漢語教學工作計劃范文第1篇
拼音教學是有一些技巧的，面對一年級的小學生一定要講得通俗易懂。有的太深奧的孩子們聽不懂的，可以想一些辦法幫助同學們記憶。
一、適度要求，靜心等待
面對孩子們，老師心中要有一把合適的尺子。這把尺子，首先能正確度量孩子學習漢語拼音的度。
新課標指出學會漢語拼音要做到：
(一)讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。
(二)準確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節。
(三)認識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》。
對剛入學，剛接觸拼音的孩子，不要拔高要求，急于求成。如果孩子有了一定的拼音基礎則可針對孩子的實際情況適當提高要求。老師保持一顆平常心，靜心等待孩子的進步，耐心促進孩子成長。
剛入學的孩子僅僅只有
七、八歲，剛從幼兒園邁進小學的大門。井然有序的學生生活是橫在孩子們面前的第一到坎。稚氣的孩子們還沒來得及熟悉新環境、親近老師、適應小學生一日常規，一道拼音難關又橫在孩子們面前。所以，我們要遵循孩子們身心發展規律，給孩子們一點時間來適應，給一個過程讓孩子們發展。“急于求成”“拔苗助長”是切忌要不得的。老師要想孩子所想，急孩子所急。這樣，我們就能靜心守候，耐心輔助，幫助孩子進步。
二、耐心細致，教給方法
入學前，學生對單韻母或多或少有所接觸，普遍認為已經學會了，其實并非如此。學生對發音的口形、舌位、音調等概念模糊，若不及時糾正，隨其形成習慣，要準確拼出音節，阻礙很大。比如：發a o e 的音時，雖然孩子們會背“張大嘴巴a a a，攏圓嘴巴o o o，扁扁嘴巴e e e”,但卻不清楚發這幾個單韻母時，口形不能變動。發ai 音時，是先發a 的音，這個a比單念a時舌位偏前。發a 后，舌頭慢慢上升，嘴慢慢閉合，快到i 的舌位時停止。其實有一個a 到i滑動的過程。只要掌握了一個復韻母的發音方法，其他的復韻母的發音就會水道渠成，由難變易。所以要叮囑孩子專心學習，學會發音的正確方法，特別要提醒那些似懂非懂的孩子。
三、想方設法，多多練習
當孩子們掌握了發音方法后，要達到讀準字音，正確拼讀，還需較長時間的練習鞏固。剛入校的小學一年級學生，情緒性強，自我控制能力較差。他們多采用形象思維，無意注意占優勢。形象直觀的具體事物和生動活潑的形式容易引起兒童的注意。所以一本正經地讓孩子讀五遍，練十遍，讀得不好再罰幾遍„„這種做法是很容易讓孩子疲乏、反感的。蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基說：“學習如果為思想感情、創造美和游戲的璀璨所照，就能成為孩子妙趣橫生和心醉神迷的樂事。”因此，我們應該讓孩子們在玩中學，在學中玩。結合多年教學經驗，談以下幾種“玩中學，學中玩”的愉快學拼音方法。
1、制作拼音卡片，做“戴帽子”、 “找朋友”、“玩拼音撲克牌”的游戲。
戴帽子——結合教學進度，給學生們做拼音卡片。如教學了單韻母a o e ，就制作a o e 的卡片。然后做出四個聲調“帽子”，讓孩子給單韻母戴帽子，然后大聲地和它們打招呼。(鞏固四聲練習。) 找朋友——如鞏固a 的四聲，老師拿起卡片a扮演a媽媽。a 媽媽著急地說我的大寶寶在哪里?孩子找到a 的一聲說，您的大寶寶在這里ā ā ā 。
