語篇分析法論文范文第1篇
1英語寫作的語篇偏誤分析
1.1語句銜接偏誤
語句銜接是語篇的重要特征之一。它主要體現在語篇的表層結構上, 在英語寫作中, 常發生偏誤的也在這方面。
1.1.1動詞的時、體形式搭配不當
動詞的時體形式能起到連句成篇的作用。通過不同時體形式的使用, 讀者可看出作者敘述的是過去還是將來的動作、情況, 使讀者能摸清整個語篇作者的思路。中國學生在時體方面所犯的錯誤仍然屢見不鮮。例如:
(1) Last week, when I was walking along a street, I thought it was Youth Road, I metacross an old friend of mine.We haven’t seen each other since our schooldays.I am surprised to find that she has changed a lot.
上面的這段敘述, 作者把過去以及現在的動作或情況混淆起來。第一句“I thought it was?”屬于作者現在的思維活動, 是添加成分, 所以應改為“I think it is?”第二句陳述的是兩人邂逅之前業已發生的動作, 應將“haven’t seen”改為“hadn’t seen”;第三句中“am”改為“was”, 描述作者當時的狀態, 而“has changed”應改為“had changed”, 表示是是過去的過去。所以, 只有通過時體的正確形, 讀者才能一目了然, 才能起到整個語段的聯接作用。
1.1.2替代不當
替代既是避免重復的語法手段, 也是連接上下文的手段。替代現象分為名詞性替代、動詞性替代和分句性替代。例如:
(2) Tim doesn’t like this red car.He prefers a yellow it.
該句中的it是指上文中提到的事物this red car, 而one才是指同類中的一個, 因此, 該句中的it應改為one。再如:
(3) Grandma enjoys reading books.So my sister.
替代主動詞+補足成分的代詞do, 可以和連接副詞so用在一起, 構成常用句型:“so+do+主語”。在“so+do+主語”這種結構中, 主語與上下文中的主語是不同的, 次序倒裝, 代動詞do位于主語之間;so的意義相當于in the same way, 有“同樣”、“也那樣”的含義。所以該句劃線部分應該為So does my sister.
1.1.3省略不當
省略可以分為名詞性省略 (Nominal Ellipsis) 、動詞性省略 (Verbal Ellipsis) 和分句性省略 (Clausal Ellipsis) 三種。省略不當會產生語句松散或銜接生硬等問題。如下面兩例:
(4) My brother has a big variety of toys.Some[toys]are fancy motors and cars.Some[toys]are furry animals.
(5) All of us must work hard to make a great contribution to our motherland in the future.By doing so, we increase people’s living standard and make our society more harmonious and prosperous.
例句 (4) 從語篇層面看, 則不難發現“toys”用得太多了, 該省略的 (用[]表示) 沒有省略, 破壞了構成話題鏈的小句間的自然銜接。例 (5) 中的“we”在句中作主語 (還有補語、狀語、賓語等) 不能省略掉, 省掉了就導致了人稱指代混亂, 影響語句的銜接與語義的連貫。
1.1.4關聯詞不當
作為連接成分, 各種關聯詞的使用常常在語篇的銜接中發揮著重要用, 如果使用不當當然會影響語句銜接以及語義的貫通。
(6) We have a great variety of goods for you to choose from.They are of top quality.They are much cheaper when compared with those offered by other factories.
(7) It was really a tough job, and there was no help for it.
例8表示的是遞進意義, 因而應加上表示遞進意義的詞語, 如“furthermore”或“moreover”, 使句組前后連貫, 構成遞進關系;例9表示的是轉折關系, 而不是遞進關系, 所以應改為“but”。1.2語義連貫偏誤
語義連貫也是語篇特征的重要內容, 一般通過邏輯推理來達到語義連接。銜接是語篇的有形網絡, 連貫則是語篇的無形網絡, 二者關系密切。在英語寫作時學生的注意力基本都停留在詞匯和語法方面, 對語篇句序不加注意或無力顧及, 于是就會寫出從語篇上看不合理的語段。例如:
(8) (a) I was wandering around in the RT-Mart yesterday. (b) Most of things in RT-Mart are daily commodities. (c) Such as, stereos, clothes, shoes, fruits, vegetables, meat and bread etc. (d) RT-Mart is a popular shopping center in Yantai. (e) Its highlight is a part called Fantasia Zone. (f) Its cheerful decoration and superb music always draw many peop le’s eye.
該段存在兩個問題:一個是指同關系混亂, 即 (e) 小句與 (f) 小句中的“its”不是指同一物, 而是分別指“RT-Mart”、“Fantasia Zone”, 這樣容易使讀者產生誤解;另一個問題就是句子排列違反了通常敘述的先后順序原則, 如果重先排列成 (a) 、 (d) 、 (b) 、 (c) 、 (e) 、 (f) , 再將 (b) 小句中的“in RT-Mart”用“there”指代, 并將 (e) 小句中的“Its”改用“RT-Mart’s”, 這段的語義就會連貫多了。
有時, 寫作中還會出現語義上前后不一致, 形式上連貫而語義上不連貫的“假連貫”現象。如:
(9) We were planning to have an economic excursion to the Mou’s Manor last Saturday.However, becauseofour roommate’s friend’s arriving with a van, all of us not only didn’t spend much money but also we were all very cheerful and had a real good time.
這一段初看在用詞、句法上都不錯, 可仔細看就會發現語義前后矛盾。如果保留前半部分, 那么, “However”之后表達的意思就應該是“This trip cost us all a lot of money”和“It’s not an economic excursion”, 而事實并非如此。實際上, 作者想表達的是“We didn’t prepare lots of money for the excursion therefore it’d be a real hard one.But with friend’s van, we all had a very agreeable trip.”
