物理概念論文范文第1篇
關鍵詞:物理概念;前物理觀念;教學
前物理觀念是科學的物理概念形成的基礎,在物理概念的教學中具有舉足輕重的地位,必須加以充分考慮、利用。學生在學物理之前,頭腦中已經被那些十幾年中形成的先入概念和經驗(強烈的感情色彩描繪的物理世界圖畫)占領了。從某種意義上說,物理學習是用科學的物理概念去置換頭腦中的先入概念的過程。我們把先入概念和經驗叫前物理觀念。前物理觀念就其作用來看,可分為三類:第一類前物理觀念已經具有科學的物理概念的內容,它對于物理概念教學有著積極作用;第二類前物理觀念只具有科學物理概念的一部分內容,它與物理概念相比較是不完整的,在物理教學中一方面要利用,另一方面還必須加以補充說明;第三類前物理觀念是錯誤的物理觀念,是指學生對物理概念的錯誤理解,對物理概念的教學起消極阻礙作用。因此,如何破除錯誤觀念和確立新的科學的物理概念,是物理教學的關鍵。
物理概念教學的一般程序是:首先,教師應當創造條件,使學生在了解大量的物理現象,觀察物理實驗的基礎上,對有待研究的事物有一個較深的印象。在此過程中,教師要著重引導學生善于觀察,達到了解現象,取得資料,發掘問題和勤于思考的目的。其次,在上述基礎上,引導學生進行比較、分析、綜合、概括、排除次要因素,抓住主要因素,找出所觀察到的一系列現象的共性、本質屬性,形成概念,用準確的、簡潔的物理語言或數學語言給出準確的表述或定義,并指出所定義的概念的適用條件和范圍。最后,通過與有關相近概念的對比,以及進行適當的練習應用,來鞏固、深化概念的目的。其中,采取怎樣的教學方法、方式、選取哪些具體事例、選擇哪些現代化的教學手段等等,應根據具體情況自行確定。在物理概念教學中,尤其應注意以下幾個方面:
(1)要研究學生的年齡特征和心理思維特征。調查研究表明,如果教學方式、方法與學生的心理發展水平不適應,也容易使學生產生物理錯誤觀念。初中學生的思維發展多數處于具體、直覺的水平。教師不了解學生的實際認知水平,不給學生演示有關的物理現象,只用語言講述,向學生灌輸概括化和抽象化的結論,結果使一些靠直觀理解問題的學生理解發生偏差,產生一些令人莫名其妙的錯誤觀念,對于物理定義式的含義不清楚,遇到問題只會套公式。因此,教學中應注意正面講解和實驗相結合,必須向學生提供生動直觀的物理現象作為他們進行思維的基礎。這樣才能使學生對概念有真正的理解,防止產生物理錯誤觀念
(2)掌握最優化教學方法。選擇教學方法一定要符合學生的認知心理規律,對于教者來說,一定要知道哪些概念是具體概念(學生需要通過直接經驗和運用具體運算模式,才能獲得理解),哪些是形式概念(學生可不需要直接經驗,只需間接推論和運用形式運算模式就能獲得理解)。由于初中的學生大多屬于具體運算階段,所以,在初中物理教學中,必須以實驗為基礎,向學生展示充分的物理事實和現象,讓學生有足夠的感性認識,充分動手操作、動眼觀察、動腦思考,然后引導學生分析這些事實和現象共有的本質特征,這就是“內化”過程。教師要想辦法引導學生進行科學的抽象,讓他們自己通過抽象思維總結出概念的內涵,再以他們理解的內涵去認識和發現原來概念的外延。
(3)應努力創設物理概念教學的環境與氛圍,使學生由被動學習,變主動地探究。物理學的特點決定了只有讓學生參與實踐的探究過程,學生才會感到真實、有用和不孔洞。教師應做好每一節課的組織、引導、指導工作,在學生得出結論時給予引申、小結。在課堂上向學生提出問題、提出研究問題的方向,要比給出結論更重要。
(4)運用現代教育技術手段促進物理概念教學。物理是一門實驗科學,同時也是一門適合使用多媒體組合教學的學科。中學物理教學內容中對學生抽象思維能力提出了較高的要求,教材中也有一部分內容缺乏與之配套的直觀教具,有些內容涉及微觀或宏觀過程,在課堂上無法進行演示。這就使得抽象思維較差的學生難以學好物理,而使用現代教育技術來輔助教學,可以在傳統手段無法涉及的地方充分發揮其優勢,大顯身手,彌補學生直觀感覺的不足,減少他們在抽象思維中的難度。作為物理教師,應該善于利用各種媒體輔助課堂教學。
(5)使學生運用物理概念解決實際問題,是掌握物理概念的關鍵。物理概念的運用是學習物理概念的目的,也是檢驗物理概念掌握情況重要標志,還是加深對物理概念理解的重要環節。只有通過運用,學生才能真正掌握物理概念;同時,在運用過程中學生對物理概念在理解上的問題才能暴露出來,以進一步有針對性地加以糾正、完善和深化學生對物理概念的理解。在教學過程中,教師注意總結學習物理概念中的思維障礙及容易出現的問題,了解學生的認知結構和能力狀況,有針對性地選擇一些典型習題,并從物理概念出發對在解題時出現的問題加以糾正。
總之,在物理教學的過程中,應注意引導已有觀念向科學概念發展。注意從學生前觀念的解決方面入手,以兩種概念的一致點為出發點,逐步過渡到科學概念;對學生存在的錯誤觀念,找出情境相似的事例,在兩者間建立類比關系,為學生架設從錯誤觀念走向科學概念的橋梁。
參考文獻:
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(鐵嶺師范高等?？茖W校理工學院)
物理概念論文范文第2篇
摘 要：當下課程改革以培養學生的學科核心素養為基本理念，初中物理概念教學是培養學生物理核心素養的重要環節.本文以教科版“內能和熱量”為例，圍繞物理學科核心素養目標，結合本?！?+1”教學策略[“自主學習（循境探思）”“點撥歸納”“自檢互評”+“拓展遷移”]，具體詳盡地闡述了概念教學的設計與設計意圖.
