業發展的突破口是做好專業特色的建設工作。有文章曾將同時開設“漢語言文學”“漢語言文秘”“對外漢語”專業的高校的課程設置做過比對,發現這三個專業的學科基礎課幾乎一樣,稍有不同的是“對外漢語”專業在專業課中增加了“對外漢語教學通論”“對外漢語課堂教學法”兩門課程以示區別。還有的高校在選修課上大作文章,將各種課程都納入該體系中,美其名曰擴大學生的就業面。這兩種做法實質上都將對外漢語專業置于了不倫不類的境地,沒有深刻理解對外漢語的專業特色。該專業的特色在于培養出來的學生應具有扎實的中文素養、較強的外語應用能力及較好的對外漢語教學技能,其中較好的對外漢語教學技能尤其重要。如今在北京、上海等外國人聚集較多的地方,都開設有對外漢語教學培訓班,如“上海默恩國際對外漢語教學培訓班”“上海曙海對外漢語教學師資研修班”等,這意味著越來越多的人投入到了這項事業中。如何提升本科生的就業競爭力是開設此專業的學校不得不思考的問題。與社會漢語教學人員相比,全面系統的專業知識是對外漢語教師的優勢,但如果沒有一個將所學知識轉化為能力的教學實踐平臺,缺少教學經驗的積累和教學水平的提高,就很難適應社會的需要。因此為該專業的學生打造教學實踐平臺,是提升其核心競爭力的關鍵。也是凸現其專業特色的一個重要方面。
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(葉華利 武漢 湖北經濟學院新聞傳播學系 430205)
漢語語法學論文范文第4篇
摘 要：隨著中國經濟的崛起，越來越多的國家開始重視漢語學習，對外漢語教學事業因此得以快速發展，但對外漢語教學質量問題也日益突出。教育思想是提高教學質量的關鍵，作為中國儒家經典著作之一的《論語》對教育思想有著精辟的見解，因此，隨著對外漢語教學的發展，我們不但要研究漢語本身的教學，還應該從傳統文化中汲取養料，將傳統文化中的教育思想的精髓與當代對外漢語教學結合，促進對外漢語教學事業的蓬勃發展。
關鍵詞：教育思想；《論語》；對外漢語教學
近幾年來，我國對外漢語教學事業發展迅速，教學質量問題日益顯現。如何提高教學質量，值得我們關注與研究。教育思想主導著教學實踐，對于教學質量的提高有著不容忽視的作用。作為儒家經典著作之一的《論語》體現了我國傳統教育思想的精華，古往今來，許多學者對其做了全面深入地研究，例如因材施教，溫故知新，舉一反三，有教無類等。這些深入人心的教學思想同樣適用于對外漢語教學，對提高對外漢語教學質量，促進對外漢語教學事業的發展有著深刻的啟示。筆者主要從以下幾個方面進行闡述：
一、因材施教的個性化教學
《論語先進篇第十一》：子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問聞斯行諸，子曰：‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰：‘聞斯行之’。赤也惑，敢問?！弊釉唬骸扒笠餐?，故進之；由也兼人，故退之?！弊勇穯柨鬃樱骸奥牭搅艘粋€道理就去實踐嗎？”孔子說：“有父兄在，怎么能沒有得到允許就去做呢？”冉有問孔子：“聽到了一個道理就去實踐嗎？”孔子說：“聽到了就去實踐?！惫魅A說：“仲由（子路）問‘聽到了一個道理就去實踐嗎？’您說：‘有父兄在’；冉求（冉有）問您‘聽到了一個道理就去實踐嗎？’您說：‘聽到一個道理就行動吧’。這使我感到迷惑，所以冒昧地來問您?！笨鬃诱f：“冉求（冉有）做事退縮，所以要促進他；仲由（子路）性格急躁，敢于作為，所以要使他謙退?！盵1]189這一則體現了孔子的一個很重要的教育思想：因材施教。教師要培養出有創新精神和能力的人才，必須注意因材施教[2]。在對外漢語教學中，教師如果能夠掌握且很好地運用這個方法，就能有事半功倍的效果?？