2語篇偏誤的誘因
除語篇思維模式不同引起的語篇偏誤之外, 我們長期以來形成的某些模式化教學方式及學習者自身的因素也是造成寫作中語篇偏誤不可忽視的重要因素。學生英語寫作中存在的問題證明, 我們的語篇教學存在一定的問題。長期以來, 我們花費了大量時間和精力指導、訓練學生寫作及批改、講評學生作文, 但效果卻并不明顯, 因為我們往往只是關注了學生的用詞和語法上的問題。而目前出版的英語寫作教材多以向讀者講述寫作知識寫作技巧為主要目的, 從語言的基本單位——詞的用法講起, 逐步過渡到句子、段落以及篇章的正確寫法。對于這種模式的知識傳授, 學生只是學到了很多語言知識, 但一到具體運時要么不知如何下筆, 要么寫出的文章存在內容空泛、語義不連貫、條理性差、結構松散等語篇偏誤。造成這種局面的原因除了我們英語教育的現況和寫作本的特點外, 一些學生為應付考級, 不重視語篇知識的學習, 死背一些成文或者語句及其銜接, 缺乏運用英語語篇思維進行寫作的訓練, 也是重要的原因。學生在英語學習中, 寫作知識和語言知識相對比較貧乏, 加上對西方文化了解的欠缺和詞匯量的不足, 使得英語寫作舉步維艱。
3如何有效進行語篇教學
基于以上觀點, 我認為在了解英語寫作的特征及造成篇章偏誤的原因的前提下, 幫助學生擺脫母語思維模式的影響, 著力培養英語語篇思維模式, 才是提高學生英文寫作水平的關鍵。在教學中, 我們可以 (1) 發揮漢譯英在作文教學中的作用。漢譯英練習是訓練學生連詞成句的必要手段。通過練習, 不但能鞏固和檢查所學內容和提高運用能力, 而且能培養學生用英語進行思維的能力, 能使學生了解漢語和英語在表達方式上的異同, 提高用詞的準確性。大學英語精讀教材一般每個單元后都有漢譯英練習, 教師可以讓學生上黑板翻譯, 教師分析銜接方面的錯誤, 也可以讓學生相互修改, 這樣的長期訓練可以為學生連句成篇奠定了穩固的基礎。 (2) 引導學生運用多種聯接手段寫文章概要。大學英語精讀課文選詞準確, 結構嚴密, 語義連貫。教師可安排一定數量的概要練習, 這對練習寫作大有好處。教師可挑選出課文中的一些關鍵詞匯, 讓學生連詞成句, 再連句成篇。教師對整篇課文進行語篇分析, 在此基礎上, 要求學生寫出文章概要, 這樣可以引導學生運用已有的語言知識, 訓練他們連句成篇的能力。要求學生運用語篇聯結手段, 使概要前后連貫, 達到內容與形式的統一。 (3) 將語篇教學法納入閱讀教學, 語篇教學法是從整個篇章的總體內容著手, 再分析句際、段際之間銜接關系, 使學生能真正掌握語言現象所表示的交際功能。在講授課文中, 教師對出現的語言點和語法結構應盡量做到少講精講, 而應把教學重點放在幫助學生了解對語篇理解起重要作用的知識之上, 如:照應、替代、省略、詞匯銜接、連接關系、語用知識等, 培養學生判斷和推理句子之間的邏輯關系以及對語篇連貫的聯接手段的每感性, 培養他們的綜合推斷能力。除此之外我們還應該指導學生學習一定量的語篇理論文章, 掌握英語篇章的特征實質。在此基礎之上, 我們再輔助學生進行由淺入深的寫作練習, 使寫作教學進入穩步提高的良性循環。這樣才能有利于形成正確的語篇思維和寫作模式, 寫出符合英語語篇模式的作文, 從而提高學生在寫作中的謀篇布局的能力, 使他們的英語寫作達到更高的水準。
摘要：本文以Halliday & Hasan的銜接理論為依據, 結合前人對語篇銜接與寫作的相關研究, 分析了銜接與連貫及銜接與寫作的辨證關系, 探討了英語寫作中的語篇偏誤, 指出英語語篇思維模式在寫作中的重要性, 并提出語篇教學的思路。
關鍵詞：語篇銜接,連貫,語篇偏誤,寫作教學
參考文獻
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語篇分析法論文范文第2篇
[摘 要]在小學英語教學中進行基于語篇情境下的詞匯教學，是從整體入手，展現給學生完整的語言情境。
[關鍵詞]小學英語 語篇 詞匯教學 分析 策略
詞匯是英語中重要的基礎單位，也是小學英語教學的重點之一。目前，詞匯教學已經形成了一套較為完備而且富有實效的教學體系。但在語篇中的詞匯教學卻仍存在著嚴重的誤區，制約著英語課堂教學效益的提升。
一、語篇中詞匯教學的問題分析
1.主次不分，形成局限
從整體而言，英語語言的各個部分之間本來沒有意義，是語言形成的故事和意蘊給予了各個部分以不同的價值內涵。在具體的語篇中出現的陌生詞匯，如果教師忽視了詞匯在語言環境中產生的特定價值和含義，就使得語篇的整體和部分之間嚴重失調，從而導致詞匯教學的局限性。
2.有失偏頗，重點缺失
隨著年級的不斷升高，英語教材中的課文篇幅也逐漸加長，更多的句型、語法等知識點也都交融匯聚。很多教師將教學的重心放在句型和句法中，完全無視語篇形成的整體故事情境和文化背景，尤其是對能夠揭示語篇核心主旨的關鍵詞匯簡單處理。這樣最終影響了對整篇課文的處理，造成了詞匯教學可能衍生出的其他教學效果的產出。
3.機械套用，模棱兩可