關鍵詞：學科核心素養; 初中物理; 概念教學; 內能和熱量
作者簡介：茍樹林（1985-），男，四川通江人，本科，中學高級教師，研究方向：中學物理教學.
物理核心素養是學生在接受物理教育過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是學生通過物理學習內化的帶有物理學科特性的品質，是學生學科素養的重要構成[1].物理核心素養主要包括“物理觀念”“科學思維”“科學探究”“科學態度與責任”四個方面.物理學科核心素養應是學生在物理課程學習過程中形成的正確的科學的必備品格和關鍵能力，是學生在真實情境中應用物理知識解決實際問題的過程中逐漸發展起來的.
物理概念是客觀事物的物理共同屬性和本質特征在人腦中的反映，是人們對物理現象及過程進行比較、分析、綜合、抽象和概括的思維活動.因為物理概念總是先經大量觀察、實驗獲得感性認識，再對現象及過程的共同特征加以概括而形成的，所以對物理概念的學習有助于學生由表及里地揭示物理現象的本質，逐步形成“物理觀念”.學生不是通過觀察和實驗直接得出概念，需要對觀察的物理現象及過程進行思維加工，抽象概括出本質屬性.另外，學生的任何物理思維過程都離不開概念，若概念不清就無法進行物理思維活動.故此，物理概念形成和運用過程總是對應“科學思維”素養目標.實驗探究不僅能夠重復再現，而且容易激發學生的思維興趣.實驗探究的過程不僅是形成物理概念、總結物理規律的過程，也是培養“科學探究”核心素養的過程.每個物理概念形成后都需要用準確、精煉的語句表達出來，即對概念定義.物理學史上，任何物理概念的定義都是很嚴謹的，物理概念的發展往往經歷了漫長的過程.引導學生對概念嚴謹地定義，再結合物理學史體味物理概念的發展歷程，是培養學生“科學態度與責任”的重要途徑.可以發現，初中物理概念教學是培養學生物理核心素養的重要環節.
基于此，筆者以教科版“內能和熱量（第一課時）”為例，以落實學科核心素養為目標，結合本?！?+1”教學策略[“自主學習（循境探思）”“點撥歸納”“自檢互評”+“拓展遷移”]，進行了概念教學設計與實施，以期為創建以立德樹人為根本任務的高效課堂提供參考.
1 教學內容與學情分析
“內能和熱量”是九年級物理上冊第一章第2節的內容.內能和熱量是初中階段較難理解的概念，因其抽象，難以直接演示，教材在內容的選擇上注重聯系生活、生產實際.教學中應充分利用宏觀實驗、多媒體等輔助手段幫助學生獲得抽象經驗，從而概括形成概念.
依據教材編排設計和課標對能量觀念的要求，確定本節內容的重點是建立內能和熱量的概念.內能和熱量是本節內容的核心概念，圍繞核心概念還需建立熱運動、分子動能、分子勢能、做功、熱傳遞、內能的轉化、內能的轉移等多個延伸概念，并且構建網絡.
學生雖已初步學習了物體具有的宏觀“能量”——機械能（物體的動能和勢能），并對分子動理論已有初步認識，但由于物體的微觀能量——內能（大量分子的動能和勢能之和）很抽象，且學生對物質微觀世界感性認識稍顯匱乏，建立內能概念的過程存在困難.由于教材內容抽象以及學生相關直接經驗較少，所以本節內容學習的難點是溫度、內能、熱量等基本概念之間的聯系與區別.
