小學語文培訓范文第1篇
伴著淅瀝的雨和清涼的風，為期兩天的寶安區暑期語文教師培訓結束了，我有幸參加了寶安區小學語文教師培訓，請允許我在這里真誠地表達我的謝意。感謝區教科培中心組織了這次讓我終身難忘的特殊的培訓經歷,給了我這個難得的與名師共同交流，共同學習，共同進步的機會。這次培訓內容豐富，形式多樣，有關于寶安區五段式互動教學的專題報告，有其他街道教研員的精彩講座，有骨干老師精彩的模擬講課，有教師激烈的辨課，更有學員圍繞專題進行的互動討論。今天的學習，對我既有觀念上的洗禮，也有理論上的提高，既有知識上的積淀，也有教學技藝的增長，這是收獲豐厚的一次學習，感覺受益匪淺，現在把我的心得與體會記錄下來，與各位語文教師共勉。
識字教學的觀摩課，讓我收獲了一筆財富，知道了一年級識字教學的重要性和如何教孩子在短時間內更有效地學會識字，以及如何的把識字教學運用到現實生活中來，真所謂“授人以魚，不如授人以漁”也就是這個道理。
《泊船瓜洲》古詩教學的觀摩課，使我懂得在語文閱讀教學中，都強調要重視識字寫字教學;要重視語言文字教學，真正讓學生踏踏實實學好母語，提高語文素養。要注重文章整體的把握;要整合的提問;在語言學習中滲透人文情感的熏陶;做到聽、說、讀、寫的有機結合。
幾位老師都努力提供學生語文實踐的機會，讓學生在實踐中豐富語言積累，掌握學習方法，提高基本技能，接受熏陶感染，養成良好的學習習慣，打下扎實的語文基礎;并鼓勵學生采用各種手段擴大閱讀面，增強學生學語文用語文的意識，促進學生語文素養的整體提高。
在兩天的培訓中我感受著新課程理念的和風，沐浴著新課程改革的陽光，懂得了要提高孩子們的語文素養，就必須讓孩子們多讀書，多寫作。讓孩子們在“國學經典”，“詩歌經典”，“兒童文學經典”的引領下飛揚。我異常珍惜這樣的機會。因為他們為我提供了讓我從自身出發尋找差距，反復的琢磨和鉆研，不斷的反思和總結。對我來說，不論從理論還是教學上，這都是一個讓我進步的有效良機。
小學語文培訓范文第2篇
1、在本次培訓中，主講老師從拼音與識字教學、識字與寫字教學、閱讀教學、口語交際等幾方面的教學建議中，使我對人教版教材有了新的理解和把握。做為一名一線教師，我將根據新的語文能力實踐系統，致力于學生語文綜合素質的提高，促進語文課程的呈現方式和學生學習方式的轉變，確立學生在學習中的主體地位，努力給學生創造一個有利于素質教育的空間。
2、教材培訓建立了一個平臺，同行與同行交流的平臺，群策群力，把以前的“單打獨斗”變成了齊心協力，把自己的閉門造車變成了資源共享，使教育資源得到優化，對新教師是一個學習的機會，對老教師是一個新的教學理念的學習與舊的教學理念碰撞與融合的機會。
3、講授新教材時應從整體上把握教材，弄清其編寫意圖、體系特點，弄清教材與《課程標準》、教科書各教程之間的內在聯系，弄清教材各種編輯設計的意圖和著力點，比較新教材與舊教材的區別和聯系，有哪些改進，教法上有那些變化，有那些獨到的進步和收獲，以在備課和教學活動中準確設定教學的重點，找準達到《課程標準》提出的課程目標的落腳點，有效地實施語文教學。
4、對于小學語文教學來說，既要轉變教的方式又要轉變學的方式,培養和形成“自主、合作、探究”的學習方式，在這兩個轉變中，教的方式轉變是主要矛盾，教的方式一轉變，學的方式也隨之轉變。學的方式轉變可以理性地在課堂中呈現，證明教的方式轉變，證明教師新理念的真正樹立。課改實踐告訴我們，沒有堅定的新課程理念，真正意義上的教與學方式的轉變是不可能的。老師只有真正地“放手”了，課堂才會充滿生機。