很多教師已經擁有了語篇整體教學的視野，但卻不能根據實際情況靈活運用。面對新生詞匯云集的教材，尤其是新生詞匯能夠影響課文整體理解的情況下，機械一味地采用由上而下的模式，強行進入語篇教學。學生也只能在懵懂狀態下囫圇吞棗，從而使得教學模棱兩可，影響了學生對其中詞匯的認知。
二、語篇中詞匯教學的基本原則
1.尊重起點，凸顯自主性
教師在語篇的詞匯教學中應該從學生和教材的雙重視角出發，在充分考慮學生內在訴求、潛在意識的基礎上，根據語篇的具體特質，選取合理有效的教學策略，讓學生感知詞匯，體驗其應有的功能，真正將詞匯的理解和運用與相應的語篇對應起來。
2.聚焦全篇，凸顯整體性
語言構成的語義具有彼此交融的整體性，一旦進行人為的分割肢解，其整體意蘊就會消弭殆盡。因此，教師要從語篇的整體入手進行語篇整體性的感知和理解，然后再逐漸化解到句型、詞匯等細節中，從而將詞匯的教學浸潤在語篇的整體視域中，開展扎實有效的讀寫結合活動。
3.注重關聯，凸顯情境性
英語詞匯教學要注重詞匯本身的語境概念，在具體的語言環境中才能學生感知詞匯外顯形式以及意義之間的聯系。中國有句古話：詞不離句，句不離篇。英語中的詞匯同樣也是這個道理。因此教師應將詞匯嵌入進具體的語篇情境中，增強語言輸入的可理解性，讓詞匯在具體的語言情境中散發出其獨有的光輝，促進學生對詞匯的感知體驗。
三、語篇中詞匯教學的策略遴選
1.遵循思維特質，借助直觀對應
小學生思維認知以直觀形象為主，抽象思維還不夠發達。如果教師一味地用語言描述講解詞匯，學生不僅不能獲得應有的感知，反而會在機械重復中產生厭學情緒，結果反而得不償失。因此語篇中的詞匯教學，教師要充分遵循學生的認知特點，采用視頻圖片、實物掛圖等多種直觀形象幫助學生感受理解詞匯的意義。例如，教學5A Unit4 Halloween Part A中的詞匯“pumpkin lantern， mask， horse”時，教師就充分運用教材中的插圖進行識別，借助直觀的圖形讓學生在事物與單詞之間建立有效的認知通道。這種方式讓學生直接在實物和單詞中進行聯系，回避了母語進行連接的程序，避免了母語思維的干擾，英語詞匯的掌握更加純粹，意義的理解也更為有效。
2.依托具體語篇，借助情節揣摩
當學生已經具有一定的英語理解能力，教師可以引導學生通過既有的語法知識、句型結構以及語法知識和背景資料，對語篇情節進行合理化地邏輯推理，從而根據上下文的具體語境進行合理化的揣測，理解詞匯的大意。如在教學5B Unit7 “A busyday ”中的“really busy”，這是語篇中具有畫龍點睛意義的核心詞匯，教學好這一詞匯對整體語篇的理解能夠起到事半功倍的效果。學生對其中的副詞“really”的理解要比一般性的名詞動詞更具有難度。因此在教學中我們結合語篇中的內容，讓學生自主推測really的意思，不僅降低了學生機械識記的難度，提升了詞匯教學的效益。
3.依靠詞匯置換，借助信息釋義
在教學語篇中的詞匯時，教師要為學生營造良好的語言環境，為學生準確理解語言情境提供相應的資源信息，幫助學生判斷其詞匯的準確意義。如在教學5B Unit7 “A telephone call ”中的absent這個詞匯時，教師可以幫助學生釋解為noat school。經過教師的這樣處理，學生能夠結合語篇中的具體內容，理解詞語的意思為“不在學校，缺席”。
總之，在教學中，教師要遵循語篇中詞匯教學的相應原則和學生自身的認知規律，選用合適的教學策略，提升語篇詞匯教學的有效性，為學生的英語素養奠定基礎。
（特約編輯 熊疊麗）
語篇分析法論文范文第3篇
摘要 作為世界普通話，英語不是一成不變的，而是隨著環境的變化而不斷變化的，隨著國際間經濟貿易的不斷增多，國際間往來的方式也在不斷變化，作為其重要組成部分的商務英語信函具有自身獨有的特點，其受到來自國際雙方的不同文化背景，不同社會環境的影響，造成誤解在所難免，因此，掌握商務英語信函的語篇特點對于對外貿易的發展非常重要，本文就從情景語境的特征，語言特征等方面進行分析和探討，掌握商務英語語篇的特點，為商務英語信函的寫作交流提供了啟示。
關鍵詞 商務英語 信函 語篇 特點 寫作
作為一種常用的英語應用文體，其在國際貿易中的地位是不可替代的，但是從商務實踐中我們可以發現，部分信函無法發揮其應有的價值，反而出現語句不連貫，冗長，無法實現商務交流的目的。相較于普通的信函，商務信函擁有其特有的語篇特點，為了有效的利用商務英語信函來提高商務交流的價值，有必要掌握商務英語信函的語篇特點。
一、情景語境的特征
隨著國際貿易的頻繁，英語信函發揮著重要的作用，其是英語文化中的一種特殊的語篇，我們可以根據情景語境的變化將商務英語信函的情景語境描述為以下幾個特征：
1 話語范圍
涉及外貿交易的各個環節，如下訂單、跟進業務、付運、存貨、付款等等。
2 話語基調
正式的，商務信函具有合同性質，是雙方經過多次交往而達成的交易。
3 話語方式
用于閱讀的書面語。具有較強的語境獨立性。屬于信函。
商務英語信函情景語境的這三個變項制約著語言的選擇，使得語篇表現出特定的語域特征。
二、語言特征
1 詞匯特征