2 教學目標分析（見表1）
3 教學活動設計（見表2）
任務1：提出基本概念——熱運動，建立通過宏觀現象推知微觀本質的物理觀念.
設計意圖：采用“2+1（自主實驗、點撥歸納+拓展遷移）”四要素組合策略是為了對基本概念——熱運動背后的物理觀念深度感悟.
除了恰當的點撥歸納外，在“自主實驗”環節要提醒學生觀察對象是墨水，觀察的內容是“哪杯水先變得均勻”，培養實驗能力，認識到實驗對研究物理規律的意義，尊重事實，具有實事求是的態度.
任務2：形成核心概念——內能，培養運用類比和對比認識問題的科學思維（見表3）.
設計意圖：本環節采用“循境探思”和“自檢互評”組合策略建構核心概念——內能.“循境探思”中問題情境1、2化抽象為具體，幫助學生建構核心概念，問題情境1、2通過“宏觀”推知“微觀”，幫助學生明確概念的外延.“自檢互評”環節是對概念及時鞏固.由于所創設的實驗情境 1、2、3、4 具有真實性和較強指向性，學生在真實情境下進行學習，很容易通過同化與順應達到對新概念的意義建構.
問題情境3和4中，依據初中學生認知，需要教師給予精準、符合學生認知水平的點撥，避免概念混亂.此處是一個難點，本文僅給出一種處理方式.
任務3：導出延伸概念——熱量，通過對物理過程實質的探索培養“科學態度與責任”（見表4）.
設計意圖：
本環節采用“3+1+1（自主實驗、點撥歸納、自檢互評+循境探思+拓展遷移）”組合策略充分考慮到了多個延伸概念的關聯性、層次性.“自主實驗、點撥歸納、自檢互評”環節旨在讓學生探究改變內能的兩種方式，并且給這兩種方式準確命名，形成做功和熱傳遞概念.“循境探思”環節中，學生需循著兩個實驗情境和一個生活情境自主探究、自我思維，經教師恰當的點撥，建立“內能的轉化”和“內能的轉移”兩個概念，進而對“熱量”概念深度理解.
任務4：建構概念網絡，初步內化與“內能和熱量”相關的能量觀念（見表5）.
設計意圖：
為了加深學生對概念的理解，幫助學生記憶，本文將概念與概念之間的聯系利用概念圖正確、清晰地表達出來，通過“自主總結”環節讓學生完成填空.具體實施過程中，教師還可通過精妙的板書設計、小組合作畫概念圖等多種方式完成建構概念網絡，培養學生對物理概念的整體把握.
4 教學反思
4.1 校本實施，落實素養培養
我?！?+1”教學策略包括“自主學習（循境探思）”“點撥歸納”“自檢互評”“拓展遷移”四個要素.“自主學習”處于第一位，體現了先學后教思想以及學習者的主體地位，“循境探思”是自主學習的重要形式.“拓展遷移”是本節課根據教學內容可完成可不完成的環節，處于“+1”的位置.“3+1”四要素的靈動組合是為了適應課型、教學內容和學情的需要.本節內容核心概念“內能和熱量”較抽象，延伸概念很多，素養目標體現在概念教學的細節當中.本文基于“3+1”教學策略的教學設計有助于核心素養落地.
4.2 循境探思，發展科學思維
以培養學生學科核心素養為目標的概念教學，應強化物理情境的創設，要有意識地引導學生自我建構，凸顯學生的主體地位[2].物理概念教學中經常采用“循境探思”式的自主學習，學生循著教師創設的準確情境自我探究、自我思維.從某種意義上說，學生建立概念不是教師教會的，也不是“強調”出來的，而是學生自主建構的.本節教學設計化宏觀為微觀、化抽象為具體，提供了許多有效情境，同時突出學生在“循境探思”環節的自主性，激發了學生科學思維的發展.
4.3 概念聯網，建構整體觀念
學生學完本節課，不應只獲得一些零散的概念，而是建構了一張網.畫概念圖就是很好的概念聯網的方式.概念圖作為一種教與學的認知工具，它把知識高度濃縮，將各種概念及其關系以層狀結構形式排列，清晰地揭示了意義建構學習的實質，具有重要的意義[3].具體實施過程中，教師還可通過精妙的板書設計、小組合作畫概念圖等多種方式完成建構概念網絡，培養學生對物理概念的整體把握.
參考文獻：
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[3]郭斌.可視化教學在高中物理教學中的應用[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2019.
