文化課教學范文第1篇
［摘 要］社會中心教學文化是以社會發展為本位而組織起來的，充分彰顯教學的社會適應和社會改造功能，以培養合格公民和促進社會進步為目的而生成的一種教學生活方式。它的存在與發展有著特殊的時代背景和連續的歷史脈絡，它具備有利于汲取社會知識經驗、維護社會穩定與發展、進行社會批判、引領社會進步、促進師生參與社會生活、使教學文化由迷失走向覺醒的價值。但也存在宣揚社會沙文主義、壓抑人自由發展、忽視教學主體對社會和教育的改造、鼓吹工具理性而缺乏反思精神和人文信念、使師生淪為被動適應者的局限。因此，只有對其理性地批判繼承才有助于師生過上幸福的教學生活。
［關鍵詞］社會中心教學文化;歷史;價值;局限
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社會中心教學文化是以社會發展為本位而組織起來的，充分彰顯教學的社會適應和社會改造功能，以培養合格公民和促進社會進步為目的而生成的一種教學生活方式。它的存在與發展有著特殊的時代背景和連續的歷史脈絡，本文擬對其歷史、價值與局限做一番深入的探討。
一、社會中心教學文化的成因與歷史
社會中心教學文化源遠流長，它的形成和發展是人和社會發展的現實需求。首先，它滿足了人的發展需要。人的社會性要求個體不斷地社會化，社會化的過程便是人的發展過程，教育教學是人的社會化過程最基本的途徑之一。因此，作為師生生活方式的教學文化以社會為中心成為必然的價值追求。社會中心教學文化為人的發展搭建交往的平臺，以便個體的知識經驗在社會化過程中相互交流與溝通，進而促進個體學習社會規范、理解社會文化、接納社會習俗、完善自身品格，日益成長為合格的社會成員。由此觀之，建設一種促進學習和社會公正的社會中心教學文化是人的發展的現實需要。其次，它滿足了社會發展的需要。社會發展離不開對人的培養，因為“教育旨在使成長著的一代適應社會的需要……使社會達到其目的”［1］。社會發展只有通過人的社會化，培養出與特定的政治制度和社會生活制度相一致的公民才能實現，而培養人的重任必須經由教學來實現，此過程所氤氳的教學文化一方面強調培養合格的公民以滿足社會發展的需要，另一方面它也在為改變貧窮、歧視與不公的社會而斗爭，其長期目標指向人與社會的雙重發展，指向社會的美好與幸福、民主與正義，因而它成為社會發展的必然選擇。
社會中心教學文化伴隨人類社會的誕生而存在，古希臘學者柏拉圖在《理想國》中“勾勒了一個正義的城邦，在這樣的規劃中，教育將構筑一個美麗的新世界。柏拉圖相信，他所描繪的城邦將是人們極力向往的。他要求徹底脫離當時古希臘的習俗，倡導性別平等、共同養育子女以及由哲學王來統治城邦等”［2］。他希望通過教育教學構筑一個充滿民主、自由和平等的“烏托邦”式的社會。亞里士多德認為教育應該發展人的理性，教育應成為國家的事業，教學應注重人的美德和幸福感的培養，使受教育者的生活適合于國家和社會的形式，應為教學活動立法，如果忽視教學就會危害社會。這些教育觀充分體現了亞里士多德社會中心取向的教學文化精神。古羅馬時期，教學目標定位于為社會培養官吏，教學內容主要依據社會發展的現實需要開設課程，教學策略注重師生教學活動的實踐性，這繼承了羅馬共和時期的教學傳統，當時著名的教育家包括西塞羅、昆體良等。西塞羅主張培養雄辯家，“雄辯家應是社會活動家，應在社會生活的各個領域發表演講，影響聽眾”［3］。昆體良主張教育要培養善良的精于雄辯術的社會人,只有具備良好道德的人才能成為社會棟梁,才能有效地管理社會。中世紀的歐洲宗教教育圍繞“七藝”課程體系施教，目的是培養宗教社會所需要的有著牢固宗教信仰的人才，所以，其教學文化也是指向社會中心的。文藝復興時期，新興的資產階級力量逐漸壯大，他們根據本階級的需要，擴大教育對象，建立新型學校，構建為資產階級服務的教學文化，并以新穎的教學內容和教學方法，培養了大批具有人文主義思想的人才，以便為資產階級奪取政權、建立資本主義社會服務。隨著資產階級在政治領域取得勝利、啟蒙運動開啟人類理性智慧和英國工業革命的成功，唯實主義教學文化、泛智主義教學文化、主知主義教學文化、功利主義教學文化、實證主義教學文化等流派紛呈，這些流派從不同的立場和觀點出發闡明教學主張，但最終都指向通過教學促進人與社會的發展。隨著資本主義弊端的日益加深，馬克思主義教學文化誕生了。馬克思、恩格斯主張人的全面發展和個性化發展，他們認識到人的自然性和社會性的統一，人的全面發展與個性自由受到自然規律和社會規律的雙重制約，兩者的發展是社會發展的重要目標，社會的發展必須通過教育教學才能實現?？傊?，馬克思主義教學文化是指向人的全面發展和社會進步的。19世紀末和20世紀初，作為社會中心教學文化典范的改造主義教育從進步主義陣營中分化出來而異軍突起，其代表人物包括康茨、拉格、蔡爾茲和布拉梅爾德等。他們認為進步教育需要由兒童中心、個人主義向強調社會中心、社會責任和社會改造轉向，他們的觀點不同于杜威主張的通過社會改良來推動民主社會的進步，而是主張通過教育的激進變革推動社會秩序的再造，解決當下嚴重的社會問題。他們的觀點是，“我們處于世界危機的中心，解決危機的唯一有效的辦法是創造一種現世的社會秩序，而且全世界的學校應該是對地球上的人和他們的文化進行改造的動力”［4］。誠然，只有進行社會改造,人類才能獲得充分的自我實現并過上美好的生活。改造主義教學觀就認為人是社會的人，個人的命運和社會的發展休戚與共，因此個人與社會不能割裂，更無法對抗社會，但人可以改造社會、改造文化，教學在此發揮著巨大的功能，它不僅傳遞文化，而且改造著文化，教學的目的必須統一到解決文化危機、取得文化成就上來。改造主義教學觀具有折衷主義的性質，隨著進步主義帷幕的降下，它也逐漸陷入低谷。在德國，19世紀末20世紀初，社會教育學思潮脫穎而出，其代表人物包括狄斯特威格、威爾曼、納托普、賴西魏因、諾爾等。他們非常重視教育教學與社會的密切關系，主張教學要受社會的指引，培養對社會有用的公民，如威爾曼提出“社會連帶”的概念，認為教學關系到多種社會因素，通過社會性教學可以喚醒學生的心靈。納托普認為教學的任務是培養社會的未來公民。賴西魏因認為教學要解決文化危機，實現理想的社會愿景。