玩拼音撲克牌——制作含有聲母、韻母的撲克牌，一個人拿寫有聲母的撲克牌，另一個孩子拿寫有韻母的撲克牌。兩個人同時出牌。誰先拼出由兩張撲克牌組成的音節，這兩張撲克牌就歸誰。最后，看誰手里的撲克牌多，誰就贏了。
2、聯系日常生活常編兒歌、找碴兒、貼標簽。
編兒歌——如：小ü是個好孩子，懂事聽話有禮貌，見了好友j、q、x，忙摘帽子牽手笑。
找碴兒——老師用拼音寫一段話，其中故意寫錯幾個拼音，讓學生“找碴兒”——找出寫錯的拼音，并記錄下來，看看誰找得多。
貼標簽——孩子們掌握了初步的拼讀音節和書寫聲母、韻母的能力后，還需要經常加強鞏固。這時可鼓勵孩子把在教室里所見到的事物，用拼音寫下來制作成標簽，貼在相應的物品上。
四、及時評價，多多鼓勵
“讓每一個學生都抬起頭來。”教師應該像蘇霍姆林斯基所要求的這樣，擁有一雙善于發現的眼睛，及時捕捉到孩子的亮點，搜索到孩子的成績和進步，并及時給予肯定和鼓勵。哪怕是一個微笑，一個手勢，一句稱贊，一朵小紅花，一顆五角星„„都會讓他們不斷品嘗成功的喜悅，不斷增強他們的學習熱情。每當孩子掌握了一個字母、一個音節或一種拼讀方法，老師就及時地進行表揚和鼓勵，并進一步引導他們向新的、更高的學習目標前進。
漢語教學工作計劃范文第2篇
摘 要：離合詞是現代漢語中一種特殊的語法現象，是現代漢語語法學界討論的熱點，也是對外漢語教學研究的難點。通過逐一梳理各類觀點及方法，對半個多世紀的離合詞研究作一回顧。
關鍵詞：離合詞 綜述 對外漢語教學
離合詞是現代漢語中一種特殊的語法現象。我們通常所說的離合詞是指“由兩個字組合而成的合成詞，在有些情況下它可以作為一個詞合起來使用，在另外一種情況下它又可以作為兩個詞即一個短語來使用?！盵1]離合詞之所以特殊，在于它兼有詞和短語的雙重特征。
自1957年陸志韋在《漢語的構詞法》一書中首次提出“離合詞”的概念以來，現代漢語離合詞一直是眾多學者的研究熱點。從歷時角度看，離合詞的研究大致分為兩個階段：第一個階段是20世紀50到70年代——從語言本體角度摸清離合詞的基本面貌，集中對離合詞的性質、標準進行界定;第二階段是20世紀80年代至今，外國留學生來華學習漢語的人數日益增加，離合詞運用的偏誤不斷出現，離合詞的教學成為對外漢語教學中的難點，這一階段主要從對外漢語教學角度對離合詞的教學進行探討。
本文擬從離合詞的本體研究和對外漢語教學中的離合詞研究兩個角度進行綜述。
一、離合詞的本體研究
離合詞的本體研究主要體現在以下三個方面：
（一）離合詞的語法性質
明確離合詞的語法性質，就是明確詞和短語的劃界問題。離合詞究竟是詞還是短語，還是屬于“詞和短語之間的中間狀態成分”，一直是語法學界爭論的焦點。概括起來，主要有以下三種觀點：
1.詞說。此說認為離合詞是詞或接近詞。持此類觀點的有劉澤先（1953，3）[2]、林漢達（1953）[3]、彭楚南（1954）[4]、胡附、文煉（1954）[5]、趙元任（1968）[6]、范曉（1981）[7]、洪篤仁（1984）[8]、張靜（1987）[9]。以上各家認為離合詞是詞的原因在于：第一，離合詞的兩個字合在一起表示一個意義;第二，離合詞的擴展是有限的。
2.詞組/短語說。此說將離合詞劃入詞組（短語）。王力認為“凡兩個字的中間還可以插得進別的字者，都是短語，否則就是一個單詞”[10]，即以能否分離作為判斷的絕對標準。持此類觀點的代表學者還有鐘鋟（1954）[11]。