（收稿日期：2020-10-21）
物理概念論文范文第3篇
新課改實施以來，有關于語文知識問題的爭論一直是一個熱點問題。雖然在這場爭論中，人們都持著各自的觀點，但有一個共同點，那就是對課標中“淡化語文知識”提出異議。特別是課改后人們期望的素質教育帶來的新變化和現實中學生語文素質整體下滑之間的矛盾，引起了人們的深思。于是，人們從各種理論角度出發探討語文知識問題。
一、語文知識教學中存在的問題
1．石福強認為，當前語文教學中存在的誤區有：偏重于靜態知識；忽視知識與能力的轉換；語文知識教學偏重煩瑣分析；知識傳授與情感培養的表面沖突。[1]
2．張建房認為，造成語文知識無用或基本無用的根本原因在于三個錯位：語言和言語的錯位；知識的輔助性和操作性的錯位；手段和目的的錯位。[2]
3．王榮生認為，內容與目標不相一致，甚至截然相對；內容不正確，且數量不少；內容以一種極不確定的面目呈現，有時籠統得幾無內容；許多迫切需要教的無內容；充塞著不少亂七八糟的內容。[3]
由以上觀點我們可以看出，在現在的語文教學中主要存在這樣的一些問題：
第一，語文知識觀念落后。如果從現代知識的觀點來審視我國的語文知識現狀就會發現，長久以來語文教育界所固守的那套知識系統，大致與現代認知心理學中的陳述性知識相當，沒有程序性知識和策略性知識的概念。同時，我們對這些知識的認識還停留在客觀的、靜止的、唯一正確的、明確的、可以傳達的、普遍公共知識的層面，沒有考慮到當代知識的主觀性、情境性、文化性、多樣性、生成性和個性化的特征。
第二，語文知識內容陳舊?，F代語文知識與20世紀前期相比沒有根本性的變化，還是語言學、修辭學、文章學等等一系列的雜糅。雖然這些教學內容在一定的歷史時期發揮了不可磨滅的作用，但是在當代這些知識已經是“超齡運動員”了，不再符合當代教育的需要。在21世紀的課堂上，說到記敘文老師仍舊是在講六要素；說到小說仍舊是開始、發展、高潮、結尾等等。語文知識長期不能接通當今學術的新成果，更新緩慢滯后。
第三，缺乏有效的語文知識。王榮生從課程論的角度對我國語文課程的知識內容進行了全面深刻的審視，尖銳地指出了其中的問題：①相關學科的研究不盡如人意。②與相關學科有嚴實的隔膜，學校語文知識近乎凝固。③語文教育界帶有“原創”意味的語文知識缺乏嚴格的學術檢驗。④語文學科盛行著一套古古怪怪的“學校知識”。[4]
第四，語文知識的教學方法機械單一。語文知識的傳授是一個動態獲得的過程，而不僅僅是一個固定的答案，單純的灌輸是毫無意義的。我們過去傳授語文知識的方法在某種程度上是錯誤的。程序性知識的引入使語文知識內涵擴大。程序性語文知識“操作性”的特征使語文知識與教學活動更加緊密地聯系在一起。
二、語文知識的分類
1．根據加涅的知識體系理論的分類。根據加涅的知識體系理論把語文知識分為“現象知識”“概念知識”和“原理知識”?！啊F象知識’就是對常用詞語、常用句式、常用語體、常用修辭等語料的掌握?！薄啊拍钪R’就是對‘現象知識’加以解說和命題的知識?！薄啊碇R’屬于‘如何做才正確’的知識，所以也可叫‘規則知識’?！盵5]
2．根據認知心理學理論的分類。韓雪屏根據現代認知心理學知識分類理論，把語文知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識?！瓣愂鲂灾R是關于事物‘是什么’的知識，它是人們對事物的狀態、內容性質等的反映?！薄俺绦蛐灾R是關于‘做什么“怎么做’的知識，它是人們關于活動過程和步驟的認識?！薄安呗孕灾R是關于學習策略的知識，即如何確定‘做什么’‘如何做’的知識?！盵6]
3．言語論視角的語文知識分類。王尚文把它歸納為三個方面：“第一方面是言語主體知識；第二方面指言語環境即語境知識；第三方面是言語作品知識?！闭Z文知識是應該或已經納入到語文課程與教學的，有關漢語言文字、閱讀和寫作的現象、概念、原理、策略和情感。[7]
4．根據“語感和語識”的分類。王榮生認為語文知識包括寬式語文知識和窄式語文知識。寬式語文知識包括應該或已經納入語文課程與教學的，關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略和態度。它有語感（緘默狀態）和語識（顯性狀態）兩種狀態；窄式語文知識包括應該或已經納入語文課程與教學的，關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略和態度。在課程的層面只包括與語感對應的語識。[8]