中國自古以來是一個崇尚倫理本位的國家，其教學文化精神始終指向為社會培養棟梁之材。傳統教育推行以“孝”為本的注重社會倫理的教學文化，所以孔子說“夫孝，德之本也，教之所由生也”。他希望通過教學為統治者培養社會所需要的君子，以禮樂教化實現“大同社會”的理想。孟子主張以教學“明人倫”，荀子主張以“禮”、“法”教化百姓，可以說儒家所崇尚的教學文化的目的“在明明德，在親民，在止于至善”，為社會培養修身、齊家、治國、平天下的人才；墨家的社會中心的教學文化更加趨于“實利”，主張“兼相愛，交相利”，通過教學培養人才，消除社會等級差別，強調實踐和經驗的價值。法家主張以吏為師，嚴刑峻法，維持社會的統治秩序。他們的共同之處在于力圖為當時各國的社會現實問題尋找出路，所以其教學文化精神本質上是社會中心取向的。后世基本秉承了這種社會中心取向的教學文化，秦以法家思想一統文教，漢則“罷黜百家，獨尊儒術”，建立太學，培養人才。當時有遠見的政治家、教育家賈誼等認識到“教者，政之本也”，主張通過教育教學“化民成俗”，維持社會安定。魏晉時期的傅玄也強調教學是治國安邦的根本，國家應該弘揚德教，并把教學作為進行統治的手段對待。南北朝時期的顏之推強調教學的根本目的是培養治理國家和社會的人才，應該通過教學使受教育者德藝雙馨，服務社會。社會中心教學文化也具有激發社會變革的功能，蔡元培曾說“我輩欲造成共和的國民，必欲共和的教育”［5］。在我國教育史上許多大思想家、大教育家都主張通過教學來培養經世致用的治國良才，秉承著“治國以教化為先”的社會中心的教學文化思想。
總之，循著歷史的軌跡厘清社會中心教學文化的發展脈絡及其主要觀點，理解它的社會適應和社會改造功能，對于認識社會中心教學文化的價值與局限具有重要的意義。
二、社會中心教學文化的價值
社會中心教學文化以社會發展為本，以培養合格公民和促進社會進步為己任，在教學文化的歷史嬗變中，它具有極其重要的價值。
首先，它有利于汲取社會生活經驗和知識財富，培養合格公民，維護社會的穩定和發展。社會中心教學文化的根本目的是通過培養人來維護社會穩定,促進社會發展，它是以人的發展為手段來實現社會的穩定和發展，這樣，人的發展成為工具和途徑，社會的穩定和發展才是目的與旨歸。然而，社會中心教學文化要實現其宗旨，還得通過人的發展來達成，因此，社會中心教學文化無法拋開培養人這一基本命題。人的培養離不開汲取歷史文化長河中的知識經驗，社會中心教學文化正是汲取了自然科學、人文科學、社會科學的知識經驗，并加以改造，應用于教學生活，使其適合社會發展的現實需要，并符應統治階級的意識形態和文化政策。同時，社會中心教學文化以特定歷史時期的社會現實問題為中心，以解決社會困境和調和社會矛盾為己任，這就使統治階級一直把教育教學作為政治問題加以對待，所以無論是在教學政策、教學目的、教學內容、教學過程、教學評價等方面，統治集團總是想方設法進行管控，以期培養他們所需要的社會公民。社會中心教學文化的價值還在于彰顯了教學中人的社會屬性，它認為社會高于個人，人的本質在于人的社會性，因此，個人要服從于社會，“小我”要服從于國家，而國家是統治階級意志的體現，弘揚社會中心教學文化就是要求教學文化要服從于國家的意識形態，符合社會的主流價值觀，師生的教學生活方式必須納入國家規范之內。這樣做的結果是在傳承人類知識經驗的過程中，培養了統治階級所需要的合格公民，也維持了社會的穩定和發展。
其次，它充分發揮社會批判功能，成為引領社會進步的“燈塔”。社會中心教學文化不僅具有符合社會文化規范和統治階級意識形態的屬性，而且具有社會批判的功能，這是它主張超越社會文化現狀、進行反思批判的表現。教學文化不應當毫無批判地吸納社會文化，它應對社會實踐及其成果進行批判性思維，以“幫助學生成為綜合素質的、具有社會意識和社會責任感的公民和民主社會的積極參與者”［6］。社會中心教學文化具有培養師生社會批判能力、審視教學內容和課程系統、理解與創新社會文化知識的功能。它有利于師生在教學過程中圍繞社會問題進行深入的探究和批判，使師生生命的成長既獲得社會的滋養，又不盲從于社會，而是在生長中反思批判，在反思批判中增長智慧。
社會批判只是一種手段與過程，它的目的在于通過社會批判，發現和解決社會問題，社會中心教學文化擁有了這一“武器”，因而成為引領社會進步的“燈塔”。教學文化發揮對社會問題進行反思批判的功能，可以深化師生對社會問題的理解，優化社會中心教學文化的品質，揭示社會問題產生的根源，并為解決社會問題尋求良方。這樣，師生在教學文化生活中獲得的不再是死的知識，而是“活的教育”，因為社會中心教學文化對社會的批判思維和批判行為發生在教學活動中,體現為直面“活動情境過程中產生的懷疑和困惑，是引發有目的的探索行為和解決情境問題的有效手段”［7］。不過這種有效手段的目的是要培養合格公民,解決社會問題,促進社會進步。社會中心教學文化在本質上就具有反思和批判的性質，這種批判性能夠帶來教學文化的革新，增強師生對社會生活和教學文化的批判意識，也有利于在教學過程中促進師生參與社會行動，使教學文化生活不囿于書本，不限于課堂，不尊崇權威，敢于質疑和批判，敢于推倒“學校圍墻”，在更加廣闊的社會園地中耕耘和收獲。
再次，它使師生從關注社會問題的邊緣走向參與社會生活的中心，從教學文化的迷失走向教學文化的覺醒?！熬S果茨基認為，知識是人們在一定的社會環境中生產的……學習的過程就是人的社會性的生成過程”［8］。在人的社會性生成中，關注社會問題、致力于社會的繁榮和穩定成為社會中心教學文化的應有之義。而封閉的、非社會中心的教學文化常常與豐富的社會生活相剝離，師生雙方都被禁錮在自我狹小的生活圈層中，與社會的聯系是微弱的，這不足以培養和諧發展的社會人，因為教育教學本身就是一種社會現象、一種文化現象，但是“教育不是一種孤立的社會現象和文化現象，它的存在和發展離不開政府、社會以及廣大民眾的廣泛支持。這種支持突出表現在物質支持、財力支持、政策支持以及環境支持等各個方面……教育要獲得這些支持，就必須通過人才培養、知識傳遞、知識創新以及社會服務等來滿足經濟社會發展的需要，并以此來證明其存在的價值”［9］。因此，社會中心教學文化主張師生應該關注社會的發展和變革，從關注社會問題的邊緣走向參與社會生活的中心，從教學文化與社會的疏離走向為教學文化開辟社會生活的新天地，彌合教學文化與社會生活之間的縫隙，使教學主體既能增長才干，又能為社會繁榮和國家富強貢獻才智。
三、社會中心教學文化的局限
社會中心教學文化在凸顯其價值的同時，也不可避免地存在局限，這特別需要我們理性地反省并加以糾正，以防止給教學生活帶來損害。