(1)措辭的使用。商務信函屬于信函的一種，謙辭、敬辭的使用都是必須的，從商務信函的實踐選擇上，必須秉持“明了(clar-ity)”與“禮貌(courtesy)”的原則。信函必須準確的傳達商務交流的內容，盡量避免具有歧義或者多義詞匯的使用，如用“use”取代“utilization”，用“try”取代“endeavor”等。不同的詞匯是具有不同的色彩的，在信函的詞匯選擇上，要選擇用詞正式、禮貌用語，讓人在字里行間感到親切。收到對方的詢盤、報盤、或訂貨等要求時，不論是否可以滿足其需求，都要用禮貌的態度與語言來表示感謝，要常用appreciate，please，thanks等。
(2)縮略語的應用。英語在不斷地發展變化中，形成了獨具特色，受到普遍認可的說話方式，包括一些約定俗成的縮略語，其定義準確，因此，在商務英語中應用較為廣泛，其涉及貿易交流的多個領域，常用的縮略語有：FOB(Free on Board)“裝運港船上交貨”，CIF(Cost，Insurance and Freight)“到岸價”，L／C(Letter of Credit)“信用證”，D／P(Documents againstPayment)“付款交單”等。
2 句式特征
商務英語信函是為了傳遞信息，實現交流的目的的，一般情況下陳述句使用的情況最多，它可以實現解、陳述、說明的不同目的。外貿交往中有一個重要的原則就是禮貌，因此，在英語商務信函的句式中也要秉承禮貌的原則，從實踐中我們發現，禮貌原則在句法中的體現，主要是虛擬句，相對而言，虛擬句的語氣委婉客氣。更容易被接受。
三、銜接手段特征
在商務英語信函中，銜接體現最明顯的就是一種語義關系，在具體的語篇中體現最明顯的就是語法的銜接手段(包括指稱、省略、替代、連接等)和詞匯銜接手段(包括重現、搭配等)。
商務英語信函常用語法銜接手段中的一些連接詞組來使得上下文連貫。例如，表示次序的連接詞組有first，second，then，next，after，finally；表示原因的有：since，because，as，for；表示結果或后果的有：therefore，as a re-suit，hence，accordingly，consequently；表示轉折的有：but，yet，however，on the contrary等。
商務英語信函中連接詞的使用可以使整篇文章連貫而具體，關系清晰明了，從實踐中我們也可以發現，為了確保行文的準確，一般情況下對指稱、省略和替代這些銜接手段的使用比較少，一般都會在選擇中盡量的避免出現歧義或者誤解的詞匯或者句子。
四、語篇結構特征
商務英語的語境構型決定了商務英語信函的語篇有著固定的模式。與普通信件不同，商務英語信函一般都會強調一事一信，其內容都是圍繞一個核心展開，因此在信函中可以通過“事由(subject line)”以突出內容主旨，讓對方一目了然。從商務英語信函的發展形勢來看，其正文一般包括三個部分(內容較短的可以是三個自然段)，引出事件的起始，事件的主題，事件的結論。每個部分都有其默認的功能和作用：第一部分(即首段)是為了吸引對方的注意力、需求或者是興趣，使其有興趣繼續閱讀；第二部分是事件的主體，是為了處理業務；第三部分呼應前文提出己方的希望或者祝愿。
五、結束語
綜上所述，我們對商務英語信函的特征有了一定的了解，對其語篇的特點也有了一定的認識，我們發現其必須與特定的環境相適應，在商務英語的寫作中我們必須注意其語篇特點，根據其特征與具體的語境構建最合適的商務英語篇章，寫出意義連貫，思想清晰的商務英語信函，實現商務英語信函在商務交流中的功能，促進對外貿易的發展。
語篇分析法論文范文第4篇
【摘要】在語言教學中，意義構建和學習的基本單位是語篇，它是語言學習的主要載體，是承載教材育人功能和對必備品格、關鍵能力、英語學科素養培養的具體媒介。研讀語篇就是對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀。以備課組為單位進行深入、透徹和恰切的語篇研讀是有效閱讀教學的基礎，能讓所有的教學目標和教學活動真正落實到實處，有助于學生形成積極的思維方式和價值觀，立德樹人。
【關鍵詞】課程標準;研讀語篇;備課組
一、探究背景
經過一年多的課堂觀察，與教師的交流，和部分學生進行了座談后，筆者發現：在常態英語課堂閱讀教學中，許多教師要求學生快速閱讀首句和尾句進行大概通讀后，就開始著手分析單詞、語法結構。這是因為教師對語言知識的文字性解讀頗有“抓手”，而學生在掌握了一定的語言后也會產生一定的成就感，這樣的教與學的理念導致教師會在無意中順應學生的需求，偏重文字解讀，不注重鼓勵學生去探究和創造，學生逐步失去了主動思考文本中的人和事、情和理的機會，不利于培養學生意義建構的能力。
此外，在實際的語篇研讀過程中，教師又會面臨新的問題：雖然采用了what-why-how 的框架進行語篇研讀，但是有的語篇研讀還是沒有深入。對于簡單的文本，教師可能存在重視程度不足的現象;而對于復雜的文本，可能存在解讀和理解不到位，甚至出現理解偏差的情況。而出現偏差的主要原因可能有以下幾個原因：其一，教師自身的理解能力的局限性;其二，教師在語篇研讀的過程中帶有先入為主的主觀色彩。其三，教師對相應的背景知識掌握不夠充足，例如，自然科學知識、歷史知識、傳統文化知識等，導致信息解讀有誤;其四，缺乏正確的語篇研讀流程。