5．張青民、潘洪建認為，語文知識應該包括陳述性知識和程序性知識兩大類。其中陳述性知識包括記憶性知識、理解性知識和體驗性知識；程序性知識包括動作技能、智慧技能和策略性知識。[9]
6．根據工具性和人文性的分類。屠錦紅將語文知識分為工具性知識和人文性知識兩大類?！肮ぞ咝灾R是相關語言及語言運用的知識。在語文知識系統中，它大致對應于‘基礎理論’類知識、‘語言材料’類知識及‘事實材料’類知識?！薄叭宋念愔R指個體對于人生、社會以及自然（即人化自然）的種種反思以及產生的態度與體驗。它大致對應于‘思想觀點’類知識及‘情感態度’類知識?！盵10]
7．根據斯皮羅理論的分類。慕君認為，從語言知識的存在狀態看，語文知識包括“語識”和“語感”；從知識結構的靈活性來說，語文知識又可以分為良構性知識和非良構性知識兩種。良構性知識和非良構性知識這一對概念是由斯皮羅提出來的。所謂良性結構知識是指有關某一主題的事實、概念、規則和原理；非良構知識是指將良構知識應用于具體問題情境中時產生的實踐知識，即有關概念應用的知識。[11]
8．基于波蘭尼顯性知識和隱性知識的語文知識分類。英圄物理學家、哲學家波蘭尼把“人類的知識”分為兩種：“顯性知識”（言述性知識）和“隱性知識”（無意識知識）。顯性知識能夠用言語表達出來，具有明確的可傳達性和可教學的知識性；隱性知識是指尚未被言語或者其他形式表述的，尚處于“緘默”狀態的知識。
9．根據《中國大百科全書》的分類。在知識的獲得方式上，將知識分為“內貯”和“外貯”兩類：貯存在個體頭腦內的，是個體知識；通過書籍或其他媒介貯存的，是人類的知識。依據認識的深刻程度和系統程度，又對知識的可靠性進行了劃分，將知識分為生活常識、經驗的科學知識和科學知識三個基本層次。[12]
三、語文知識系統的重構
劉大為認為：“沒有哪門課程，能夠既在現代教育體系中作為一門獨立課程而存在，又能離開一個完整的知識體系而展開它的教學過程?！盵13]但是，當前我國的語文教學中語文知識存在的諸多問題實在令人擔憂。語文知識體系的重新開發和構建是一件迫在眉睫的事情。語文知識系統重構的集中代表性的觀點有：
1．韓雪屏——以現代心理學的廣義知識觀來重新審視語文課程的知識基礎。2002年，韓雪屏率先撰文指出：“雖然可以不必進行系統、集中的語法修辭知識教學，但是，重新審視一下語文課程的知識基礎，盡量廓清語文基礎知識的范圍，盡量分清它們的層次，讓師生心目中都有一份語文基礎知識的清單，還是十分必要的?！盵14]2003年，韓雪屏又把語文課程的知識內容分為如下幾個方面：①社會的語言／言語規律；②他人的言語經驗；③個體聽說讀寫的言語規則；④人類的語言文化。這是韓雪屏從語文課程與教學目標的價值立場出發，對語文知識進行的細化與分類。
2．雷良啟、余應源——吸收當代語言學的適用理論，建構語文教學科學化言語知識體系。他們認為，語文教育是母語的言語交往教育：以言語和言語交際規律的系統知識指導聽說讀寫的技能訓練是它的主要內容；培養學生運用漢語文的言語交際能力是它的根本任務。由此出發，作者認為，應該建構以言語知識為綱、為縱的線索，以語言知識為目、為橫的新的語文知識系統。[15]
3．王榮生從課程層面來重構語文知識體系。從 課程層面來看，語文課程“應該教什么：從大的方 面看，一是構成人文素養確切所指的文學文化經典 作品（定篇）及其對它們的闡釋；二是包括事實、概 念、原理、技能、策略、態度在內的‘語文知識’”[16] 主張對語文知識系統進行除舊納新?！罢Z文知識”問 題的討論，可以從兩個方面入手：第一，對已經納入 語文課程的“學校語文知識”進行考察。第二，研究 應該納入語文課程的“語文知識”。同時，他對考察 的主題也做了相關的論述。[17]
從以上學者和專家的觀點中，我們總結了語文知識體系重構中的幾意建議：
(1)要用新的知識觀來構建語文知識體系?，F代知識觀強調知識的開放性、變革性和個體主觀體驗性。我們在構建新的知識體系時，應該汲取不同角度的知識分類中的優秀成分，建構語文知識的多樣形態，從而為語文課程知識的真實情境下的個體生命意義上的語文知識建構，提供思路和依據。
(2)在構建新的語文知識體系時要吸納新的科研成果。我們舊有的語文知識充斥著大量的無用、過時、空洞、老套的知識，而另一方面我們在文學、文藝理論、美學、修辭學、言語學等學科有著許多新的研究成果。我們應該拿這些新的研究成果對我們的語文知識體系進行除舊納新。