首先，社會中心教學文化是倫理政治型文化在教學領域的反映，它為統治階級培養治國人才服務，極力宣揚社會沙文主義，壓抑人的自由發展。倫理政治型文化規定著教學文化的社會中心取向，“在政治——倫理——教育的三位一體的傳統文化結構系統中，教育被看作是特殊的政治，教學任務對于個體主要不是啟智而是育德，對于國家主要不是培養發展生產所需要的人才而是維護封建統治的士君子”［10］。無論古今中外,社會中心教學文化始終沒有脫離為統治階級培養人才這一根本目標。個體在社會中心教學文化的孕育中也不是沒有得到發展,但個體的發展只是作為社會發展的途徑和手段。社會始終處于核心地位，這就造成個體的發展處于被動的地位，創新精神和實踐能力遭到遏制，個體在教學文化實踐中的自主意識和能動性被框定在社會文化的范疇內，教學主體的反思批判意識和超越社會現狀的能力遭致扼殺，社會的需要成為至高無上的教學標準，個人的自由發展受到限制，導致社會發展和個人發展的二元對立。這種割裂和對立不僅妨害教學主體個人的發展，也反過來阻礙了社會的發展，使社會的發展趨于保守和緩慢。社會中心教學文化還有被當作階級文化和政治文化對待的危險傾向，它也會造成遮蔽人性的惡果。教育教學存在的本質是為了人的生存和發展，促進社會的發展只是人的完美存在的必然伴生需求。因而，人性的自然、自由、自主地發展是教育教學的本性之一，而錯誤地把政治性作為人的本性和教育教學的本性，就會造成教學文化實踐中對人性的否定，這種觀點對教學文化理論和實踐的傷害是巨大的。
其次，社會中心教學文化將教學主體看作是社會環境和教育的產物，卻嚴重忽視教學主體也是社會和教育的改造者。它將人看作是社會環境和教育教學的產物有其合理性，但也具有片面性。每個人出生時，他只是一個生物意義的人，離開了社會環境和教育，他就無法成為社會人，也不可能表現出與社會一致的價值觀和生活方式,他就無法享有人的思維方式和人類的文化成果。因此,社會中心教學文化強調人是社會環境和教育教學的產物符合人的社會化的現實,只有經過教育教學而社會化的人才能使文化存續,個體與社會的精神才能融合,人的天性和人格才能獲得全面發展。但這只是問題的一個方面。社會中心教學文化往往只強調社會本位，只強調社會和教育教學對人的產出，卻嚴重忽視了教學主體也是社會和教育的改造者。其弊端在于沒有看到教育者和受教育者對社會和教學文化的反哺和塑造功能，輕視了教學主體的主觀能動性和創造性。馬克思曾經批評過這種觀點：“‘認為人是環境和教育的產物因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物——這種學說忘記了：環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的?！焉鐣腿朔謩e視為‘產’者與‘被產’者顯然是不恰當的，這種不正確的結論是與不正確的思維方式聯系在一起的?！保?1］這種只知其一不知其二的認識上的片面和思維方式的以偏概全導致了看待社會中心教學文化時偏狹的視野,使教學主體與社會生活相互分離，使社會生活成為主體模糊的生活。這樣，我們不禁要追問社會生活是誰的生活？它從哪里來？又由誰去進一步推動它的發展？顯然，社會中心教學文化對這些問題的回答很難自圓其說，或者它的回答會直擊自己的短視和偏見；它也使教學主體對教學文化的生成功能、對社會生活的創造和超越功能被抹殺。我們難以想象沒有教學主體的改造和創生，社會生活怎么獲得文明進步，教學文化怎么變得生動活潑，教育又怎么能自我更新？這種種弊端正是社會中心教學文化無法自我克服的悖論。
再次，社會中心教學文化鼓吹工具理性的價值而缺乏反思精神和人文信念，使教學主體成為被動的適應者。馬克思•韋伯把人類理性區分為“工具理性”和“價值理性”，工具理性追求手段的價值以達成利益的最大化。社會中心教學文化以工具理性為支撐，具有狹隘的功利主義傾向，它的功利主義傾向正是工具理性在教學實踐中的表現。它片面地忽視人的主體地位而以社會為本位，鼓吹“選擇有效的手段以實現社會和個人意欲達到的目的，它并不關注目的本身是否合理，不管這種目的是什么，只要手段是有效的，即被認為是合理的。社會和個體把一切都變成了用來制造其他工具的、為固定目的服務的一般工具”［12］。 由于社會中心教學文化工具理性的狹隘，造成了人的發展的殘缺，也阻礙了社會的長遠發展，因為人的完善是社會發展的先決條件。對于這種功利主義的教學文化，錢穆先生早在20世紀30年代就予以了透徹的批判。他說：“實利主義之病，在乎眼光短淺，不從本源處下手”?！皩嵗瞧淠康?模仿是其手段。實利非不該講，模仿非不該有。然若僅以模仿希冀實利之心理與見解為國家教育的重心，則實利既不可得，而模仿亦且不可能。我們的教育精神與教育理論，實有再反省與再討論之必要”［13］。社會中心教學文化目光短淺的根源在于沒有認識到社會和教育的本源是人的發展，“教育的主題是人，教育的最終目的是實現人的發展、人格的完善。因此，教育應從根本上關注人性，始終將人的生成、發展放在核心地位，而任何其他外在的因素都不應成為教育的中心”［14］。但社會中心教學文化工具理性的價值取向使教學主體無條件地服從社會，個體意志屈從于社會意志，教學喪失了為人的目的，教學文化迷失了人文信仰，我們應該明白“人文信仰甚至科學信念既是真理，也是真情；可能是理性的，也可能是非理性的，是理性與非理性的統一。精神的形成和教育方式主要是修養和培育，是信仰引領、心靈體悟、人格塑造，是使知識完全溶于心靈、信仰和人格，兩者完全融為一體的教學方式”［15］。社會中心教學文化一旦缺失人文信念，就會缺乏反思精神和批判能力，教學理性便成為不完整的理性，價值理性和非理性缺位，教學主體自然成為被動的適應者。
總之，社會中心教學文化的存在與發展具有深厚的歷史底蘊和獨特的價值，也不可避免地存在局限，只有對其理性地反思、審慎地擷取才有助于師生過上幸福的教學生活。
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On the History, Value and Limitations
of Society-Centered Teaching Culture
GONG Meng-wei，LI Ru-mi
(1.Department of Chinese and Media, Huainan Normal University, Huainan, Anhui 232001, China;
2.School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097, China)
Key words:society-centered teaching culture; history; value; limitation
(責任編輯 黃建新)
文化課教學范文第2篇
君子動動手，幫助好朋友
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本文選自《汪曾祺散文集》，教學內容:胡同文化。汪曾祺（1920－1998），江蘇高郵人，當代著名作家。代表作有小說《受戒》、《大淖記事》等，出版有《汪曾祺短篇小說集》和《晚飯花集》等。汪曾祺善于描寫富有情趣的地方風習和世態人情，作品故事性不強，散文的筆致灑脫、明凈，給人以美的享受。