俗話說：“一千個人眼中有一千個哈姆雷特?！泵總€讀者對語篇都有不同的理解。所以，我們鼓勵對語篇進行多元理解。而教師本身也是一名普通讀者，對語篇的理解有不同是很正常的。在教學中，為了避免教師因個人原因導致語篇研讀出現較大偏差，出現解讀不充分或者過度解讀的情況，我們開展了以備課組為單位采用一定的流程進行研讀語篇的實踐，有效避免了研讀的不深入、不全面，可以在很大程度上避免個人原因帶來的偏差，還可以引發參與者智慧的交流，更能讓組員之間取長補短，互相學習，更好把握好教學的核心內容。
二、以備課組為單位進行研讀語篇的初探
首先將備課組（以10人備課組為例）分成3個語篇研讀小組，每組3人，每組指定一名小組長，組長的職責為組織整個語篇研讀的流程，或者是進行課堂實踐的教師，語篇不同，組長也可以不同。備課組長負責梳理并確定本學期教材中可以做研讀的語篇，分小組并分配任務，同時也是指導者或者參與者和課堂實踐的總結者。在各組進行語篇研讀前，備課組長要求組內教師首先將自己完全放在一個讀者的位置，暫時拋開“我要教什么”的想法，3個小組同時按照一定流程進行研讀，由各組長進行匯報，探討不同，達成共識;然后由備課組長確定某一個小組作為最后課堂教學實踐組，其他兩個小組進行課堂觀察，最后形成研讀課堂觀察總結與反思。
三、準備階段 before the analysis
1.組長先通讀語篇，說出自己針對語篇的思考，為接下來的小組研讀準備盡可能多的輔助材料，包括但不限于：（1）這是一篇什么文體的語篇？如果是故事類語篇，是否是一篇中外傳統故事的改寫？如果是，原來的故事是什么？
（2）語篇撰寫是否有特殊的政治和文化背景和時代背景？
語篇的作者是否還有其他關聯的作品？作者的作品有什么特點？
（3）語篇涉及的節日風俗、人物、特殊職業、科學、世界議題等背景知識是什么？
（4）教師用書都提供了哪些輔助材料？手頭的教輔資料提供了哪些可用的信息？
（5）預測學生對該語篇理解的已知信息和未知信息有哪些？
（6）可以用什么樣的表格來快速準確研讀語篇？
2.組長可以列出自己對語篇的疑惑或者問題。
四、研讀階段during the analysis
（一）將What 和Why 這兩部分合并進行研讀
通過了解作者是誰、她/他做的意圖是什么，讀懂語篇的表層和深層含義，才能更清晰地理解作者的寫作意圖。
1.三組教師仔細閱讀同樣語篇，在閱讀過程中，各小組長需要提供事先準備好的輔助材料。
2.閱讀后，教師在備用紙上寫出語篇傳遞的最主要信息是什么、作者的寫作意圖是什么。描述盡量簡潔，短的語篇控制在30-50詞之內，長篇控制在80-100詞之內。主要信息應該避免參入過多的細節信息。如果是非故事類文本，也可以直接畫出語篇結構圖，鼓勵教師以思維導圖等多種形式進行語篇分析。
3.在各組長的組織下，大家分別說出自己所寫的主旨大意、知識結構圖和作者意圖。觀點一致的部分可以被采納，出現分歧或者不一致的地方，可以采用少數服從多數的原則，如果分歧非常大，可以等到其他兩個小組一起幫助判斷。
（二）研讀語篇的文體、結構和語言特點（How 階段）
各小組再次通讀語篇，在閱讀過程中，教師除了理解語篇的主題意義、主題語境和主要內容外，還需要對語篇的結構進行注釋和標記。記錄非常重要，它可以幫助教師分析、整理以及歸納有關語篇形式的重要信息。
教師可以從以下幾個方面入手，既可以同時關注幾個方面，也可以一次只關注一個方面。
1.觀察每單元的開篇頁、圖片、顏色、字體等外觀，找出與主題意義之間聯系。在教學中，我們通常會引導學生觀察語篇的外在信息，去預測故事類文本的情節或者所要講述的主要內容，所以，要挖掘插圖等信息符號對學生的學習設計和主題理解的價值，引導學生關注語篇所體現的文化元素。
2.研讀文體，理清篇章結構。文體，又稱體裁，指文章的種類和形式，如，記敘文、說明文、議論文、詩歌、散文、戲劇、新聞報道、書評等。每一篇文章都有它的文體特征，不同的文體形有不同交際目的，包括再現經歷、解釋說明、議論思辨、闡述觀點等，而各個文體也都有大致的、相對穩定的組織機構模式，即文本結構。在研讀中，教師應在理解主題意義的基礎上，正確把握語篇的篇章結構，分析語篇的信息組織結構和語言特點。
教材中的語篇主要是以Fiction 和Non-fiction 為主，即故事類和非故事類文體。語篇的文體不同，其信息的組織方式也會不同，二者之間有著密切的聯系。說明文的目的是為了說明事物、闡明事理以給人知識，語篇結構可以分為兩類：一般——例證（general-example）和預覽——細節型（preview-detail）。記敘文寫作目的是再現一個經歷，一般由setting，characters和plot 以及plot development 或problem and problem development 以及result 或者resolution 構成，通常是以時間順序或空間變化為脈絡，展現背景、人物、起因、經過和結果。議論文通常采用“總-分-總”“立場+論據”或者“用數據佐證作者觀點”等結構展開。