3.“離為短語，合為詞”說。持此類觀點的代表學者有張壽康（1957）[12]、陸志韋（1957）[13]、朱德熙（1982）[14]。這一觀點兼顧了離合詞兩方面的特征，認為離合詞以“離”的形式出現時是短語，以“合”的形式出現時是詞。
幾十年來，對離合詞的歸屬問題的討論一直沒有停息過，至今仍然沒有達成共識，分歧依然存在。我們認為對離合詞的歸屬問題的討論是不可能達成共識的?！霸~”本來就是一個舶來品，是印歐語系的產物，被漢語引進后出現許多“水土不服”的現象是正常的。離合詞的問題只是表現得比較突出的一個方面而已。如果我們受西方語法觀念的束縛，認為詞和短語是鐵板一塊、非此即彼，不承認中間狀態，那么對離合詞歸屬的討論是永遠沒有結果的。
（二）離合詞的界定標準
哪些詞是離合詞，這也是漢語語法界經常出現爭議的一個問題。有些詞在一些研究者看來是離合詞，但卻被另一些研究者排除出離合詞群體。因此對離合詞身份的鑒別，便存在一個標準的問題。不同學者采用的具體標準不相同，得出的離合詞的范圍及離合詞的數量也不盡相同。下面就前人使用過的界定標準作簡單介紹：
1.意義標準。對離合詞歸屬問題的討論中，意義成為一條重要甚至主要的依據。但這條標準具有很明顯的缺陷。一方面，意義與意義之間的界限因人而異。如果仁者見仁，智者見智，便失去了科學的可操作性，最后的結果就是“得不出公認的結論”[13]。另一方面，如果以意義作為標準，意義的作用被擴大，語法上的區別就會被抹殺。因此，將意義作為劃分詞與短語的主要標準或者唯一標準是有失偏頗的。
2.擴展法。擴展法是用于區別詞與短語的有效方法，一些學者也將這一方法用來區別離合詞與短語。陸志韋（1957）[13]提出“自由擴展”和“受限擴展”兩個概念，認為“能夠插入很多別的成分的擴展式”是詞，而“只能插入‘得、不’的擴展式”是短語。這一鑒定方法在具體運用過程中同樣存在很大的缺陷。首先，“受限擴展”有一個“度”的問題，這不可能是一成不變的定數。其次，擴展形式的頻度。有的離合詞擴展式的使用頻度相當高，和短語相當，如“洗澡”“睡覺”之類的離合詞;而有的一般不擴展，只是出于口語表達的臨時需要才擴展。偶爾擴展到底算不算離合詞，如果不算，達到什么程度才算？這仍然是一個“度”的問題。
3.逆轉法。這種鑒別方法是趙金銘（1984）[15]提出的。他認為一般動賓短語結構松散，可打亂原次序，重新排列組合;而動賓離合詞卻嚴密得多，不可任意打亂，除了中間可以擴展外，一般不太容易變換格式。如“丟錢”可以變換成“錢丟了”，而“丟臉”卻不能變換成“臉丟了”。但這一標準也能舉出大量反駁其標準的例子。如“你的覺睡足了”“這個亂搗得不小”。
4.語素鑒定法。趙元任（1979）[6]、趙金銘（1984）[15]在對離合詞作鑒別時，采取了這一鑒別標準，認為如果組合成份中含有至少一個黏著語素，那就是離合詞。這一鑒定標準的缺陷在于當含有黏著語素的離合詞的擴展度和短語完全一樣時，離合詞與短語仍然區別不了。
除了上述所說的方法，還有其他標準和鑒別方法，如：插入法、同形替代法、兼類鑒定法等。但是沒有一種方法是可以絕對貫徹到底的，只能采取多個標準或方法互相補充的辦法。這歸根結底仍在于將漢語塞進印歐語系的模子里，任何方法和標準的解釋力都會大打折扣。
（三）離合詞離析動因研究