本文是作者寫的一篇序言，原有小標題“攝影藝術集《胡同之沒》序”，但整篇文章只有“看看這些胡同的照片”九個字與序相關。作者并沒有把它當作一篇正規的序來寫，呈現在讀者面前的是一篇充分顯示作者個性風格的小品文。
【字詞綜合運用】
字
儲存（chǔ）房檁（lǐn）悵望(chàng不如意)挪窩（nuó）
詞
不約而同：沒有事先商量而彼此見解或行動一致。
冷眼旁觀：用冷靜或冷淡的態度從旁觀看（多指可以參加而不愿參加）。
置身事外：把自己放在事情之外，毫不關心。
安分守己：規矩老實，不做違法亂紀的事。
逆來順受：對惡劣的環境或無理的待遇采取忍受的態度。
憑吊：對著遺跡、墳墓等懷念（古人或舊事）。
安土重遷：在一個地方住慣了，不肯輕易遷移。
奉公守法：遵守國家規定的法令制度。
離披：分散的樣子。
辨析
喧鬧喧嘩
同：都有聲音大的意思。
異：喧嘩指聲音大而雜亂，喧鬧指聲音大而熱鬧。
衰敗衰微
同：都有衰落、不興旺意。
異：衰敗有由興盛轉向沒落之義，適用范圍廣。衰微是書面語，常指國家、民族等。如：國力衰微、家道衰微。
【重點難點講解】
要準確理解本文的主旨，必須弄清作者對待北京胡同文化的復雜而微妙的感情。作者這種感情，又集中表現在最后三段。這是閱讀的重點之一，也是難點所在。
作者先用一段文字描寫胡同的衰敗、沒落景象，用“西風殘照，衰草離披，滿目荒涼，毫無生氣”進行盡情渲染，與前文描寫的繁榮形成強烈對照，引發人們的傷感、懷舊之情。但作者并非一味地懷舊、傷感，情感之外，還多了一層理智的理解：時代大潮的沖擊，這種文化必然要衰落下去，遭到淘汰。因為它畢竟是舊時代的文化，是一種跟不上時代步伐的、無力抗爭的文化，所謂“無可奈何”，乃是社會發展的歷史必然，是不以人的意志為轉移的。
理解了作者這種情感的復雜微妙性，再回過頭來看文章的中間部分，便可明白：盡管作者對北京胡同文化津津樂道，卻也并不是一味地肯定、沉迷，而是有所批判、反思的。這種批判、反思蘊含在文章的語言之中。比如“封閉”二字，就不是褒揚，而是懷有一點批判意味；對其冷眼旁觀的處世哲學和易于滿足的心態，則進行了委婉的諷刺；“‘忍’是北京胡同文化的精義”一段，更深刻地揭示了北京人在思想上的弊端。必須注意，作者的這種批判、反思，從字面上不是很容易看出來，這就需要對課文反復品讀，仔細咀嚼。
【知識延伸檢索】
1.胡同與文化
胡同：或寫作向胡衕、彳吾 彳同，彳共亍 通。巷稱胡同，始自元大都，歷明、清、民國，以至今日。其語源有多種說法。北京胡同數量龐大，構成一大地方特色。有大小長短寬窄之別。
文化：人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和，特指精神財富，如文學、藝術、教育、科學等。展現地方風情，研究民間習俗，剖析百姓心態的，稱為民俗文化，如胡同文化。
2.四合院
我國傳統的院落式住宅之一。其布局特點是圍繞院子，四邊布置堂屋、住房和廚房等。一般門窗開向院子，對外不開窗。以北京四合院為典型，通常分內外兩院，兩院之間設“垂花門”。內院是住宅的中心。在中軸線上南向為正房，兩側為廂房。外院北向為倒座。大型住宅由多個院子組成。
3.祭酒
中國古代主持國子監或太學的學官。古代祭祀或宴會時，由德高望重者一人舉酒祭神，所以祭酒原是一種榮譽之稱，后引申為學官的主持人。
4.序（序言）
也作“敘”或稱“引”、“引言”、“前言”。是說明書籍著述或出版意旨、編次體例和作者情況的文章，也可包括對作家作品的評論和對有關問題的研究闡發。“序”一般寫在書籍或文章前面，放于書后則稱為“跋”或“后記”。
【課文閱讀指導】
學習本文，必須理解作者賦予北京胡同文化的內涵，理解作者在文中表達的思想感情，并在此基礎上概括要點，提取精要。
文章立意高，挖掘深。普通的胡同，卻包含著深刻的文化內涵。文章大處著筆，從北京城的建筑格局寫起，寫北京城建的四方四正影響了北京人的生活和思想，為下面寫胡同文化作好了鋪墊。下文從兩個方面著眼，先談胡同，再談胡同文化的特征，剖析北京市民的文化心態。這種胡同文化的具體內涵，作者在中間幾段的開頭作了揭示，如：“胡同文化是一種封閉文化”、“北京人易于滿足，他們對生活的物質要求不高”、“北京人愛瞧熱鬧，但是不愛管閑事”、“北京胡同文化的精義是‘忍’，安分守已，逆來順受”。進一步概括就是：封閉保守，滿足現狀，安分守己，逆來順受。這些句子像議論，又不是議論，往往總領各段；后面的具體例子，無一不是北京市民生活的典型畫面，代表性極強。
閱讀時要充分關注作者對胡同文化的描寫中所包含的十分復雜微妙的感情，了解作者對這種胡同文化的具體內容的具體態度，細心體悟作者面對即將消失的胡同文化情感上和理智上的矛盾心態。
本文語言樸實而又雅致，富有表現力，要反復朗讀，品出意味。
【課文結構分析】
1.課文思路
第一部分（第1～4段）：介紹北京的胡同及其對北京人思想的影響。
第二部分（第5～12段）：介紹北京胡同文化的特點，北京人的心態和處世哲學。
第三部分（第13～15段）：點明北京的胡同及胡同文化走向衰敗、沒落的現實和終將消失的趨勢。
2.課文結構圖示
【課文主要內容】
本文以簡潔平實的筆墨介紹了北京胡同的外部特征及由此而產生的胡同文化的內涵特點，生動地再現了北京人的生活習俗和心態風貌，并從發展的角度揭示出了在商品經濟大潮的席卷下，胡同及胡同文化終將消失的歷史趨勢。
【課文寫作特色】
1.形式靈活，手法多樣。以說明記敘為主，兼用抒情議論，例子翔實，描述形象，說明具體，議論精辟。 2.寓復雜微妙的情感于娓娓的談論之中，自然親切，不露痕跡。如：說北京人很講究“處街坊”、“講禮數”，帶有喜愛、褒揚的意味；“各人自掃門前雪，休管他人瓦上霜”帶有一點批評的意味。再如：“北京胡同文化的精義是‘忍’，安分守己，逆來順受。”字面上似褒，實質上含貶。有時又褒貶兼有，似難捉摸，如：“睡不著瞇著”這話實在太精彩了！睡不著，別煩躁，別著急，瞇著北京人，真有你的！
3.語言平淡、樸素，有很強的地方風味和生活氣息；有些又典雅細致，如“西風殘照，衰草離披，滿目荒涼，毫無生氣”，四個四字短語一氣呵出，給人一種撲面的感傷。
【詞句品味鑒賞】
出乎爾，反乎爾者也
《孟子·梁惠王下》：
“戒之，戒之！出乎爾，反乎爾者也。”
戒，警戒，小心。乎，于。爾，你。反，回到。
意思是，小心啊，小心！你怎么對待人家，人家就怎么對待你??！
這句話后來凝縮為“出爾反爾”的成語，指說話不算數，今天這樣說，后來又變卦，反復無常，教學反思《教學內容:胡同文化》。
例男子漢大丈夫說一不二?？赡隳?？今天這樣，明天那樣；出乎爾，反乎爾，你到底還有個準兒沒有？
【同步達綱練習】
一、1.選出加點字注音全對的一組（）