鬃俞槍W生的不同性格采取不同的教學方法，對外漢語教學也應如此，關注學生個體差異，母語背景差異等，確定語言點精講程度、教學方法以及難易程度[3]，采取因材施教的個性化教學。比如，對不同國別的留學生的語音教學的重點是不同的，這取決于其產生的母語負遷移現象的差異。在對日本留學生的漢語語音教學中，應側重聽力和發音，因為日語本身的語音因素比漢語少得多，日語與漢語相同的同位語音音素極少，此外，日語社會的語言習慣是，一般不大聲講話，否則會被認為粗魯沒禮貌。所以很多日本人講話時口部活動很小，嘴唇基本不動，造成了他們在學漢語時普遍存在聽力較差、學發音較難的狀況[4]15。而在對韓國留學生的漢語語音教學中，應側重平翹舌音的區別，唇齒音f，聲調等問題。很多韓國留學生常把f和p、h讀錯讀混，如把“服務員”錯讀成“胡務員”。韓國語中沒有聲調，只有語調，而漢語中不僅有語調，也有聲調，對韓國學生來說，學習聲調困難很大。因此，教師在教授韓國留學生中文時，需要重點解決這些問題。在對以英語為母語學生的漢語語音教學中，應側重聲調和聲母的教學。英語中沒有聲調，老師可以采用唱調的方式讓學生唱出四聲，聲母教學則可采用近似音的導入方法，如：p近似于英語put中的p。教師在教學過程中應了解學生母語與漢語的區別，從而逐漸克服母語負遷移現象，發揮語言遷移的正面影響，提高教學質量?！墩撜Z雍也篇第六》也提到了在教學過程中針對學生不同水平的個性化教學：子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也?！笨鬃诱f：“中等資質以上的人，可以和他談論高深的學問；中等資質以下的人，不可以和他談論高深的學問?！盵1]96在對外漢語教學中，學生漢語程度好與差的最大區別，在于會用和不會用。在詞匯練習中，教師可以根據學生的水平給他們設置不同的問題：對初級水平的學生，問句應該指向明確，讓學生在有限的空間內回答問題；對中高級水平的學生，問句可以開放一些，給學生一些空間自由發揮。如下面的練習是針對初級水平的學生的，需要練習的詞語是“寄信、郵局、信封、貼、郵票”：教師：寄信去什么地方？學生：去郵局。教師：信寫好了放在哪里？學生：放在信封里。教師：信封上要貼什么？學生：要貼郵票。下面的練習則針對中高級水平的學生，需要練習的詞語是“演出、演員、精彩、鼓掌”：教師：你喜歡看什么演出？學生：我喜歡看晚會/演唱會……教師：你最近看的演出怎么樣？學生：我最近看了一場很精彩的演出，演員很有名，一上場就有很多人鼓掌。教師可以根據學生的回答適時調整問話，引導學生說出要練習的詞語。
二、溫故知新的引導教學
《論語為政篇第二》：子曰：“溫故而知新，可以為師矣?！笨鬃诱f：“溫習舊的知識而能有新的見解和體會，這樣的人就可以當老師了?！盵1]20溫故知新同樣適用于對外漢語教學。在對外漢語的語法教學中，很多語法項目之間存在著內在的聯系，在學習一個新的語法項目之前，通過帶動學生復習已經學過的相關語法項目引入新的語法項目，以舊帶新，是一個很好的引入方法。漢語的補語類型很多，結果補語和可能補語、簡單趨向補語和復合趨向補語都存在著有機的聯系。教師應善于利用這些關系。例如在教可能補語之前，教師可以快速說一句話，然后問學生“聽懂了嗎？”，學生的回答可能是“沒聽懂?！苯處熯M一步追問“為什么？”學生的回答可能是“太快了?！苯處燀槃菘偨Y：“沒聽懂，因為太快了，他沒聽懂，同學，你聽得懂嗎？”引導學生說出“我也聽不懂”這個句子，教師適時把“聽不/得懂”寫在黑板上，引出當天的語法項目[4]253。在詞匯教學中，可以用已經學過的舊詞解釋新學的詞。如學習“迅速”一詞?？梢愿嬖V學生意思是“很快（地）”。用舊詞解釋新詞可以有效擺脫學生用母語翻譯來理解詞義的局限，并可以復習、鞏固學過的詞匯，通過啟發讓學生自己用學過的詞語解釋新詞，還可以調動學生學習的積極性。因此，溫故知新的引導教學既可以使學生的學習更輕松簡單，也可以提高教師教學效率。