5、教學有法，教無定法。只有那些能夠激發學生強烈的學習需要與興趣的教學，只有那些能給學生足夠自主的空間、足夠活動的機會的教學，才能促進學生語文素養的發展，才能使學生的學習方式得到根本改變，使語文課堂成為探究課堂，充滿生機，充滿生命活力。
小學語文培訓范文第3篇
教學觀摩活動心得體會
異龍小學：楊玉芹
2013年11月23日至24日，我有幸在石屏縣高級中學參加了國家級別小學語文新課標解讀與高效課堂教學觀摩活動，幾位專家老師針對修訂后的新課程標準做了精彩的解讀，讓我收獲很多，受益匪淺。使我真正體會到講課是一種藝術。感到還有許多需要學習的地方。靜下心來回味一下這三天收獲的是什么?我感覺我收獲的是差距，是我個人跟那些名師之間的差距，自身有一種知恥而后勉的感覺， 三天的學習讓我真正能夠用心去聆聽，用心去感悟，讓我真正體會到，重視教學技巧的重要性。
人們常說：“讀萬卷書不如行萬里路，行萬里路 不如名師開悟，名師開悟不如自己頓悟。”而我卻還有新的理解，我認為在名師的引領下，我們才會有自己的頓悟，才知道自己該朝哪個方面去努力?；氐綄W校，結合實際，我進行了反思和總結，方知我要做的努力太多了。我們現在所教的語文，經過這些優秀教師的研究探討，正在進行閱讀教學的轉型，正在改革中創新。而我平時在上語文課的時候，大部分時間還只是在為教課文而教課文，沒有真正達到從“教課文”到“教語文課程內容”這一質的飛躍。特級教師盛新鳳說的“和美語文”這個新名詞更是讓我眼前一亮。讓我知道教一篇課文，知道一個故事，是一節不入門的課，因為沒有走進語文教學之門;教一篇課文，明白
一個道理，也是屬于一節比較差的思想品德課，而積累語言，形成能力，發展思維、陶冶情操，這樣的課，才是一節真正的語文課。于我而言，這樣的課，是一種境界多么高的課呀!我一直都在努力地朝這個方向靠攏。對比起來，我覺得我還有很多值得學習的地方，這點體會我是最深的。這一次觀摩課，那些國家級特級教師的講課，使我大開眼界，這就是跳出課文教語文呀， 也就是從“教課文”向“如何教”的轉型。 總之，這次培訓對提高教師素質，推動學校教育教學改革，逐步提高教學質量起到了催化劑的作用，也使我獲益良多。這次培訓對于 我將會有很大幫助，特別是在開展教學工作中的影響。 我決心在以后的教學中，我要做的是：
第一，自我反思。從以往的實踐中總結經驗得失。
第二，不斷學習。讀萬卷書，行萬里路，讀書是提高自我素養的良好基奠。一桶水早已不能滿足學生的需求了，我要不斷學習，成為長流水。
第三，交流。他人直言不諱的意見與建議可能是發現不足、認識“廬山真面目”的有效途徑。要聽真言，要想聽真言，更要會聽真言，久而久之對我大有裨益。
百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。我們必須是著眼于未來，采取科學的方法應對隨時出現的新問題，努力使自己適應新時代的教育。在今后的工作中還必須給自己定好位，必須走“學習——反思——研究——實踐”相結合的專業發展之路。
通過這次優質課學習，收獲是非常豐富的，它引發了我更多的思
小學語文培訓范文第4篇
2014年4月19日，星期六，我有幸參加了紅安縣教育局組織的小學語文學科培訓活動。黃岡名師和藹可親的面孔、孩子們愉快學習的氛圍、專家精湛的教法、可行的教學建議„„久久不能忘懷。通過這次學習，我學到了很多寶貴的教學經驗，也反思了自己。
一、對教師角色的思考：