（三）分析語篇微觀組織結構，關注邏輯銜接手段以及寫作手法等細節
這指的是句子內部的語法結構、詞語搭配、句子和段落信息的展開方式等。我們可以從大到小，從整體到部分，從宏觀到微觀的順序展開研讀，在梳理文體和篇章結構的基礎上，研讀段落內部事實性信息，關注作者思想變化的過程，分析句子之間的構成關系，最后對重點句子進行內部結構分析。
以新外研高中英語必修3 Unit 6 課文Stars after the storm 為例，這是一篇故事類語篇，教師研讀時分析了描寫主人公在暴風雨來臨前中后的情感變化以及變化原因，梳理文中給出的證據以及描述方法;緊接著在分析完文體和篇章結構的基礎上，教師聚焦段落內部句子之間的構成關系是分分總結構，從而更好地詮釋了本單元的主題意義。
此外，在研讀語篇過程中，還要研讀文本的語言特征，以及邏輯銜接手段。以新外研必修3 Unit 4 課文Live from the Louvre 為例，作者是個主播，所以所用語言不僅幽默而且親近。那么，教師在研讀語篇時就要特別關注作者在語篇中使用的寫作手法，如，明喻、暗喻、夸張、伏筆等。此外，在研讀語篇時還可以關注語篇中是否有關鍵點或者轉折點，或者是否有引申意義的句子或者對話等。這有助于教師引導學生從整體上理解主題意義，并將所學的文體知識和語言修辭方法遷移到寫作中，還可以對新的同類文體語篇進行理解。
（四）研讀語篇中主題意義下的詞匯和語法知識
在語篇研讀中，教師要努力發現那些對理解語篇意義具有重要作用的核心詞匯，梳理并分析它們是如何傳遞主題意義的。比如，如果語篇是故事類文體，詞匯的學習就需要圍繞 settings，characters，plot/problem 和result/resolution展開，詞匯的學習也就需要圍繞這些內容進行梳理。如果某語篇的主題是關于一項科學研究的說明文，那么與該主題相關的重點詞匯就會包括用于表達研究內容、研究目的、研究方法、步驟（如一系列動詞詞組等）以及重要的研究發現等方面的核心詞匯。由此看來，詞匯的學習將不再是脫離語境的和孤立的詞匯講解和記憶，而是圍繞單元主題意義，在語境中學習和運用詞匯，理解和表達意義與情感的過程。在小組研讀過程中，教師還要研究如何設計通過理解和表達的各種活動，引導學生實現對語言和主題內容的內化，并能在新的語境下遷移所學內容，達到解決問題的目的。
（五）研讀閱讀策略和育人價值
在完成一篇研讀后，各小組教師還可以討論自己作為讀者是如何閱讀這個語篇內容的。比如，自己運用過了哪些閱讀策略，針對上述幾個方面的語篇研讀對自己的理解起到了哪些作用，有哪些依據作為支持。這樣的研讀充分考慮到每個教師的理解角度都有所不同。因此，無需達成一致，只需要達到大家能夠從不同的解讀中可以獲得更廣闊的的思路，達到集思廣益，相互啟發的目的即可。此外，教師需要研讀語篇承載著哪些情感態度和價值觀教育，在把握好語篇教學核心內容的基礎上，研讀在課堂教學中如何建立與學生已有知識和經驗的關聯，挖掘育人價值，落實學科教學中立德樹人的根本目的和學科核心素養。
五、反思階段（after the analysis）
（一）三個小組集中，在小組研讀的基礎上，由各小組長進行匯報，備課組長需要根據小組討論的結果，回歸到學情，即學生的已知和未知、語言能力等，再判斷這個語篇對于學生在閱讀時存在哪些困難，需要教師在這個過程中構建哪些支架和幫助。
（二）教師在語篇研讀后也需同學生一樣，做到聯系自我、聯系文本、聯系世界，即采用反問的方式問自己：
1.讀完這個語篇有何感受？
2.這個語篇給我的思想或者信念帶來了哪些改變，給了我多少新的認知。
3.這個語篇是否讓我聯想起之前閱讀過的另外一個語篇，接下來的課程中是否有類似的語篇。
4.這個語篇與我和學生的現實生活有哪些聯系。
5.如何讓學生通過學習發現他們對所獲取的信息重組后，可以整合新的知識結構，我會運用哪幾個學習活動觀設計閱讀教學。
通過回答以上這些問題，可以使我們更好地總結歸納想法和感受。
六、實踐階段：“分組備課——分組說課——集中修改——展示——反思”的課堂實踐流程
備課組長總結語篇研讀結果，并確定其中一個小組進行課堂實踐。該小組教師再次通過集體研討，確定研究方向，找準主題。通過在組內說課，成員集思廣益，提出建議，修改教學設計，把教師們習得的理論知識應用到學習活動設計中，通過課堂實踐，其他兩個小組觀察與評價，暴露出某些環節的不合理性，以期達到理論聯系實際的教學改進作用。最后，教師將上述研讀的結果記錄在以下表格中，為接下來的教學目標和教學活動的設計打下基礎。至此，一個完整的語篇研讀流程才算結束。
上述分析對教師進行語篇研讀需要注意的要素做了規劃和引導，使得語篇研讀有了實際的切入點和抓手，同時也把課堂教學轉變成學科育人的平臺和途徑，落實對學生文化意識的培養。
語篇研讀記錄表
參考文獻：
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[3]梅德明，王薔.改什么？如何教？怎樣考？高中英語新課標解析[M].外語教學與研究出版社，2018.