A.儲存（zhù）薪（xīn）水醬（jiàng）油
B.噌（cēng）驚閨（gūn）房檁（lǐn）
C.崩塌（t?。┾裕▁iáng）序摞（luò）
D.驕陽（jiāo）蝦（xi?。〉突玻╤uái）
2.下列各組詞語中沒有錯別字的一組是（）
A.喧鬧安份守己挪窩不約而同
B.伺候莫不關心精義休戚相關
C.房檐逆來順受萬貫冷眼旁觀
D.榮華滿目荒涼精采置身事外
3.給文中的胡同名稱分類不正確的一項是（）
A.大雅寶胡同、王廣福胡同、高義伯胡同
B.高義伯胡同、小羊宜賓胡同、王皮胡同
C.手帕胡同、羊肉胡同
D.無量大人胡同、王皮胡同
4.下列詞語中加點字解釋正確的一項是（）
A.不約而同：約，約定。B.安土重遷：重，重新。
C.冷眼旁觀：冷，冰冷。D.忠心耿耿：耿耿，心事重。
二、閱讀課文最后三段，回答問題。
1.北京胡同的衰敗沒落表現在哪些方面？請用四字句或六字句概括出來。
2.作者為表現北京胡同沒落，運用的寫作方法有（）
A.列舉實景B.對照映襯C.抒情議論
D.借景襯托E.欲揚先抑F.細致描寫
3.從全文看，作者對北京胡同文化持一種批判態度，但看著胡同的照片，卻不禁產生懷舊情緒，甚至傷感悵然。對此，你是怎樣理解的？
4.結尾‘“再見吧，胡同”，包含著作者對北京胡同或胡同文化怎樣的態度？
【創新能力訓練】
《野草》題辭
魯迅
當我沉默著的時候，我覺得充實；我將開口，同時感到空虛。
過去的生命已經死亡。我對于這死亡有大歡喜，因為我借此知道它曾經存活。死亡的生命已經朽腐。我對于這朽腐有大歡喜，因為我借此知道它還非空虛。
生命的泥委棄在地面上，不生喬木，只生野草，這是我的罪過。
野草，根本不深，花葉不美，然而吸取露，吸取水，吸取陳死人的血和肉，各各奪取它的生存。當生存時，還是將遭踐踏，將遭刪刈，直至于死亡朽腐。
但我坦然，欣然。我將大笑，我將歌唱①。
我自愛我的野草，但我憎惡這以野草作裝飾的地面。
地火在地下運行。奔突；熔巖一旦噴出，將燒盡一切野草，以及喬木，于是并且無可朽腐。
但我坦然，欣然。我將大笑，我將歌唱②。
天地有如此靜穆，我不能大笑而且歌唱。天地即不如此靜穆，我或者也將不能。我以這一叢野草，在明與暗，生與死，過去與未來之際，獻于友與仇，人與獸，愛者與不愛者之前作證。
為我自己，為友與仇，人與獸，愛者與不愛者，我希望這野草的死亡與朽腐，火速到來。要不然，我先就未曾生存，這實在比死亡與朽腐更其不幸。
去罷，野草，連著我的題辭。
一九二七年四月二十六日，魯迅記于廣州之白云樓上
1.怎樣理解文章的第一段？（不超過60字）
答：
2.文中有兩處寫“但我坦然，欣然。我將大笑，我將歌唱”，意思有何不同？
（1）①處的意思是（不超過20字）
（2）②處的意思是（不超過30字）：3.文中畫線部分包含幾層意思？分別寫出。
答：
4.對于本文的分析鑒賞，正確的三項是：（）
A.這篇文章充滿了對于死亡的沉重的思考，其中一個滿懷悲壯，坦然欣慰面對死亡的形象孤獨地站在讀者面前。
B.這篇文章具有象征意義，野草代表著作者的行動、作者的作品，而土地則代表著中國黑暗的社會，地火則代表著革命。
C.這篇文章充滿了矛盾和仿徨，表現出作者痛恨黑暗，卻又不知怎樣去掃除黑暗的困惑。
D.本文運用了大量的排比句把作者渴望革命，希望燒掉一切黑暗腐朽的東西的感情表達得十分強烈，但是他也為自己的野草而擔心。
E.文章飽含著對野草的歌頌，它們終將成為燒毀黑暗的熊熊烈火，作者期待著自己的野草快快燃燒。
F.本文渲染了一個沉寂，凄涼、悲哀的背景，鮮明地展示了一個為民族前途而深深憂患著的為了整個世界的光明而不惜犧牲自身的民族之魂。
【學科滲透訓練】
一個裝飾匠裝飾一間20平方米的房屋，需要4天時間。如果用同等速度裝飾一間長、寬、高都比此大一倍的房間，請問裝飾匠幾天才能完工？
參考答案：
【同步達綱練習】
一、1.C2.C3.B4.A
二、1.民居殘破，柱子下沉、榮華盡失、井眼無水，棋盤磨損等。2.AD
3.表現了作者對胡同消失，市民知足常樂心理漸離的遺憾和留戀。
4.表現作者對封閉文化漸離的悵然告別，對現代文明到來的期盼呼喚。
【創新能力訓練】
1.當沉默思考的時候，有很多想說的話，想寫的文章，可是一旦要開口動筆時，卻囿于惡劣的環境和千頭萬緒，不知從何說起。
2（1）作為野草雖然將遭踐踏，將遭刪刈，直至于死亡腐朽，但它畢竟生存過。（2）期待革命之火到來把黑暗的世界燒掉，即使燒掉自己也在所不惜。
3.我以野草表明我的存在（野草就是我的行動）；不論形勢好壞，不論生死，不論在什么時侯我都要讓我的野草表明我的存在（要一直行動）；野草的存在是為了鼓舞人、友人、愛人；也為了揭露獸、仇和不愛者（目的是表明自己改變社會）。
4.ABF（C項所說的“矛盾和彷徨”在文中是沒有的，相反倒是十分清醒地，洋溢著一種獻身精神。D項中“擔心”一說，沒有依據。E作者期待自己的野草，實際就是自己快快燃燒）
【學科滲透訓練】
16天。因為房間的墻壁、天花板及地面的面積都是原來的4倍。
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文化課教學范文第3篇
王卜莊高中 王桂香
《文化創新的途徑》是第二單元第五課“文化創新”第二框的內容。它是在第三四兩課：中外文化傳播、傳統文化繼承發展的基礎上進行學習。所以有一定的知識基礎。本框內容主要講述了文化創新的基本途徑;一方面，針對傳統文化，要“推陳出新、革故鼎新”;另一方面，針對不同民族文化之間，要相互交流、借鑒與融合，從而清晰地告訴我們文化自身發展的一般過程。培養青年學生熱愛中華民族傳統文化，不僅要反對“守舊主義”，而且反對“民族虛無主義”和“歷史虛無主義”。作為高二學生，他們思維活躍已具備一定歸納能力和分析、綜合能力，能夠自主地分析現實生活中的一些文化行為，所以，在文化創新的途徑上，我利用《功夫熊貓3》這個同學們熟知的電影大片進行探究事例，這樣就促使他們對文化的創新途徑探究產生濃厚的興趣。
依據我校政治課教學模式，以政治課特色為原則，以多媒體為教學輔助形式，以問題設計為主要表現形式，創設良好的教學情境，充分發揮學生自主、合作、探究的精神，完成確定的教學任務。反思這節課的成功與失敗，我有如下幾點體會：
1、要給予學生充分的探究活動時間、讓學生充分討論。
教育心理學研究表明：中學生最佳思維狀態約為20分鐘，課堂上隨著時間的推移，學生的精神狀態會發生變化。所以政治課教學要注意教學時間的控制，老師在講述一段后，有意識的停頓，布下空白，