關于離合詞離析的原因，一些學者提出了自己的看法和猜想。如：張理明（1982）[16]考察了動賓結構離析的原因，認為“離合詞是為了使意思表達更加具體、明確”，“當離合詞表示的動作影響到人，為把受影響的人表達出來，才將其加以擴展”。曹乃玲（1994）[17]認為：單音節詞向雙音節詞過渡過程中可以產生離合詞;詞語的縮略也可以產生離合詞。饒勤（1997）[18]認為以下三種情況下離合詞會出現離析：當離合詞的動語素涉及到人時;當說話人表示不滿、不屑或否定的語氣時;當想急于知道或讓對方表態時。王海峰（2002）[19]認為詞和短語的共通性是離合詞產生離析現象的基礎。蔡國妹（2002）[20]認為離合詞體現了詞與短語之間的中間狀態，是漢語由古代漢語向現代漢語發展過程中必然出現的一種現象。馬清華（2009）[21]認為離合詞的成因是多向多源的匯聚，有由離到合、由語到詞或由合到離、由詞到語的歷史演化關系，也有短語詞的自由變換關系，其形成原因各不相同。
二、對外漢語教學中的離合詞問題研究
離合詞的特殊性，使得離合詞成為對外漢語教學中的一大難題。正如周上之（2006）[1]所指出：長期以來，離合詞教學是對外漢語教學中的一個薄弱環節，甚至可以說，迄今為止，基本上還是一個空白點。饒勤（1997）[18]也指出：“造句之前，我問學生用這類詞造句要注意什么，大家異口同聲地說，這類動詞不能帶賓語。結果所造的句子基本上都避免帶賓語。但是沒有一個同學能把離合詞展開造句。這說明學生并沒有真正掌握離合詞的用法，至少他們對離合詞的了解還停留在初級階段。這也說明我們在中高級階段對離合詞的教學存在不足?！彼麄兊挠^點基本反映了對外漢語教學中離合詞的教學現狀。自上世紀80年代以來，來自對外漢語離合詞教學實踐的壓力是促進離合詞研究發展的推進力量，不少學者從對外漢語教學的角度對離合詞進行了深入地探討，主要從以下兩方面展開：
（一）離合詞的偏誤研究
20世紀80年代以后，學界對離合詞的關注主要來源于留學生的錯誤，從偏誤角度入手探討離合詞的文章比較多，如《留學生使用離合詞的情況調查及分析》（鄭海麗，2005）、《對外漢語離合詞的偏誤分析和教學》（陳瑋，2006）、《印尼學生漢語離合詞使用偏誤及原因分析》（蕭頻、李慧，2006）、《中級水平韓國學生習得漢語離合詞情況分析》（楊崢琳，2006）、《對維吾爾族預科學生的漢語離合詞教學研究》（張國云，2007）等。從研究內容看，主要圍繞離合詞偏誤類型及偏誤原因兩方面展開探討。
（二）離合詞的教學研究
針對學生使用離合詞時出現的偏誤及對偏誤類型、原因的分析，許多學者和對外漢語教師在進行深入的思考和教學嘗試后，提出了不同的教學對策。
周上之（2000）[22]提出“循環遞進復式教學法”，在理論上是一種切實可行的辦法。周上之的教學法的基本思想是“將離合詞的教學一分為二，先以‘合’的形式出現，完成詞匯教學的內容，然后再以‘離’的形式出現，結合各個語法項目逐級反復展開對其擴展形式的教學?！盵22]這樣，可以降低初級階段離合詞的教學坡度，有助于緩解大部分常用程度高而擴展能力強的離合詞出現較早而產生的矛盾，克服離合詞教學先難后易帶來的困難。
劉春梅（2004）[23]針對以往教材對離合詞一貫回避的問題，著重從生詞表對離合詞的標注、離合詞的擴展介紹、課后練習的設計和適當引入有關離合詞的語法點等幾個方面，探討了如何通過教材編寫來改善離合詞的教與學的問題。