三、舉一反三的啟發誘導式教育
《論語述而篇第七》：子曰：“不憤不啟，不悱不發；舉一隅不以三隅反，則不復也?！笨鬃诱f：“教導學生，不到有問題想問的時候，不去開導他；不到想問卻問不出的時候，不去啟發他。如果學生講了一方面不能聯想到其他方面，就不再教導他了?！盵1]108孔子的啟發式教育給對外漢語教學帶來的啟示是教師的講解應具有啟發性。在對外漢語語法課堂中，教師不能照本宣科，一味地把語法現象和規律灌輸給學生，而應該利用認知規律和語法的共性，使其在理解的基礎上感悟語法而不是死記硬背，啟發誘導式教學能使學生舉一反三，改善教師的課堂教學效果。以否定詞“不”和“沒”的教學為例。初級水平的外國學生經常是該用“不”的時候用“沒”，該用“沒”的時候用“不”。例如：把“我沒有紙”說成“我不有紙”。把“從前我不知道北京有這么多人”說成“從前我不知道北京有這么多人”?！安弧焙汀皼]”的句法位置完全一樣，但從句法上無法解釋什么時候用“不”，什么時候用“沒”。教師必須把二者語義上的區別告訴學生，學生才能舉一反三，不再犯類似的錯誤?！安弧庇脕矸穸ㄟ€沒有發生的情況以及習慣的、經常的情況，而“沒”用來否定已經發生的情況。句子中有表示過去的時間詞語的時候用“沒”。需要注意的是，有些動詞如“知道”只能用“不”否定，而“有”這個字只能用“沒”否定[4]223。
四、結語
在對外漢語教學事業蓬勃發展之際，我們不能忘了對外漢語教學最終的目的還是傳播中國文化，而傳統文化是中國文化的精髓，我們應該學會繼承，發揚，內化傳統文化的精華?！墩撜Z》作為我國傳統文化的經典之一，其中的教育思想對如今的對外漢語教學仍有寶貴的借鑒意義。以上所總結的《論語》對對外漢語教學的啟示，要求我們深入地理解孔子的傳統教育思想的精髓，并將其運用到對外漢語教學實踐中，指導對外漢語教學。它不僅能夠幫助我們應對亟待解決的對外漢語教學質量問題，完善對外漢語教學理論，充實和豐富對外漢語教學，促進對外漢語教學事業的發展，同時也能將傳統文化發揚光大。
參考文獻：
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[2]周健，彭小川，張軍.漢語教學法研修教程[M].北京：人民教育出版社，2004：65-66.
[3]朱芳華.對外漢語教學難點問題研究與對策[M].廈門：廈門大學出版社，2006：13.
[4]彭增安，陳光磊.對外漢語課堂教學概論[M].北京：世界圖書出版公司北京公司，2006.
漢語語法學論文范文第5篇
關鍵詞：兩 量詞 引申
“兩”就字形來講，許慎《說文·?部》有“兩”“?”之別。前者為銖兩之兩，後者為數字之兩。後代學者多不同意許的看法，認為是強生分別。不僅如此，對古文獻中兩的詞性、詞義孳乳及更替問題，學者們也多有探討，但仍無定論。在拜讀了前賢的大作之後，筆者又對文獻中“兩”的用例等進行考察分析，略有體悟，在此不揣淺陋，試陳述之。
一、量詞“兩”的緣起
在討論量詞“兩”的緣起之前，我們應先就一個問題達成共識：“兩”和“?”是一個字還是兩個字。