(3)重構語文知識體系時要多方調查、廣泛采納意見。語文知識體系的重構是一個巨大的工程，而且語文又是母語教學。在這個價值多元化的時代，我們不能單純地聽取某一位或某一群人的說法。要廣泛采納多方面的意見，采用問卷調查、訪談等方法層層深入，確保新的知識體系科學有效。
(4)重構語文知識體系要注意借鑒古今中外優秀的語文課程內容。語文知識系統的重構不能僅僅依靠“專家”。我國古代的教學經驗、一線教師的經驗以及來自國外的經驗等等都應該參考。
四、語文知識的教學方法和原則
(一)關于語文知識的教學方法有下列觀點
張青民、潘洪建認為：①語文陳述性知識的教學，主要以教師系統講授為主，學生一般采取有意義地接受學習。②語文程序性知識的教學，主要是使學生獲得應用概念、規則、原理辦事和解決問題的能力。[18]
李海林認為，針對不同類型的知識應采用不同途徑的教學方法：針對“現象知識”采取體驗法為主：針對“緘默知識”采取案例法為主；針對“原理知識”“程序性知識”采取訓練法為主。[19]
陳尚達認為需要通過“情景創設、經驗穿透、對話互動、意義生成”[20]等來關注語文知識的教學。 也有人對“緘默知識”的開發做了探討，例如周志紅探討了對中學生“緘默知識”的開發和利用。周徐兵也提出了將“緘默知識”和顯性知識整合進而優化學生知識結構的有效教學策略，包括“緘默知識”的顯性化、“緘默知識”和顯性知識的整合、顯性知識緘默化三個環節。[21]
（二）語文知識教學的原則
第一，綜合實踐的原則。傳統語文教學最大的問題就是知識教學與實踐相分離。新課標要求教學向學生的生活回歸，把排除在語文知識之外的迷失的主體——實踐著的人找回來。因此我們的知識教學要包捂知識與技能的綜合，聽說讀寫各種言語活動的綜合，言語能力與思維能力的綜合，語文知識邏輯與學生的心理發展邏輯的綜合，語文知識與情感態度和價值觀的綜合等等。
第二，注重言語情境的原則。當代語文知識強調語文知識的情境性、具體性、個體性，因而語文知識的教學適于“隨文學習”，在具體的語言環境中體會語言運用的規律、技巧和藝術?？v使語法知識、修辭技巧和寫作方法的學習，也不要脫離語境、語篇，要在一定的言語情境中來學習。如果沒有現成的語言環境，就要進行語境創設。
第三，類型方法匹配原則。知識性質有別，知識類型不同，獲取路徑自然有異，因而，教學方法和策略也就大不相同。語文的“工具類知識”是外顯的、可操作的，更多的是靠學習者對學習對象的操作練習，“訓練”構成了外顯學習的主要形式；而語文的“人文類知識”是緘默的、內隱的，應以潛移默化和“體悟”的方式進行。
課改十年來，我們進行了很多的努力，也取得了很多的成果。但是落實到我們具體的語文教學實踐中時，還是有很多的問題。例如，有這么多關于語文知識的分類方法，我們到底要采用的是哪一種分類方法？后現代主義所宣揚的個體化、多元化、碎片化、信息化的知識分類能夠運用于語文知識的分類嗎？語文知識系統重構之后，哪些語文知識又是能夠變成課程內容來進行實際的教學？我們怎樣確定語文知識有哪些？確定所依據的標準是什么？這些都是我們要好好思考的問題。
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（重慶西南大學文學院 400715）
物理概念論文范文第4篇
一、結合生活內容進行物理核心概念學習
物理核心概念是對客觀事物的抽象化描述, 主要表達的是事物的共同屬性以及所具備的本質特征, 并進行高度總結。物理知識與生活內密切相關, 作為高中學生, 由于生活經驗不足, 人生經歷有限, 加之生理上和心理上都不夠成熟, 就難以正確地理解抽象事物。所以, 高中物理知識的學習中, 要按照教師的引導進行學習, 注重結合生活內容, 并積極地與教師之間進行溝通交流, 以對物理力學的核心概念形成感性的認識。
比如, 《速度與加速度》的學習中, 就要對速度的概念和加速度的概念正確理解。在學習中, 可以觀看教師制作的微視頻, 還可以在網絡上搜索車輛快速行駛的視頻, 以對速度和加速度持有感性的認識。將自己所搜索的資料與教師的微視頻相結合學習, 就可以認識到速度是對物理移動的快慢的表達, 車輛跑得快, 就是速度大, 車輛跑得慢, 就是速度小。加速度就是變化的速度, 即速度變化得慢, 就是加速度小, 速度變化得快, 就是加速度大。當對速度和加速度有概念層面的認識之后, 就要對相關的單位進行學習, 學習計算公式。