1.教師應該是課程改革的推動者、課程的實施者及課程的解釋者，通過教師的實施和解釋，課程才能更好地為學生所接受和理解。
2.教師將應為課程研究的設計者。教師在推行新課程的過程中必然會發現許許多多這樣哪樣的問題，這就要求教師不斷的思考和改進，提出看法，提煉方法,不斷的拓展和完善我們的教育教學資源。
三、對課堂教學的思考：
“以人為本”是中華文化的精華。一切為了學生的成長，一切為了學生的發展是新課改的核心理念。在語文教學中，教師應力爭一切活動都以富有情感的學生作為主體。在課堂教學中，重視學生情感的激發，關注人文精神的培養。在本次培訓中，我認真聆聽了來自不同縣市的九位教師所做的示范課例。幾位教師都能從全面培養學生語文素養的理念出發，明確把“加強學生情感、態度、價值觀培養”放在首位，把促進學生的發展作為一種義不容辭的責任。學生在課堂上感受到了一種親切、和諧、活躍的氣氛，教師成了學生的親密朋友，學生再也不是呆板、默默無聞的模范聽眾，他們的個性得到充分的展現 1
與培養：或質疑問難，或浮想聯翩，或互相交流„„師生互動、生生互動，在有限的時間內，每一位學生都得到了充分的鍛煉和展現。另外課堂上充滿著流動的陽光，平等、和諧與交流共存，發現、挑戰與沉思同在，讓學生成為課堂上真正的主人。這樣的教學，既源于教材，又不唯教材。師生的情感與個性融在其中，現實的生活進入課堂，學生在互動中求知，在活動中探索。
新泰向陽實驗學校的張華老師執教的習作課《乒乓球搬家》給我留下了深刻印象。張老師由玩游戲入手，一下抓住了學生的興趣點。學生興致勃勃地觀察老師玩游戲時的動作、神態、語言等細節，然后用自己個性話的語言將自己的觀察所得自然流露，加上老師適時精到富有激勵性的點撥，學生的興趣更加濃厚。接下來，老師又鼓勵學生用自己的方法玩游戲，激發了學生的創造欲望和表現欲，課堂氣氛自然、活潑還井然有序，再讓學生說過程、說感受，自然就水到渠成。這樣，學生在輕松愉快的氛圍中掌握了知識，得到了情感體驗，又潛移默化地培養了能力。學生成了課堂的主人，綜合素質有了質的提高，語文課堂真正煥發出它應有的活力，課堂教學效率也大大提高。
小學語文培訓范文第5篇
柳葉湖中, 秋月湖光, 朦朧交融, 天水茫茫。
桃花源里, 流水低回, 秋蟲吟唱。
岸芷汀蘭, 橘柚芬芳, 十里詩墻, 冠絕瀟湘。
地靈人杰, 才俊輩出, 千古浩蕩。
欣逢盛世, 教育事業, 呈蓬勃氣象。時年二零一三年十月, 湖南省常德市小學語文教師遠程教育培訓小語二班, 于網上開講。
專家講座, 論壇交流;百里之隔, 猶是同窗。無旅途奔波之勞頓, 無山高路遠之煩憂, 方便快捷, 實為開創。
吾從教時間未久, 無論教學經驗, 抑或業務素養, 皆可謂難以入室登堂。
各類教學比武, 更為落魄倉惶;學生懈怠, 無力徒傷, 幸而有此培訓, 解吾彷徨。
閑暇之余, 覽貼觀文, 驚學友之中, 才華橫溢者眾, 不露深藏。
曾記某日, 承張老師之命, 作班刊卷首語。深感才疏學淺, 愧不敢當。然師之托囑, 不敢違抗。冥思苦想, 費盡思量, 亦不成篇章。文辭之中, 未言心得, 未言感悟;幸甚之事在于, 拋出磚礫, 引來金玉:班中學友, 撰寫博文, 抒發心語……各施所長, 奏成華章。
時至今日, 小語培訓, 結束久矣。然群中好友, 熱烈討論, 暢聊情景, 美好時光, 依然難忘。往事已矣, 豈可踟躕!舉目展望, “提升工程”揚帆起航。興奮之至, 輾轉難眠, 思緒萬千, 提筆記之, 不知所云, 故名之為:《絮語飛揚》。寥成一律, 與眾學友共勉。
七律—網絡國培