魯文霞（2005）[24]指出應按照一個離合詞的離析方式的多寡決定是按“離”教還是按“合”教。離析方式多的離合詞以“離”為主，離析方式少的離合詞以“合”來教。同時，她認為離析方式要與語法相結合。一方面，每學一個離合詞，要根據學過的語法點進行擴展，在語法項目未出現之前，相應的離析方式暫不要介紹;另一方面，在介紹新的語法項目時，穿插一些離合詞的相關擴展形式。
此外，還有部分學者提出結合語用來教離合詞的方法。這類觀點可見于饒勤的《離合詞的結構特點和語用分析》、韓明的《論對外漢語教學中的離合詞》以及曹保平、馮桂華的《離合詞的構成及離合規律》等文章中。
這些教學方法在“離”“合”講授方式的處理方面都做了有益的嘗試，給后來者以啟示。筆者認為周上之的“循環遞進復式教學法”是一種操作性很強且系統全面的離合詞教學方法。這種將離合詞“離”“合”分開，先合后離的方式這樣有助于解決大部分常用且擴展能力強的離合詞較早出現的矛盾。
三、結語
離合詞是現代漢語特殊的語言現象，經過半個多世紀的探討依然分歧重重，圍繞它的諸多爭議仍將長期困擾學術界。同時，我們也看到，離合詞的研究無論在理論探索上還是在漢語教學的實踐應用中都取得了很多成果。對外漢語界的離合詞研究具有鮮明的實踐性，為進一步深入研究離合詞提供了新思路。
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（堯春榮 廣東湛江 嶺南師范學院基礎教育學院中文系 524000）
漢語教學工作計劃范文第3篇
高中漢語的存在具有一定的理論及實踐意義，會在一定程度上折射出區域性的思想。隨著新課改的不斷推進與深入，高中漢語也需要進行大規模的改革，從而突破教學的瓶頸。如何提高高中漢語教學的有效性，即如何提高高中漢語課堂教學管理水平顯得尤為重要，這就需要語文教師運用各種教學方式來使高中漢語的教學在不脫離教育背景的前提下，又不失區域特色化的發展，從而使區域學生獲得最大限度的發展。
一、高中漢語課堂教學管理存在的問題
1.師資隊伍素質有待提高
從整個語文教育系統來看，高中漢語教師的整體素質較差，且從事人員較少。從事高中漢語教學的教師較少，且年輕教師的教學經驗太少。而且，從事高中漢語教學的教師一般都采用傳統的教學模式，這樣就不能充分調動學生的學習積極主動性，只是將課堂變成了教師的獨角戲。這都大大降低了學生對漢語學習的激情，從而使整個高中漢語課堂變得死氣沉沉，沒有生機。
2.教學模式有待提高
目前，諸多高中漢語教師仍采用傳統的教學模式，沒有創新性，這樣就忽視了學生的主動性。學生只是一味地在臺下記筆記，與教師之間沒有任何的互動交流，即使學生存在問題，教師也是與個別學生進行交流，缺乏與整體的互動性。對于高中漢語的學習來說，口語與漢語寫作是高中漢語課程的兩個重要部分，然而教師只關注學生的學習成績，為了提高學習成績制定大量的練習題，把時間與精力放在了知識點的傳授上。因為教師忽視了對高中漢語課程的整體把握，而使很多學生對漢語的學習失去了興趣。
3.教師傳授范圍小
在一些區域性的地區，高中生的漢語水平不盡相同，只有一部分學生可以運用口語與他人進行正常的交流。在文字的讀寫部分，明顯低于其他學生。對于大多數學生來說，由于漢語的基礎不好，所以在漢語的閱讀以及書寫方面就表現得較差，甚至漢語的拼音基礎知識不牢固。這就需要教師運用自己的專業知識水平為學生打造一個漢語交流的平臺，讓他們學會在交流過程中學習漢語發音、學會寫漢字等，從而在以后的漢語課堂中不會出現漢語交流不流利的現象。
二、高中漢語課堂教學管理的策略
1.提高教師的專業知識水平