給學生一段回味、消化、吸收的時間，這樣做，避免了政治課的說教、枯燥，又激活了學生的思維，使課堂教學有了效率，有了生氣。教學的本質是一種師生、生生、師生與教學資源、媒體的“溝通”與“合作”的活動，教師不應以“領導者”“權威”自居來支配課堂教學，而是課堂教學的組織者、合作者與指導者，學生才能成為自主、探究、合作、實踐的學習主體。本框教學改變了傳統的教師講授為中主的教學模式，教師只有適時、針對性的點拔、引導，真正成為“學習共同體”中的學習伙伴。
2、老師不要講解太詳細、要讓學生去層層剝繭。
作為老師總是把知識點講得很清楚，很詳細，如《功夫熊貓》是如何大獲成功的，對于傳統文化怎么辦，新時期怎么辦„„，老師如果在教學時把知識像剝柚子一樣，一層一層撕開，喂給學生，實際上就剝奪了學生思考的權利，擠掉了學生探究的興趣。相反，如果我們在政治教學中，給學生制造一些內容的懸念或有意的忽略學生感興趣的部分，反而會使學生去多問幾個為什么，激起他們求知的欲望。
文化課教學范文第4篇
在推動改革開放的過程中, 我國的綜合實力有了極大的提升, 對外漢語的學習備受社會各界的廣泛關注, 許多的外國人開始積極的了解我國的民族文化。語言是相互聯系以及溝通的重要橋梁以及渠道, 通過對語言的深入分析以及研究可以了解具體的文化表現內涵以及理念, 要想真正的掌握一門重要的語言, 首先需要了解其中所蘊含的各類文化元素。許多學術界以及理論界在對語言進行分析和研究的過程之中立足于不同文化的相關條件, 明確提出, 語言與文化相輔相成、共同促進, 文化屬于信仰以及習慣的總和, 屬于一種社會遺傳現象, 其中文化會直接影響人們的生活組織形式以及思維模式。另外世界漢語教學學會會長也在各大會議中提出, 文化對于國家以及民族意義重大, 文化交流能夠實現不同民族之間的繁榮發展。在加入世界經濟貿易組織之后, 我國與其他國家之間的聯系越來越緊密, 同時在世界意識的指導之下, 每一個世界公民都必須要了解本民族之外的異質文化, 其中對外漢語教學中所涉及的文化因素相對比較復雜, 學術界提出語音以及語法, 語義和語句都需要了解語言之中的文化元素, 老師在教學實踐時也需要了解不同教學元素的具體情況, 真正的體現對外漢語教學中文化因素的作用和價值, 實現教學內容的規范化以及多元化發展, 更好的加強不同文化形式之間的聯系以及互動。其次, 文化元素以及知識源因素與社會交際規范之間還存在一定的緊密聯系, 語法規律也都屬于文化知識之中的重要組成部分, 對促進對外漢語教學工作的有效實踐有著關鍵的作用和價值。老師在對外漢語教學以及文化知識教學實踐的過程之中, 必須要積極的了解文化知識與文化因素之間的相關性, 更好的促進對外漢語教學質量和水平的穩定提升, 保障學生能夠在自主實踐的過程中掌握對外漢語學習的技巧和精髓。
二、把語言和文化結合起來
語言與文化的結合符合教育實踐的具體要求, 能夠更好的實現語言教學模式的優化利用以及升級, 促進教學資源的合理分配。學習者在語言學習的過程中首先需要了解跨文化的交際要求, 積極的掌握一定的交際能力, 其中文化以語言作為重要的載體, 如果無法了解語言之中的文化含義, 那么就難以真正的掌握語言的具體內涵以及要求。在對外漢語教學的過程中, 老師必須要結合學生的實際學習情況, 實現語言學習與文化知識之間的緊密聯系和互動, 將與文化知識相關的內容融入語言基礎學習環節之中, 保證學生在語言學習的過程之中真正的掌握文化的內在要求。另外, 在對語言學習行為進行分析和研究時可以看出, 許多學生的學習目的性比較強, 能夠真正的將漢語學習與個人的生活實際相結合, 并將此作為找到理想工作的重要工具以及手段。隨著各個國家交流和合作的深度發展, 社會各界對漢語越來越關注, 與漢語相關的職業受到了社會各界的青睞, 同時收入水平較高, 留學生希望通過學習漢語的形式來更好的提高個人的社會競爭能力, 保障個人能夠擁有更高質量的生活。
學生在語言工具性以及實用性學習的過程中個人的學習積極性較高, 但是大部分學生直接忽略了語言學習之中的文化成分, 這一點嚴重影響到個人對語言內容的理解以及認知, 在對漢語進行學習和分析的過程中, 首先需要了解其中所蘊含的中國傳統文化。其中我國的文化十分關注家族的繼承性, 老師需要進行的將家庭觀念傳達給學生, 要求學生進行準確的分析解讀, 保證學生能夠站在宏觀的角度對這一含義有一個更加清晰且深刻的認知和理解, 另外老師還需要結合我國古代的優秀傳統文化, 加強不同教學環節之間的緊密聯系, 采取創造性的教學策略, 鼓勵和引導學生站在文化的角度, 對不同的成語內容進行準確的理解, 只有這樣才能夠讓學生在不同語境的過程之中, 實現漢語的有效以及準確應用, 更好的理解漢語的意義以及使用技巧。
三、把傳統文化和當代文化相結合
傳統文化與當代文化存在許多的相似之處, 兩者在內容和形式上存在一定的一致性, 因此在對傳統文化進行分析和研究的過程之中, 必須要注重與當代文化之間的緊密聯系, 其中中國文化所涉及的傳統文化內容和形式相對比較復雜, 我國是一個有著5000年悠久歷史的文明古國, 因此在傳統文化學習的過程之中, 需加強對漢語以及中國社會現狀的深入理解以及分析。比如有的學生對我國的名勝古跡比較感興趣, 因此在對外漢語教學的過程之中, 老師可以將歷史文化內涵與名勝古跡的參考相結合, 讓學生能夠在親身體驗的過程之中, 對我國的優秀傳統文化有一個更加深入且直觀的認知。這種以學生為主體的教學實踐形式, 還能夠在第一時間吸引學生的注意力, 更好的突破傳統應試教育的桎梏, 保證學生能夠對人類歷史軌跡有一個更加深入的感覺。其次, 傳統文化與當代文化之間的緊密聯系和互動不僅能夠促進兩種不同形式文化的進一步發展以及內涵的豐富化以及多樣化, 還能夠更好的實現文化的進一步傳承與弘揚, 保障不同文化在各個階段中實現進一步的豐富。需要注意的是, 傳統文化與當代文化在內涵上存在一定的區分, 因此在兩者相聯系的過程之中除了需要了解不同的融合趨勢以及形式之外, 還想要站在時代的角度綜合考慮各地區以及不同階段的運作模式以及內部邏輯, 更好的體現兩者的關系以及作用。
有一些學生對我國的習俗比較感興趣, 在對外漢語教學時老師可以保證學生在掌握基礎理論知識的前提上, 對我國的發展史以及各個地區的民族文化有一個更加宏觀的認知, 其中, 不同階段以及不同地區的風俗習慣有所區別, 同時處于不斷的改變狀態, 在對中國古代文明進行介紹以及分析時必須要站在宏觀以及動態的角度, 積極的將發展觀以及現實觀相結合, 讓學生能夠結合現代科技發展的實際要求, 積極的抓住各種對外漢語學習的機會和渠道, 對現有的生活實踐方式有一個更加深入的感知以及理解, 更好的調動自身學習漢語以及漢民族文化的積極性。需要注意的是, 傳統文化以及現代文化的內涵以及形式差異較大, 因此如果將兩者與現有的教育實踐活動以及文化認知活動進行聯系, 那么在分析的過程之中必須要注重理論與實踐之間的研究, 了解兩者之間的差異及共同點, 更好的體現現當代文化的推動作用以及價值。傳統文化與現代文化的聯系對老師以及教育工作者提出了較高的要求, 為了能夠積極的避免各類教育實踐中所存在的制度以及缺陷, 相關的參與工作者必須要以當代文化在不同階段的具體表現形式為主體, 民間傳統文化與現代文化的嗯相似之處, 以此來更好的發揮兩者應有的作用和優勢。