責任編輯 羅良英
語篇分析法論文范文第5篇
語篇是小學生進行聽說讀寫和提高英語閱讀能力的好材料,是學生獲取語言信息和運用語言的重要途徑。進入高年級,語篇就變得較長,容量較大,語篇中涉及一定量的生詞、句型以及文化背景知識,許多教師覺得語篇教學難以把握,或者根本無從下手。因此,如何有效地開展語篇教學成為高年級教師共同關注的話題。
在目前英語教學過程中, 有的語篇教學以教師為中心,以詞匯、語法為主線過多地強調語言知識的傳授,忽略了語篇所帶來的信息和它所具有的內涵,扼殺了學生的學習主動性,課堂氣氛十分沉悶、單調、枯燥,自然不可能順利實現語篇的輸出。
2搭建支架在語篇教學中的運用
支架式教學是一種教學模式,它的定義是——教師或其他助學者和學習者共同完成某種活動,為學習者參與該活動提供外部支持,幫助他們完成獨自無法完成的任務。
支架式教學策略在小學英語課堂教學中的運用有助于體現“用語言去學”和“學會用語言”的新課標教學理念,使學生在常見的語言情景中,借助外來的支持(教師提供的詞句框架、組織的各種教學活動等), 通過聽說讀寫等途徑去感受和學習語言,獲得語言知識和交際能力。所以,我們要正確認識語篇教學,改變語篇教學的理念,給學生提供語篇學習的支架,真正了解學生所需要的幫助。
2.1以談話支架助推學生對初步閱讀的理解
在英語課堂教學中,談話對于培養學生聽說的能力起著重要的作用,其的內容可以師生之間進行,也可以生生之間進行,可根據不同的課堂教學目標,不同的教學環境來設計,存在著很大的靈活性和真實性。這就是說談話活動創造的是一種真實的交際環境,聽者和說者之間就產生了信息差距,雙方就有了交流的意愿。在這一過程中,教師就可以為學生構建文本的支架,使學生輕松地進入語篇的學習,有助于推動學生對語篇的理解和把握。
例如,在教學譯林版小學英語六年級上冊Unit3Holiday fun的語篇前,教師與學生進行了這樣的對話交流:
T:XXX,welcome back to school. Did you have a good time on National Day holiday?
S: Yes, I did.
T: Where did you go for the holiday?
S: I went to Changshu and visited my grandparents.
T: What did you do there?
S: I had a big lunch with my grandparents. And I played chess with my grandfather.
T: Did you help your grandparents do housework?
S: Yes, I did.
T: Oh, you are a good boy.
一堂課的開始就如一幕話劇的序曲一樣, 良好的導入能更有效地吸引來更多的“觀眾”。因此在英語課堂的開始,激發學生積極參與課堂是完成高效的教學的前提。奧蘇貝爾認為,人的學習應該是意義學習, 影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識。當學習者產生意義學習的意向,并把所要學的新知識同原有的知識聯系起來時,意義學習便產生了。而在這一過程中,教師必須扮演“幫助者”和“支持者”的角色。
2.2以話題支架支撐學生對閱讀信息的獲取
除了閱讀文本本身,教師還可以圍繞話題、關鍵詞、語法等進行拓展。學生在這個過程中,經過了對語篇的反復研讀,拓展時又經過了不斷地思考和嘗試,最后形成了自己獨特的“提煉”。巴斯曾用實驗研究證明:兒童在記憶有意義、有邏輯和有條理的東西時記憶效果更好。
如 , 在教學譯 林版小學 英語六年 級上冊Unit6 Keep our city clean的語篇時 ,教師主要是與學生通過閱讀文本解決兩個問題What makes our city clean? 和What can we do to keep our city clean?然后學生在閱讀的文本的過程中找出答案 ,而教師則將這些零碎的本文內容歸納搭建成一個整體。
大量的可理解性語言輸入可以激活學習者頭腦中固有的語言習得機制。教師在教學中應以話題為依托,向學生展示范本,達到激活學生原有知識儲備、豐富學生語言輸出的目的。教師利用目標句型和短語梳理文本內容,搭建文本構架,使文本在學生的腦中立體化,結構化,學生利用已有的知識去豐富這個新的語言支架,開拓他們的思維,培養他們語言的生成能力。
2.3以情景支架深化學生對文本閱讀的建構
教師通過情景的創設,“支架”的搭建,對閱讀的難點進行了細致的分解,降低了處理語言信息的難度,使學生構建起了閱讀篇章框架,提高了學生獲取信息和處理信息的能力,最終提高他們的語言運用能力。
在教學牛 津小學英 語5BUnit4 An English friend語篇之后,我設計了如下的教學環節:
T: In this passage, Wang Bing is writing an e-mail to his friend,Tom. Can you write an e -mail to me? Tell me something about your net friend(網友 ).