《說文》有銖兩之“兩”和數字“?”之分，清代學者多從此說。囿於考古材料的缺乏，他們未能準確判斷二者的關係。于省吾《釋兩》一文從出土的商周車馬形制出發，認為“兩”“?”本屬同字。“兩字的初文作?，乃截取古文字車字的部分構形而為之。象車轅前部衡上著以雙軛。”[1]張光裕也認為二者原為一字，“‘?’加上一橫只是文字增繁現象”。[2]（P553）筆者在參觀金沙遺址博物館時有幸看到第五展廳展出的河南安陽出土的商代晚期雙輪馬車，車身後部有陪葬的車夫。中國社科院考古所所長王巍指出：“迄今為止，在我國境內發現的年代最早的車子實物是河南安陽殷墟出土的商代晚期的馬車。”“秦漢以後，車子結構發生變化，從二馬駕的單轅車變為單馬駕的雙轅車。”[3]從古文字材料和古代車馬形制來看，于、張二人的考察可信。因此我們認為“兩”和“?”本是一字。“?”是“兩”的初文，後者在前者的基礎上增繁而成。“?”取象于“車轅前部衡上是雙軛之形”，“車轅前部衡上雙軛”乃其本義。
可見，“兩”從一開始就包含“車”和“二”[4]兩重意義。後代文獻中“兩”用如“車兩”“馬兩”，及其表成雙之意，當直接緣於其造字時所取之象。
二、量詞“兩”的用例及相關問題考察
如前文所述，“兩”“?”實為一字。經考，甲骨文中未見“兩”字，金文“兩”字作“?”。從古代文獻來看，量詞“兩”的使用範圍頗廣，具體用例如下。
1.指稱車輛和馬匹
（1）孚車十兩（圅皇父簋·西周）
（2）大賓豕?章、馬?，賓五?章、帛束。（大簋·西周）
（3）伯賜小臣宅畫干、戈九，易金車、馬?。（小臣宅簋·西周）
以上用例中，例（1）“兩”表示車，例（2）指稱馬匹，例（3）同時指稱車和馬。後來，“兩”指稱馬的用例逐漸減少，直至消失。而指稱車的“兩”也逐漸為“輛”所替代，一直持續至今。
對於以上諸例中“兩”的詞性問題，學界存在爭議。一般學者認為“兩”用於車、馬時都是量詞；但馬國權認為“兩”指稱車是量詞，指稱馬是數詞；[5]杜鵑則以時間為限，認為在先秦文獻中“兩”是名詞。[6]
先來看馬先生的觀點。“兩”指稱車為量詞，這是大家都認同的。但馬先生認為“兩”指稱馬是數詞，未免有些表面化了。孫向陽曾撰文討論過馬先生的這一觀點。“金文馬以‘兩’‘乘’計，車也以‘兩’‘乘’計。在這樣的對應關系和發展系統中，說其他詞為量詞，偏偏用於馬的‘兩’是數詞而不是量詞，就會令人費解。”[7]孫所言極是。我們認為，“兩”用於車、馬都是量詞。只不過所稱數量不同而已。這要從它的造字本義來看。“?”取象于“車轅前部衡上雙軛之形”。戰國以前車馬關係極為密切，二者往往並舉。於是“兩”就有了同時指稱車、馬的可能。而且，秦漢以後車子結構發生變化，從二馬駕的單轅車變為單馬駕的雙轅車。所以，可同時指稱車馬的量詞兩，又有了指稱數量的不同，但卻有嚴整的對應性。張桂光對此進行過精闢的論述：商周金文存在不同事物共享一個量詞而所代表的數量不同的情形。最典型的就是車、馬及其量詞兩和乘。兩和乘指稱車時，代表之數為一；指稱馬時，代表之數為二和四。[8]
杜鵑認為，西周早期的語言中“兩”指稱戰車，是“車加馬加人”或“車加馬”的總和，與後世單純指車的物量詞“輛”大相徑庭，應為名詞。[9]我們承認，車是古代諸侯作戰的工具，古漢語中的車也多是車加馬（加人）的總和，但這並不能說明“兩”就是名詞。單就材料而言，“俘車十兩”“易金車、馬兩”等本就有名詞“車”和“馬”，此時“兩”和數詞組成數量詞組修飾前面的名詞車和馬，因此，將“兩”理解成名詞是不符合語法實際的。
在古漢語中，特別是先秦時期，漢語是極不成熟的，量詞也是如此。數、量、名之間常常“互相感染”，“界限頗不明晰”。如肖婭曼所言，“古漢語實際表明，越早的古漢語，語義越混沌，語法功能越不分明”[10]，“詞匯源自渾沌語的分化，詞類是語言系統發展成熟后，人的語法意識和語法實踐的結果”[11]。先秦語言的混沌不成熟性導致了人們對“兩”修飾車馬時量詞詞性的困惑。
2.稱量布帛
（4）舍矩姜帛二?。（九年衛鼎·西周）
（5）凡嫁子娶妻，入幣純帛，無過五兩。（《周禮·地官·媒氏》）
（6）納幣一束，束五兩，兩五尋。（《禮記·雜記下》）