四、注意中國文化與當地文化的比較和結合
中國文化與當地文化在內容和形式上地方存在一定的區分, 但是在促進中國文化傳播與弘揚的過程中必須要注重兩者之間的相似之處, 更好的讓學生能夠理解文化之間的差異以及原因, 盡量的避免產生一定的抵觸情緒, 只有這樣才能夠調動學生的參與積極性, 保證學生能夠主動的理解中國文化, 在心理上產生一定的認同感以及歸屬感。中國傳統文化所涉及的內容和形式相對比較復雜, 外加上不同地區的文化淵源有所區別, 因此在理解以及分析的過程之中, 許多學生會感覺困難重重, 為了能夠有效的突破這一不足, 在對外漢語教學實踐的過程中, 老師必須要注重中國文化與當地文化之間的緊密聯系和互動, 更好的實現語言知識與語言實踐的大力落實, 真正的發揮情感以及體驗的作用和優勢, 讓學生能夠在對外漢語學習的過程中實現個人的個性化成長和發展。需要注意的是, 中國文化與當地文化之間的聯系和互動所涉及的內容比較復雜, 對此, 教育工作者需要關注不同形式的合理界定, 更好的了解兩者之間的差異以及邏輯聯系, 真正的實現教育資源的合理利用。
五、結語
對外漢語文化因素與文化知識教學所涉及的內容和形式相對比較復雜, 在教育教學實踐的過程之中, 老師必須要了解不同的影響元素, 分析漢語文化因素的具體作用以及價值, 積極的促進對外漢語教學實踐工作的大力落實。
摘要：在全球化趨勢不斷加劇的今天, 我國與其他國家之間的聯系越來越頻繁, 為了真正的實現文化繁榮和各民族的共同發展, 我國開始立足于對外漢語文化的實際情況不斷的加強文化與語言之間的緊密聯系, 其中語文教學必須要立足于不同文化因素的具體情況, 真正的實現各種文化資源的優化配置。對此本文站在宏觀發展的角度, 結合對外漢語文化因素以及與文化知識教學之間的相關性, 對目前的教育教學狀況進行進一步的分析以及研究, 以期為促進我國的文化繁榮, 以及提高國家的教育質量和教學水平提供一定的借鑒。
關鍵詞：對外漢語,文化因素,文化知識,教學研究
參考文獻
[1] 張英.對外漢語文化因素與文化知識教學研究[J].漢語學習, 2006 (6) :59-65.
[2] 李彬.對外漢語教材中的文化因素及教學研究——以《新實用漢語課本》為例[D].2015.
[3] 陳璐.試論對外漢語語言教材中的文化導入——以《新實用漢語課本》為例[D].2011.
[4] 孫昕.對外漢語教學中交際文化因素的分析及教學對策研究[D].濟南:山東師范大學, 2012.
文化課教學范文第5篇
摘要：區域文化具有豐富的教育價值，有助于解決地方高校管理類專業應用型人才培養中的問題。在管理類專業建設及人才培養中融入區域文化，要從專業區域定位、優化課程設置、加強實踐性教學、開發區域性教學資源和加強師資隊伍建設等方面開展工作。
關鍵詞：區域文化；管理類專業；應用型人才
伴隨著經濟社會的迅速發展，管理類專業持續成為社會的熱門專業，為社會培養了大量的專業技術人才，也存在著數量過剩、培養模式單一、人才質量差、供給與需求脫節等結構性矛盾。根據教育部、國家發改委、財政部2015《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，要全面提高學校服務區域經濟社會發展的能力，確定應用型的類型定位和培養應用型技能型人才的職責，加快融入和支持區域經濟社會發展。這為地方本科高校管理類專業的發展指明了方向。
一、區域文化與應用型人才培養的內涵
（一）區域文化
區域文化是中國傳統文化的亞文化，是在一定區域范圍內的特定人群的行為和思維模式。由于不同區域地理位置、自然環境、社會文化的不同，導致人們在生產方式、生活習慣、心理特征等物質行為和精神方面都表現出不同的特征，從而形成了各具特色的區域文化。
區域文化一旦形成，就會通過建筑、交通、服飾、飲食、語言、風俗習慣、節日慶典和社會活動等方式表現出來，并進而影響人們的思考和行為，對區域內的人群和組織發揮著激勵、約束、引導等作用。
（二）應用型人才培養
聯合國教科文組織把高等院校人才培養劃為學術研究性、知識應用型、職業技能型三個類別。所謂應用型人才，就是熟悉現有社會生產技術過程，能把成熟的理論和技術應用到實際生產、生活或者文化這方面的人才，要求學生在深入理解并掌握相關專業知識上，還要具有一定的創新意識和能力，能熟練運用相關專業知識解決實際問題。
具體到管理類專業人才，一方面應使其在知識結構上具有組織與人力資源管理、市場營銷、財務管理、物流管理、企業戰略與改革等相關專業基礎知識。同時，應重點突出其區域性和應用性特點，探索區域特色與專業特色相結合的應用型培養模式，這就需要深入研究區域文化、區域經濟發展特點及區域人才需求。
（三）區域文化對應用型人才培養的作用
作為傳統文化的亞文化，區域文化同樣具有豐富的教育價值。一是區域文化影響高校及專業的定位和發展；二是區域文化為高校課程開發提供了豐富的資源；三是區域文化影響和增加學生的社會性，促進學生的全面發展；四是區域文化促進教師及學生形成區域文化性格。
二、管理類專業應用型人才培養中的問題分析
（一）專業定位不明，培養目標大同小異
專業定位和培養目標是專業人才培養的核心，它決定著專業培養的內容、課程體系的設置、培養的方法與手段以及專業人才的特色。隨著經濟快速發展和高校擴招的進行，管理類專業因其名字“高大上”和辦學“門檻低”而受到新興本科院校的青睞，幾乎所有院校都開設了管理類相關專業。尤其部分地方高校不考慮自身的條件和基礎，沒有結合區域經濟社會特點找準自身定位，不是在辦學特色上做文章，而是追隨或模仿研究型大學的路子，片面堅持“高級專門人才”的培養目標，追求高大全，如“培養從事經濟、管理方面的教學及科研工作的高級專門人才”。畢業生在數量快速增長的同時，同質化嚴重，專業知識結構與地方社會需求存在結構性偏差，不能滿足地方經濟發展需要，畢業生就業狀況不理想。管理類專業已成為國家和地方的限制性發展專業。
（二）教學內容雷同，教學資源不夠豐富