網絡平臺作講臺, 春風化雨蕩襟懷。
歡顏喜在眉間展, 視野新從掌上開。
熱土宜栽桃李樹, 雄心愿許棟梁材。
小學語文培訓范文第6篇
發展性教師培訓是一種動態的、開放的、長期的、高效的、關注教師終身發展的培訓。教師培訓已經成為教師專業發展的必需品, 伴隨教師職業生涯發展的全過程?！皣嘤媱潯行W骨干教師培訓”項目是具有國家意志的教師培訓行為, 它本身的意義不僅在具體的培訓本身, 更在于它帶來的對教師發展和教師培訓所具有的持續創新的變革性效應。在實施過程中我們根據教師學習的特點與規律進行專業設計, 重視多元化的互動與合作方式, 關注教師的終身發展。
一、增強需要意識, 實現動態發展
1. 目標設計動態化
培訓需求與培訓目標之間應建立邏輯關系, 需求顯然來自教師。以問題為中心的教師培訓模式已成為當前最受歡迎的培訓模式。在此模式中, 問題是學習的起點, 也是選擇知識的依據, 在起點找到之后, 學員要為解決問題而有目的、有針對性地尋求知識, 培訓者不是“真理”的講解者或傳授者, 而是培訓活動的設計者、促進者和點評者。[2]
在實施小學語文示范性培訓項目過程中, 依據教師以往的需求, 確定教師短期集中培訓的主題。我們依據2011年版《義務教育語文課程標準》理念制定了問卷, 設計了30道選擇題、8道問答題, 對來自全國11個省市的100名小學語文骨干教師進行了問卷調查, 收回有效問卷94份。小學語文骨干教師對語文課程性質的把握情況見表1、表2。
語文教學的核心目標是讓學生初步學會運用祖國語言文字。從表1、表2可知, 被調查的語文骨干教師中有不少人對課程的性質把握不準, 語文教師所定教學目標不明確, 教師教學的重點放到了對課文情節的把握上, 學生的語言實踐活動時間偏少, 無效勞動多。根據這一情況, 我們馬上調整目標, 確定“為學而設計”的主題, 緊扣“學習語言文字”這一核心理念, 引導學員學習如何抓住重點目標設計學的活動, 盡可能多地讓學生參與到語文實踐活動中來, 努力實現由“教”向“學”的轉變。
2. 課程設計動態化
教師培訓的最終目的是提高教師從事教育教學實踐的能力, 進而提升教育教學質量, 因此教師培訓面向的是教育教學實踐。實踐的復雜性和動態性, 使得教師不可避免地產生一些動態的、發展性的需求, 而且在很多時候, 教師的需求是隱性的, 很難用語言清晰地表述出來。培訓者必須采用科學恰當的方法, 才能挖掘出教師的隱性需求。[3]
然而, 在進一步對培訓者進行訪談和實地調查后, 發現修改后的方案還是難以獲取部分教師的隱性需求, 也難以實現對教師動態發展性的需求。于是, 再次調整課程, 實現課程的動態化設計, 即在原來的課表中設計一部分動態選修課程 (不超過10%) , 在突顯培訓主題前提下對部分課程進行調整, 盡量做到教師急需什么就培訓什么, 缺什么就補什么, 最大限度地滿足每位參培者的學習要求。
3. 培訓方式動態化
從提高國培教學的實效性出發, 我們以教學方法的動態設計為抓手, 要求每位授課教師將參與式培訓理念融進自己的教學設計中, 將單一的“理論灌輸式”培訓變為“參與探究式”培訓, 專題學習與廣泛研討相結合, 觀摩考察與反思體驗相結合, 人際互動和網絡交流相結合等。為了加強師生、生生之間的互動交流, 我們不僅在每一次講座中預留30分鐘左右的時間互動, 培訓團隊的專家們更是精心設計多場參與式培訓, 如主題工作坊、微格教學實踐等。
二、增強主體意識, 實現主動發展