以上諸例，“兩”都用來稱量布匹。其中最早當屬例（4），九年衛鼎銘文屬西周中期。至於兩為何稱量布匹，例（5）鄭玄注曰：“五兩，十端也。”孔穎達疏：“云五兩十端者，古者兩端相向卷之，共為一兩，五兩故十端也。”可見，兩用來稱量布匹也是從其造字本義引申而來。又鄭注例（6）曰：“十箇爲束。貴成數。兩兩合其卷。是謂五兩。八尺曰尋。五兩、兩五尋、謂每兩五尋則每卷二丈也。合之則四十尺。今謂之匹。”即古代兩為五尋，合四十尺，也叫一匹?！墩f文解字注·匸部》匹字下段按語曰：“五兩則五匹爲一束也。凡古言束帛者、皆此制。”所以古代修飾布帛之兩為長度量詞，義同匹。
3.指稱衣褲襪履
（7）葛屨五兩，冠緌雙止?！对娊?middot;齊風·南山》
（8）襪一兩（《居延漢簡釋文合?！?87·24）
（9）布復絝一兩（《居延新簡·二》51·67）
用兩稱量的衣物“屨”“襪”“絝”等都有成雙成對的特點?，F代漢語中，“屨”“襪”乾脆用“雙”作單位詞?？梢哉f褲子“一體兩分”的特點是其古代用“兩”作單位詞的原因。許慎《說文》中收錄了“緉”字，釋為“履兩枚也”?？梢?，“緉”是在“兩”的基礎上增添了義符來分擔“兩”的義項。在後代文獻中，“兩”稱量衣物漸為“緉”字替代，如曹植《冬至獻履襪頌表》：“並獻白紋履七緉，襪若干副，上獻以聞。”
4.物體重量單位
（10）二十四銖為一兩。（《說文·?部》）
（11）正陽莫囂連……為正陽貸越異之黃金十益一益四兩以糴種。（《包山楚簡》111）
（12）絮七斤八兩十八銖絮六斤十五兩七銖凡十四斤八兩一銖（《敦煌漢簡》1408）
“兩”用作重量單位，多有假借之說。但就我國古代度量衡單位制度和“兩”的造字本義而言，我們認為，與表成雙特點的衣物量詞一樣，“兩”作度量衡單位也源於其造字本義中“雙、二”的語義因素?！稘h書?律曆志》：“權者，銖、兩、斤、鈞、石也，所以稱重物平施，知輕重也。本起於黃鐘之重……兩者，兩黃鐘之重也。”又《淮南子?天文訓》：“十二分而當一銖，十二銖而當半兩，衡有左右，因倍之，故二十四銖為一兩。”兩的這一用法一直延續至今，如“半斤八兩”等。
三、量詞“兩”的詞義孳乳與更替
從以上“兩”的各項意義來看，我們可以觀察到其中密切的孳乳關係。量詞“兩”的語義發展緊緊圍繞其字本義展開，呈輻射式分佈。見下圖。
“兩”，取象于我國古代雙輪單轅車“車轅前部衡上雙軛之形”，自始就包含“車”和“二、雙”的語義因素。從“車”這一語義因素出發，“兩”引申為指稱車的量詞。在我國古代車馬往往並舉，於是兩又有了稱量馬的功能。雙馬駕一車，故稱量馬時，“兩”為集體量詞，數值為二。嚴格來說，這也與其造字取象“雙軛”相關。從“二、雙”這一語義因素出發，兩先後引申為稱量布帛的長度單位、物體重量單位和表示具有成雙特點的衣物量詞。由於兩負載意義過多，後來產生了輛、緉等字形，分別指稱車輛和鞋履。輛作為後起字被後世沿用下來，直至今日，但緉字卻中途消失了。
注釋：
[1]于省吾：《釋兩.古文字研究·第十輯》，北京：中華書局，1983年版，第1-9頁。
[2]張再興：《古文字考釋提要總覽·第三冊》，上海人民出版社，2011年版。
[3]王?。骸吨袊糯囻R制度的演變》，中國社會科學院院報，2003年，第2期。
[4]指“具有成雙特點”的“二”。
[5]馬國權：《兩周銅器銘文數量詞初探·古文字研究·第一輯》，北京：中華書局，1979年版，第126-136頁。
[6][9]杜鵑：《量詞“兩”考辨》，北方論叢，2005年，第3期。
[7]孫向陽：《說“兩”》，廣東社會科學，1995年，第2期。
[8]張桂光：《商周金文量詞特點略說》，中山大學學報，2009年，第5期。
[10]肖婭曼：《語言背後沒有詞類——人為語言立法，還是語言天然有法》，待發表。
[11]肖婭曼：《“詞類”是“初始概念”嗎——“詞源”語源觀批判與混沌語源觀的建立》，四川大學學報，2013年，第1期。