對于區域的高中漢語教師，應提高自己的專業技能，這樣才能更好地完成高中漢語課程的教學任務，同時在一定程度上提高教學效率。與此同時，學校還要建立一支專業的漢語教師團隊，從而更方便教師之間的專業交流溝通，這是提高高中漢語課堂教學質量的重要環節。要想提高教師的漢語專業知識水平，還要對教師團隊及時補充年輕力量，并對教師進行定期培訓，為提高教師的漢語能力做準備，是真正提高教師力量和教學質量的策略。
2.改變傳統的教學模式
作為學校制定教學模式的教師來說，應該為新的教學模式提供較多的交流平臺，從而提供更為廣闊的教學環境，并可以借此平臺來探討高中漢語教學管理行為。例如，學?？梢远ㄆ谂e行教研專題討論會，采用豐富多彩的教學方式來使師生共同參與到學習中，比如，角色扮演、情景模擬、專題講座等。教師還可以自制教學工具，根據教學內容設計教學情境，從而創造性地利用教材，并通過適當地改變教材，來提高學生對漢語的理解能力。與此同時，教師可以利用現代化教學軟件———多媒體進行教學，從而在一定程度上提高高中漢語課堂的教學質量。這不僅僅是探索新型教學模式的方法，更能適合地方的發展水平。
3.提供漢語交流平臺
學校是一個大型的交流平臺，教師要充分利用這個交流平臺來提高學生的漢語口語能力。教師不僅需要十分注重學校平臺，還應該為漢語學習提供一定的交流平臺，學?？梢越M織一定的漢語活動，從而促進漢語課程教學的有效實施。比如，詩歌朗誦、漢語歌手大賽、漢語拼寫大賽等競技類的活動，學校還可以組織讀書日、讀報日等文藝性的活動，這種豐富多彩且具有針對性的漢語教育互動，可以為學生提供一個漢語交流的平臺，從而使學生在很大程度上提高自身的漢語水平。高中漢語是漢語傳播的關鍵階段，要對漢語教育投入較大的物力、財力、人力，從而提高地區漢語水平，要始終落實漢語教育培養的關鍵。當然，在學習漢語的過程中，還要保持自身的地區特色，將漢語作為學習的首位，發揮漢語的多元化功能，提升學生接受漢語教學的綜合能力。
參考文獻：
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漢語教學工作計劃范文第4篇
首先，我覺得我應該先試圖去適應外國學生與中國學生的巨大區別，這些學生作為第二語言學習者。
他們學習漢語的目的各異，只有一小部分是為了HSK考試，更大程度上是為了滿足在日常工作學習生活中的需要，因此，我們這些教師就更需要設計更為人性化的授課模式，以及情感流和活躍的課堂環境，從某種程度上說，享受課堂比實際掌握的知識更為重要。
對外漢語教學前需要活躍氣氛
在每節課開始一定要學生做一個五分鐘的自由隊伍，活躍課堂氣氛，這不僅可以加強口語練習，尤其是第一課，可以與學生建立起良好的師生關系，準確的說是亦師亦友的關系，之后的課上，這5分鐘可以用來引導，復習等一系列工作。
在上課過程中，要注意課堂的體會，進場要詢問學生是否滿意我的教學方式，更重要的是注意學生的提問，應更多的想學生提問，給他們提供練習的空間。通過對學生的情緒把我了解課中所需要的部分，并更多的琢磨和把我課堂氣氛。
很重要的一點，要盡可能增加授課的趣味性，同時應加強與學生的溝通，從學生身上學習和體會當地文化和習慣。課堂教學技術是課堂教學和基本元素，課堂教學是由課堂上的教學技術組成的，這就是我們需要準備各種道具和游戲，以增強與學生之間互動的原因，只有吧課堂教學技巧運用自如，我們的對外漢語教學才會寓教于樂，讓學生學的高興。