二、對物理試驗要認真對待
物理知識的學習中, 試驗是重要的學習途徑, 也是對核心概念加以驗證的重要手段。力學核心概念就是通過試驗獲得的, 因此可以幫助我們認識到概念的形成過程, 以對概念正確理解。通過物理試驗, 還可以認識到物理學對物理概念探索的過程, 有助于深化對核心概念的理解。在力學試驗中, 就可以將抽象的概念描述落實到試驗操作中, 自主驗證概念的正確性, 就可以對核心概念形成感性的認識, 在理解物理概念的同時, 還可以對概念形成的思維深入理解, 物理力學知識的學習能力也會有所提高。
比如, 對電磁學的學習中, 就需要對相關的概念深入理解。在物理模擬實驗中, 我們可以一邊操作, 一邊思考安培的研究過程, 對電流所產生的磁效應進行研究。在具體的操作中, 要將磁效應找到, 就可以沿著通電導線尋找, 但是按照這種方法并無法發現磁效應。面對這樣的問題, 學生就要向物理教師請教, 教師就可以針對學生的問題講述奧斯特是如何發現磁效應的。此時, 學生可以觀察教師的操作, 即將磁針與導線平行的位置放置, 此時, 學生就可以觀察到磁針出現反應了。
為了對磁效應充分理解, 可以上網查閱一些與磁效應相關的生活內容, 就可以知道, 磁效應是無處不在的。如果沒有磁效應, 我們的生活就會出現很多不便利。比如, 移動電話、計算機和電話都已經成為我們生活中的必備品, 航天飛機、火車等等都是我們生活中不可或缺的交通用具, 這些都離不開電磁體的應用。結合物理試驗, 將生活中的相關內容融入其中, 就可以感受到物理知識與我們生活是密切相關的, 由此深化了對力學核心概念的認識。
三、對知識的形成過程予以有效控制
高中物理知識的學習中, 不僅要接受概念實施, 還要掌握知識的形成過程。力學知識中, 核心概念是重要的內容, 是學好力學知識的基礎。通過物理概念的形成、發展、完善以及具體的應用進行了解, 就是對相關知識的認識過程。在對物理力學核心概念的學習中, 通過對知識的形成過程予以有效控制, 就可以將原有知識結構導入其中, 實現新知識與舊知識的銜接。
比如, 學習電磁感應定律的時候, 要結合電磁感應現象, 還要引入安培定律, 通過對概念之間的異同進行對比, 使得原有的知識得到鞏固, 對新的知識深入理解。
四、結束語
綜上所述, 高中物理學習中, 力學核心概念是重要的學習內容。但是, 在學習的過程中, 往往忽視了這一點, 導致力學知識的學習中, 由于概念沒有準確定位, 使得知識的把握不夠準確, 在物理解題中就會影響解題效率。作為高中學生, 在對力學知識的學習中, 就要認識到力學核心概念關乎到物理實驗的順利展開, 也是認識物理知識形成的關鍵。在學習中, 要積極與教師交流, 以更好地對核心概念正確理解、準確運用。
摘要：物理知識中, 力學是重要的內容。注重力學核心概念的學習是學好力學的關鍵。對于高中學生而言, 要學好物理力學, 由于沒有對核心概念準確掌握, 就無法正確地理解力學知識, 也很難在物理解題中合理應用。所以, 物理學習中要對力學核心概念解析予以高度重視。本論文針對物理學習中力學核心概念解析展開研究。
關鍵詞：物理學習,力學,核心概念,解析
參考文獻
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物理概念論文范文第5篇
1 物理前概念的特征
1.1 廣泛性
我們的學生, 不管在初中階段還是高中階段, 甚至有很多大學理科生中, 都有前概念廣泛存在于頭腦中。并且學生在學習物理之前已有了十多年的生活經驗, 接觸了許多物理現象, 頭腦中自發形成的前概念所涉及的范圍相當廣泛。當然, 這種廣泛性是相對的, 他們對感性的、日常生活經常接觸到的事物形成了較多的前概念, 而對那些比較抽象的物理知識, 則很少有前概念。如學生對力學、熱學和幾何光學均有著較多的前概念, 而對電學則很少有前概念。
1.2 自發性
學生大腦中的前概念, 緣起于學生長期、大量的對日常生活的觀察與感知, 這些經驗在其大腦中逐漸深化發展, 經過感覺、知覺、表象階段最終形成概念。學生在其大腦里構建前概念時, 完全是自發性的, 憑自己的感性經驗進行構建。
1.3 頑固性
前概念是學生長期經驗的積累結果, 在學生頭腦中印象深刻, 可謂根深蒂固。用傳統的教學方法給予更正, 這些概念顯得頑固不化。一些研究表明, 一旦學生對某些物理現象形成了前概念, 要想加以轉變是相當困難的。