教師培訓只有把外部的努力轉化為教師個人的內驅力, 才能最終內化為教師個人的發展品質, 成為教師自主發展、專業成長的不竭動力。由此, 引導教師確定專業發展目標, 讓教師根據自己的實際情況確定不同階段進行研究的內容及預期的目標。為激發教師自主發展的內在動力以達到預期目標, 在對教師進行培訓時, 一方面可通過系列講座的方式使教師樹立良好的自我形象 (實踐證明, 教師的良好形象不僅能促進和強化學生的發展, 也能使教師形成良好的心理素質) , 另一方面也為教師提供了進行積極心理暗示的方法。這些方法一是讓教師充分認識到自己的長處, 并且在生活中充分發揚它, 并不斷取得進展;二是讓教師改善自我形象;三是引導教師經常清除自身的消極想法。從而實現從教師的被動發展走向教師的主動發展, 從教師培訓走向教師發展的轉變。
1. 主問題行動研修中的主動性
為解決培訓目標中的主要問題, 我們采取了“主問題行動研修”的方式。以小學語文示范班培訓為例, 在具體實施過程中, 以閱讀教學為切入點, 根據學員的不同需求對閱讀教學引申出若干分問題, 學員按年級分組, 每個學員結合自己所任教的年級, 針對閱讀教學的困惑確定一個研究主問題, 這個問題就是此次學員個體在培訓中要解決的重點、難點問題?！爸鲉栴}行動研修”是立體的, 它可通過任務驅動、問題探源、理念轉變、技能更新、反思實踐、后續發展等多種途徑來解決問題, 但每一個行動板塊間又是相關的, 比如帶著問題進行理念的轉變, 運用新的理念指導教學技能, 培訓板塊之間的關系是你中有我, 我中有你, 相互促進, 相互發展?！爸鲉栴}行動研究”又是有序的, 從接受任務到產生問題, 再到帶著問題學習新理念, 進行大“洗腦”;運用新的理念指導實踐, 最后到實踐中反思、發展, 層層推進, 步步提升。學員帶著問題學理論, 帶著問題進行實踐、反思, 研究氣氛很濃, 研究場基本形成。
這種問題式的培訓, 目標集中, 培訓內容富有梯度, 在此過程中學員形成了強烈的參與動機, 變“要我培訓”為“我要培訓”;學員對培訓內容、培訓形式、后續培訓等方面都能主動提出要求和建議。
2. 在日常管理活動中的主動性
(1) 參與簡報制作。要求學員對當天的研修內容進行點評, 鼓勵他們及時總結心得體會, 直接參與簡報欄目創作。學員還可通過短信平臺、QQ等形式隨時就簡報內容和形式提出建議。 (2) 設計教學內容。邀請學員幫助設計和組織各類教學實踐活動, 例如對實地教學的量表觀察等;增加學員對專家教學的點評環節。 (3) 參與班級管理。采取“首席專家—班主任—班長—組長”的班級管理模式, 積極發揮學員骨干的帶頭作用, 有效調動參訓學員的積極性。以上措施充分發揮了學員在研修過程中的主體作用, 不僅促進了學員研修理念的提升和各地教學、管理經驗的交流, 而且能夠使參訓學員深度參與到研修活動的組織實踐環節中來, 積累和豐富了培訓管理經驗, 學習和實踐了科學規范的培訓模式, 為其將來發揮輻射引領作用奠定了良好的基礎。
三、增強“前移后拓”意識, 促進全程發展
發展性教師培訓必須樹立教師發展終身化的理念, 認識到教師發展是一個開放、動態、持續的體系。我們要為其發展的各階段提供符合個人條件和需要的服務, 尤其應將教師培訓后的發展視為重心。這就要求培訓機構幫助培訓者個體實施全面綜合性發展。要發展其自覺更新能力, 使其成為一個終身學習者, 并把具有促進教師專業發展功能的各種教育機構內在地聯系起來, 實施一體化教師教育, 構建教師終身學習體系。[4]