對外漢語教學內容要熟悉
對于自己所教授的課程，教師不僅應當非常熟悉它的內容和教學重點，更應該在總結教學重點的過程，中尋找目標從而使得自己的課堂符合教學要求，用最有效的方法達到教學目的，舉幾個例子，在我們對外漢語漢語的課堂中，不能僅僅針對學生對閱讀的掌握和準確程度，聽說能在學生學習漢語的初級階段更重要的教學內容，在對于學漢語的學生來講，口語課就
是不斷的聽說讀寫，讓學生掌握句子，運用對話，從而達到自主的交流。
對外漢語教學道具也很重要
在對外漢語教學過程中，需要用教學道具和教學媒體，以對話方面來說，如果把一篇課文用朗讀的方式和流出時可以讓學生掌握對話的內容，但整個過程就會枯燥無趣，學生學習的積極性就會明顯不足，更多情況下，我們造代替的方法，如播放對話視屏，，讓對話通過各媒體的方式演繹出來，，學生看到對話學起來就更容易會議模仿對外漢語中的情景?？梢宰寣W生用適當的道具。
結語：
漢語教學工作計劃范文第5篇
一、分析現行漢語教學評價存在的問題
吳濤[1]等通過問卷調查和訪談發現, 漢語教學評價中存在的問題主要有教學評價手段、評價主體、評價內容以及評價的可信度都不科學, 其中對于評價手段來說, 對學的評價主要依賴于考試, 對教的評價也主要依賴于學生成績和聽課;其中能參與評價的主體也就只有老師;評價的內容也還是利用學生的考試分數作為主要的評價依據;通過分析我們不難看出這些建立在學生考試分數上的評價體系存在較大的問題, 因此其可信度較低。雷艷[2]認為在急需提高漢語教學質量的情況下, 目前的漢語評價體系還是建立在傳統的漢語教學模式上, 因此評價方式單一, 缺乏啟發性和實踐性。高雪靜[3]等人認為目前新疆的漢語考試評估達不到課程要求, 不能測量出聽說能力, 而且漢語教材編寫問題較多。
通過分析不難看出目前漢語教學評價存在的問題主要集中在四個方面, 一是評價主體單一, 無論是中小學還是高等院校, 在評價中都是教師或者教育的主觀部門一錘定音, 學生、學生家長等沒有參與到評價中來;二是存在有教無評現象, 評價只重視知識的檢測, 忽略了漢語素養提升, 或者是重結果輕過程;三是評價方法與理念相沖突, 隨著評價理論的越來越科學化, 都樹立了良好的評價理念, 但是在實際評價過程中, 還是因為這樣那樣的問題只采用簡單的類似于考試的評價方法;四是評價與實際應用相脫節, 對于語言學習來說, 應該是聽說讀寫四位一體, 知情意結合的評價方式, 但是在分數至上, 考試為主的評價方式下, 考試成績并不能代表語言的應用。
二、探討如何建立科學的漢語評價體系
通過分析漢語教學評價中存在的問題, 不少研究者嘗試構建科學的漢語教學評價體系, 目前在這方面做的研究比較多, 其中方曉華從理論探討的角度認為可以從課程評價、教材評價、課堂教學評價、對教師的評價、對學生的評價以及對教學管理的評價這樣六個方面入手, 構建少數民族漢語教學評價體系[4];遲敏認為目前使用較多的終結性評價, 考慮建立形成性評價體系、而樊萍則利用喀什大學作為試點, 嘗試在漢語教學中應用形成性評價體系, 在了解學生漢語水平的基礎上, 可以根據教學需要, 采用不同方式的形成性評價;馬小玲、洪勇明[5]在分析當前制約新疆高職院校預科漢語教學質量提高的主要因素的基礎上, 認為應當從指標、模型、測量、權重四個方面構建新疆高職院校預科漢語教學評價體系, 從而促進漢語水平的提高。雷莉在分析漢語教學評價的主要問題的基礎上, 以斯塔弗爾比姆的“CIPP模式”為理論基礎, 結合漢語教學的現實情況, 提出了教師素質、教學對象、教學內容、教學方法與手段、教學條件、教學效果、政策支持等七個一級指標構成的漢語評價系統。