1.4 隱蔽性
由于學生大腦中的前概念是潛移默化形成的, 平時并不表現出來。然而在物理教學中講授科學的物理概念時, 學生馬上就會聯想到他們頭腦中的前概念。當讓學生用物理概念去解釋問題時, 前概念就會馬上表現出來。
2 轉變物理前概念的教學策略
在教學過程中, 教師如果草率地用所謂的正確的觀點去覆蓋學生原有的想法, 那么其教學效果就可想而知了?？茖W的教學過程應該是正確觀點和錯誤觀點發生交互作用, 根據兩者的優勢及局限性進行相互協調的過程。
2.1 全面了解學生的前概念
物理教師在講授有關物理內容之前, 應通過一定的方式了解學生的前概念, 如教師可創設一定的情景, 小組討論, 問卷調查, 提問, 試題測試等方式讓學生的前概念呈現出來。例如提問學生40W和60W燈泡串聯在220伏的照明電路中, 誰更亮?學生最容易根據自己的感覺認為60W的比40W的燈泡更亮。
2.2 體驗認知沖突
在教學中可以利用物理實驗的直觀性引起學生的認知沖突從而加深學生對物理概念的理解。物理實驗能為物理概念的建立提供科學的感性認識, 如人們在生活中普遍認為“重物體比輕物體下落得快”, 針對這一點可以用一張信紙和一鐵鎖從同一高度同時下落, 結果毫無疑問;但當教師把信紙緊緊地揉成一團, 并讓它和鎖再次從同一高度同時下落, 大家會發現結果并不是預期的那樣, 它們幾乎同時落地。利用實驗現象引起的這一認知沖突否定了頭腦中的前概念“重物體一定比輕物體下落快”。
此外, 利用數學方法引起的認知沖突同樣可以消除錯誤前概念的影響。比如加速度概念, 它是初學物理的人感到最難的概念之一。從公式a=vt-v0/t可知, 加速度是速度矢量變化與發生這一變化所用時間的比值。vt和v0表示速度, vt-v0是速度變化量, 它與時間的比值表示速度的變化率, 故加速度是表示速度變化快慢的物理量。有了這些數學知識, 就能使學生轉變原先的錯誤概念, 建立正確的科學概念。
2.3 利用變式和典型例證
布魯納認為, 學生在其中經歷某件事情越是多樣, 就越有可能把該事情與其他事件聯系起來。變式可提供大量包含某一物理概念的不同事例, 包括正面的和反面的例子, 如壓力、拉力、支持力等都是“彈力”這個概念的肯定例證, 重力、摩擦力是“彈力”的否定例證。懸掛在豎直平面內的小球在擺角很小的情況下的運動是簡諧振動的肯定例證, 地面上做上下運動的小球是簡諧振動的否定例證。變式往往具有物理概念的相同本質但具有不同形式, 通過對物理概念的足夠數量的不同變式的徹底練習, 使學生能形成正確的概括, 有助于轉變錯誤的前概念和科學概念的掌握及知識的遷移。
2.4 開展合作學習
大多數科學教育工作者的實驗研究表明:同輩間的合作學習優于個體單獨學習。在合作學習中, 學生間, 師生間的口頭交流是教學樞紐, 可使學生大腦中的思考和推理過程外觀化, 同時可以幫助教師考查學生所掌握的概念與物理科學概念之間的差距, 使學生對概念的認知水平在學生討論及教師對概念的講解中不斷提高, 其錯誤的物理概念也會漸漸變成科學的物理概念。
學生與學生之間通過合作、交流與討論, 使他們超越自己原來狹隘的認識, 了解彼此的見解。而且, 在合作學習中, 每個學生都是積極的參與者, 在自由平等、相互信任的氣氛中最適宜表達各種荒誕的觀念, 這些荒誕的觀念有些是自相矛盾的, 在激烈的爭論和積極的思考中, 常常會促使他們認識到自己原有認識的片面性和不合理之處并萌發一些新的猜想, 這些猜想往往已經走進真理的邊緣。
前概念的廣泛性和頑固性提醒我們不要期望通過粉筆和簡單的說教就可以使學生把前概念轉變成科學概念, 也不要抱有經過一兩次糾正就可以使前概念銷聲匿跡的幻想。前概念向科學物理概念的轉變是思維結構的轉變, 是在學生頭腦中引發的一場革命, 需要改變原有的認知結構, 建立新的認知結構, 需要克服舊模式的慣性, 因而是一個充滿艱辛的過程。
摘要：物理前概念是學生在學習科學物理概念之前對周圍世界的一些看法和觀點。物理前概念廣泛存在而且根深蒂固, 并對物理學習有著不可低估的影響。本文論述了物理前概念的特征, 闡述了在物理教學中如何轉變學生的錯誤前概念, 使學生有效地掌握科學物理概念的教學策略。
關鍵詞：物理前概念,特征,教學策略
參考文獻
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