管理類專業課程設置雷同，在教材選用上以西方教材為主，主要介紹西方經濟學和管理學的基本理論與方法，這有利于形成和改善學生的知識結構，擴大學生的國際視野。但也使學生所學與我國的經濟管理實踐相脫節。地方本科院校人才培養以培養服務區域經濟社會發展的應用型人才為主，但在課程設置和教學資源組織上，沒有根據區域經濟社會發展特點，立足地方，開發利用區域文化優勢。雖然近幾年區域文化越來越多的受到人們的重視，但也僅限于對文化價值的一般性研究，“區域文化”僅限于體現在新生入學教育或公共選修課上，缺乏對區域文化在管理專業領域的專門研究。
（三）教學實踐性差，學生對專業的認同度低
管理類專業不同于普通的工程性、技術性專業，無法完全通過理論課堂和實驗實訓提高學生的專業技能，它需要較多的社會實踐環節。地域文化是本區域經濟政治和社會活動的產物，是鮮活的、生動具體的教學資源與素材，充分利用區域文化開展實踐性教學，可以增強學生學習興趣，調動學生積極性和探索精神，理論聯系實際，提高學生職業素養。但由于辦學傳統、經費投入等限制，高校在實踐教學環節重視不夠，不少高校盡管保留了實踐教學環節，但也多流于形式，沒有嚴謹的組織實施，更缺乏與區域文化的聯系。根據研究，隨著學生年級的上升和學習的深入，學生對專業的滿意度呈逐年下降趨勢。對于本區域社會的思維方式和行為習慣，潛在的影響著學生價值觀和行為的區域文化，學校往往不夠重視。
（四）服務社會不夠
管理類專業的建設與發展，首先是培養適應區域經濟社會發展的合格人才，同時還應通過專業教師和學生的活動服務社會。但現實中，管理類專業教師對區域文化發掘不夠深入，教學與科研中與地方政府及企事業單位結合不夠密切，沒有把專業發展轉化為經濟社會和社會進步的動力。
三、融合區域文化的管理類專業應用型人才培養分析
（一）結合區域文化特色，做好專業培養定位
管理類專業因其自身的特點在服務地方經濟社會發展的過程中不可避免的會收到區域文化的影響。首先，地方的經濟發展水平影響高校和專業的發展。地方的經濟發展狀況直接影響高校的土地供應、校園建設、后勤支持和保障等方面。尤其對管理類專業來說，科研項目合作、生源質量與數量、人才培養平臺建設、畢業生就業等方面直接受到區域發展的制約。其次，地方經濟結構和產業發展決定了管理類專業人才的需求和人才發展規劃。地方本科院校管理類專業人才培養目標應在掌握基本經濟管理理論的基礎上，著重強調培養熟悉本區域社會經濟發展現狀、產業特點、企事業單位具有的優劣勢、面臨的機會和威脅，把握區域經濟社會發展方向和趨勢的人才。
管理類專業只有在專業建設中適應區域人才需求與產業發展，將專業發展與區域文化特色相結合，才能有效避免當前專業建設中普遍存在的文化缺失和同質化傾向兩個問題。立足地方，發掘利用經濟和文化優勢，形成豐富的課程資源，完善人才培養平臺。同時，將區域文化中以精神、觀念形式存在的文化系統，以軟性的方式融入專業文化建設，形成自己的專業文化和辦學特色。
（二）優化課程設置，突出區域文化特色
區域文化是區域內政治、經濟、社會活動和文明發展的集中體現，涵蓋了區域內人群和各類社會組織精神、理念、行為習慣和物質產物的共同特征。區域文化內容豐富，形式多樣，融合了各學科的知識，既有傳統積淀，又有現代特色，是非常適合的教學資源。地方院校管理類專業人才培養應根植于區域文化的沃土，充分發揮區域文化的專業教育價值，優化課程體系，整合教課內容，打造專業特色。
在實施中，應邀請專業學者、區域內企業家和管理者、區域文化專家共同論證安排教學內容。課程設置主要包括通識課、專業基礎課和專業課和實踐類課程四大部分。在通識課中，開設中國傳統文化課程，營造專業與傳統文化相結合的氛圍。在專業類課程中，開設具有本區域經濟管理發展特色的專業相關課程，培養學生具有區域特色的專業素養和技能。增加與區域文化相關的專業選修課，為學生提供與區域經濟和社會發展相關的發展方向選擇。通過課程的調整和內容的整合，培養專業的區域特色，并在專業的領先性、前沿性、創新性等方面體現專業的異質性特征。
（三）利用區域資源，加強實踐性教學
了解社會、增強學生對現代經濟管理和企事業單位運營的感性認識，對提高學生的專業素養，實現人才培養目標具有重要所用。傳統管理類專業人才培養中強調理論知識傳授，弱化了實踐教學環節。應用型管理類人才培養應以構建學生的實際應用能力為主線，合理處理理論教學與實踐教學的關系，構建科學實踐教學體系。一是在實踐教學體系中融入區域文化，以課堂內實踐性教學、校內實踐基地、校外實踐基地、教學管理機制為平臺，將區域文化與實踐教學大綱、實訓教學大綱、技能訓練計劃、科研訓練相結合，讓學生在實驗實訓中接受區域文化熏陶，形成自己的區域文化性格。二是加強協同育人建設。成立由高校學者、行業專家、企業家與管理者、文化專家共同構成的專業指導委員會，建立專業實踐教學基地，定期安排專業學生到各企事業單位進行專業實踐學習，增強學生專業學習與區域發展的心里契合度。
（四）成立管理類專業區域文化研究中心，發掘區域文化教學資源
在當前傳統文化日益受到重視的背景下，高校應積極利用自己在知識、資源和人才方面的優勢，發掘區域文化教學資源，拓展素質教學，培養區域性特色人才。不少高校成立了區域文化研究中心，如山東師范大學成立了“齊魯文化研究中心”，安徽大學成立了“徽學研究中心”，四川大學成立了“巴蜀文化研究中心”等，開展了大量的區域文化研究工作。管理類專業應在此基礎上，根據專業研究和發展需要，成立區域管理文化研究中心，進一步聚焦于區域文化在管理中的體現及人才培養中的應用，開發區域文化的專業教育價值。其次，建立區域文化教學基地，選擇能體現區域文化特征、代表區域文化發展的典型企事業單位或其他社會組織共同開展區域文化建設，整理區域文化教學資源、編寫區域文化教材，搭建區域文化網絡平臺，為課程教學和人才培養提供資源。如將齊魯傳統文化的義利觀融入商業倫理學，用對儒家、道家的學術研究豐富管理內容等。
（五）加強師資隊伍建設
師資隊伍是專業建設與人才培養的最重要資源。管理類專業應用型人才培養首先要引導專業教師重視區域文化、區域經濟社會和區域內企事業管理的研究與開發，將個人的研究領域與區域經濟社會發展相結合，鼓勵教師積極參與社會實踐，從而在教學中理論聯系實際。其次，實施教師與企事業單位的雙向交流計劃。專業教師采用掛職鍛煉，資格認證等機制，支持教師深入企事業單位，在發揮教師專業優勢服務社會的同時，及時更新教師的實踐知識，適應區域社會發展的新形勢，更好的了解區域文化。采用短期聘用與長期兼職等多種形式，靈活引進專業發展所需要的實踐類人才，聘請企業家、管理者和文化專家進校園，進課堂，構建科學的教師隊伍，增加課堂的生動性和實效性，提高教學質量。
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*本文系山東管理學院2017年教改項目“區域文化視域下管理類專業應用型人才培養研究”（編號：JG2016-08）研究成果。
（作者單位：山東管理學院）