在構建漢語評價體系方面, 較多的研究主要集中在理論探討, 在實際教育教學中新構建的評價體系能夠得到推廣應用的情況不多, 通過分析原因不難看出, 在應試教育框架下, 嘗試構建漢語教學評價體系, 不得不考慮考試成績這類終結性評價的影響, 因為無論形成性評價如何, 必須將最終的評價結果和考試成績掛鉤。凡細珍, 任杰[6]從考試成績出發, 提出了增值理念下的新疆雙語教學質量評價, 他們認為這種通過追蹤研究設計, 收集學生實際的學習結果與預期獲得的學習結果之間的差異, 即增值, 對學生的學習表現及教師和學校的教學效能進行評估的教育評價體系, 通過研究發現教齡、性別和區域等因素會影響漢語教學效果。
從民族中小學漢語課程標準中關于評價的論述來說, 構建評價體系必須從以下六個方面著手, 以能力為導向, 充分發揮學生的主體作用, 重視評價結果的反饋作用, 充分考慮學生的個體差異, 設定多層次的目標, 充分利用好中國少數民族漢語水平等級考試 (MHK) 這一評價工具, 建立健全漢語教師評價體系。
三、論證漢語評價的重要作用
民族中小學漢語課程標準對漢語教學評價進行了專人論述——評價是漢語課程的重要組成部分, 科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。應充分發揮其在評估教學過程、反饋教學信息、激勵學生學習、促進教師改進教學等方面的重要作用。通過分析不難看出首先漢語教學評價能夠指引漢語教學的方向, 判定師生的活動是否偏離了正確的教學軌道, 偏離了教育方針和教學目標;其次具有鑒別和選擇功能, 可以了解漢語教學的效果和水平;第三反饋功能, 讓教師和學生知道教學過程的結果, 及時地提供反饋信息。漢語教學評價的作用巨大, 但在應試教育的指引下, 往往只注重其評估學生學習效果, 只看重學生的考試成績, 忽略了其他的功能。
隨著少數民族雙語教學改革的推進, 構建科學合理漢語教學評價體系是我們的首要任務之一, 目前使用的少數民族漢語水平考試 (MHK) 可以成為一種評價的手段, 但是還是比較單一的評價體系, 在構建漢語評價體系時, 必須注重學生及學生家長的參與、注重形成性和終結性評價的有機結合、將理論探討和實證研究結合起來, 為培養民漢兼通的少數民族人才提供有力的支撐。
摘要：漢語教學評價是漢語教學得以實施的重要一環, 是培養少數民族雙語人才的目標和手段, 通過分析發現漢語教學評價主要集中在三個方面:分析現行漢語教學評價的問題及原因;嘗試建立科學的評價體系以及探討漢語教學評價的重要作用。
關鍵詞：漢語,教學,評價體系
參考文獻
[1] 吳濤, 買買提吐爾遜·阿布都拉.少數民族高中雙語班漢語教學評價存在的問題及對策研究[J].新疆教育學院學報.2011 (04)
[2] 雷艷.現代漢語教學多元評價體系構建探析[J].大學教育.2012 (05)
[3] 高雪靜, 張玉萍.新疆少數民族漢語教學評估體系構建研究[J].新疆師范大學學報.2013 (05)
[4] 方曉華.構建少數民族漢語教學的評價體系[J].語言與翻譯.2010 (02)
[5] 馬小玲, 洪勇明.建構新疆高職院校預科漢語教學評價體系的實證研究[J].教育與職業.2013 (11)