在整個培訓過程中, 我們積極探索發展性教師培訓的模式, 關注學員的學習需求和全程發展, 實現“前移后拓”。培訓“前移”指對學員的培訓向前推移半年左右, 讓學員在參與集中培訓之前做好充分的預培訓準備, 預培訓準備包括: (1) 在競爭中篩選學員, 選出事業心強、好學上進、業務基礎較好的教師參與培訓; (2) 讓培訓教師明確培訓的意義、目的, 形成積極的自我動機; (3) 廣泛開展學前調查, 了解教師的需求?！昂笸亍敝笇W員參與集中培訓后由培訓機構對學員進行跟蹤培訓, 它包括了解學員培訓后的變化和發展;專家與學員繼續合作, 開展實踐性研究;布置一定的研究任務, 指導學員完成;總結優秀學員的經驗, 在面上推廣;指導學員帶動其他教師的專業發展。
為了讓學員實現終身發展, 我們特別重視對學員的后續指導, 關注他們后續的學習和反思。為此, 我們健全跟蹤培訓制度, 組建后續培訓團隊, 建立長期穩定的聯系, 創設學習交流平臺。為了落實這一工作, 我們將學科培訓的后續跟蹤指導納入到考核辦法中, 要求學員回到單位半年之內達到以下基本要求:上一至兩節示范課, 作一個專題講座, 寫一篇公開發表的科研論文, 做一個小課題。此外, 我們還通過送培下鄉, 網上專題研討, 提供資料, 幫助學員建立工作室等方式進行指導。真正發揮學員的輻射、種子作用, 促進其專業發展。以語文示范班為例:由學科首席專家牽頭, 組建了一支由培訓授課專家和漢語言文學專業專任教師組成的后續培訓隊伍, 制定方案, 提出要求, 進行網上研討、疑難解答、展示學員研究成果等活動。此班培訓人數為98名, 結業僅一月, 學員就為當地教師上示范課、主辦專題講座和組織開展研討活動42次。
四、增強“輻射引領”意識, 實現滾動式發展
通過培訓機構進行“國培”的教師數量畢竟有限, 如果采用滾動方式發展培訓模式, 培訓數量將會成倍增長。
滾動式培訓的特點是將接受培訓的教師轉變為培訓教師的教師, 一個帶1個, 一個帶10個, 一個帶幾十個, 像滾雪球式地滾動發展。采用滾動式發展模式的關鍵在于: (1) 牢牢抓住教學中牽一發而動全身的要害問題, 如“教什么”“怎么教”的問題, 切實予以解決; (2) 后續培訓與當地教育部門聯系, 形成以培訓機構為中心的十人左右的教師團隊; (3) 專家與培訓教師結合, 進行以教學案例為主要形式的長期實踐性研究。一位教師可引領若干位教師, 一位專家可引領若干個團隊。培訓的主要形式: (1) 名師工作室, 幫助培訓班里業務與組織能力較強, 且有一定職位的教師成立名師工作室, 利用已有資源 (已結業的四屆學員) 協助挑選工作室成員, 策劃系列活動。例如福建省的一位學員所創辦的“幸福教師夢之隊”名師工作室, 通過“主題式精微研訓”模式開展活動, 所組織的活動已覆蓋福建省的多個縣市, 吸收并引領了幾十位小學語文骨干教師的成長, 其中的許多骨干教師又再帶領新的一批骨干教師前行。 (2) 校本學習研訓共同體, 做為教師專業成長的主陣地———學校, 是教師專業發展的基層單位。教師可結合自己的教學實際, 引領本校教研組做一些問題研討。此外, 課題研究學習共同體、專題學習共同體、網絡學習共同體等形式都可成為骨干教師滾動式發展平臺。
參考文獻
[1]胡曼君.淺談小學語文教師專業化發展[J].民營科技, 2011 (10) .
[2]馮大鳴.美國以問題為中心的教師培訓模式[J].中小學教師培訓, 2002 (1) .
[3]黃少穎.關于教學軟件開發的需求分析的研究[D].北京:北京師范大學, 2005.