請學生寫一封e-mail給老師,內容是關于他們的網友。
My net friend is___. He lives in___
My e-mail address is 366393090@qq.com
在語篇學習后,教師應該為學生創設真實的交流情景,為學生拓展語篇搭建學習支架。教師通過想知道學生網友的情況,激發了學生想要表達,想要與老師分享交流自己網友情況的熱情。在這種情緒地帶動下,學生積極思考,認真表達,豐富自己的話語,從而提高語言實踐能力。
又如在教 學牛津小 學英語6B Unit6 Planning for the weekend的A版塊時 ,筆者設計了如下的拓展練習 :
1. T: Now, let’s make a wonderful plan. First, please fill in the form. Then talk with your classmates. You can invite your classmates to take part in your activities.
2. 師用投影儀先示范填寫 ,然后與一生示范 ,接著生填寫并起來表演。
3. First, I’ll show you. This weekend, I’m going to…at…I invite…to join me. Let’s talk.
在足夠的信息整合后,小組成員按照該文本框架,合作完成這一個“邀請”活動,實現對所學知識進行內化加工并輸出。在這一過程中,教師要巡視課堂,在必要給他們提供單詞、詞組、句子之類的語言幫助。因此,這個環節既是學習者個人勞動的成果,更是教師與學習者、學習者與學習者之間互相啟發,互為“支架”的結果。
3結語
陶行知先生有過一個精辟的比喻:“接知如接枝。”他說:“我們要以自己的經驗做根,以這經驗所發生的知識做枝,然后別人的知識方才可以接得上去, 別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”教師要讀透語篇,基于學生的實際知識水平,在語篇教學中巧搭教學支架,充分發揮學生學習的主體性,讓學生活學活用語篇,提高語篇學習的效果,并在語篇學習中掌握語言知識和語言技能,實現綜合語言運用能力的提升。
摘要：在小學英語語篇教學時,以學生為中心,教師利用談話、話題、情景為語篇巧搭教學支架,實現語篇的輸入和產出,達到提升學生綜合語言運用能力的目的。
語篇分析法論文范文第6篇
在翻譯過程中, 譯者將詞和短語當作自己的原材料;詞典和參考資料只發生在“字面”這一層面上。這種詞對詞、句對句層面上的翻譯對等是不夠的;對比修辭學的研究表明, 為決定對等, 段落層面和語篇層面上的話語結構具有重要性 (Hartmann, 1980) 。有時候, 同一句話可以有截然不同的理解, 因而確定一句話的意思需要結合上下文才能判斷。下面這段新聞稿中的“has a slightly better chance”就是一個例子。從字面, 可以理解為“樂觀的”或“悲觀的”, 即“這的確是更好”或“這只是稍好一些”。這時字層面或句層面的對等就陷入困境, 只有語篇對等才能解決問題, 即把整個語篇作為一個翻譯單位。第二句話“This is not saying much”是承上啟下的關鍵句;This復指第一句的看法, 即“這還不算怎樣”。第三句話舉例一個簽字者幸免于一起暗殺。第四句說人們還是有希望的?？赐赀@四句話, 我們可以認為第一句話表示“悲觀”想法, 第二句說明那種悲觀想法不是沒有道理, 即對贊同那種悲觀想法的人做出了一個讓步。第三句話通過具體證據來強化這種讓步。第四句又提出了相反意見, 開始另一個段落。因此通過語篇分析, 我們可以知道第一段就像是個論題, 用來引出下文的相反意見, “has a slightly better chance”的意思也明朗了。
Lebanon
For the tenth time
Give us a chance
From our Levant correspondent
signed in Damascus on December 28th, has a slightly better chance of success than the nine previous plans hopefully pressed upon that sad country since the civil war began more than a decade ago.This is not saying much.One of the signatories has already just survived an assassination attempt by disgruntled people
從這個例子我們可以看出把握詞句的意思要先把握整個語篇, 翻譯不能停留在字詞和句子層面的對等, 而應追求語篇高度的對等。
2 語篇對等
2.1 語篇概念
在翻譯單位結構中, 語篇是結構的最高層面。語篇是一個具有連貫和銜接的單位, 通過一個或一個以上的序列得到實現, 而這些序列是由各彼此相關的成分組成, 起到為某一個總體修辭目的服務的作用 (哈蒂姆、梅森, 2005:274) 。它可長可短, 短的三言兩語, 長的洋洋灑灑一瀉千里;關鍵是意義完整, 前后連貫, 自成體系。對譯者來說, 識別各種語篇的界限十分重要。如果修辭目標在某一處被認為已經達到, 那么一個語篇就會被認為已經終結。一個以上的段落可以實現一個語篇, 一個以上的語篇可以組成一個段落。因此, 語篇的諸種界限并不始終與段落的界限相一致。譯者若僅僅倚重于段落界限, 會阻礙對一個語篇組織方式的把握。譯者應務必改變段落界限以保持與語篇結構相對應。
2.2 語篇的主導性語境聚焦點
任何真正的語篇均會表現出超過一種類型以上的特征。這種多功能性 (multifunc tionality) 是規則, 而不是例外, 所以語篇任何有益的分類都必須能夠包容這種多樣性 (哈蒂姆、梅森, 2005:211) 。一組意圖與另一組意圖關聯性的確立, 其途徑是將這些意圖與總體的語篇策略 (textual strategy) 聯系起來。所以, 在交互行為的任何特定關頭, 語用聚焦點是能夠得到辨認的。這一聚焦點很有可能包含一組彼此關聯的意圖, 并且會界定正處于發展過程中的語篇類型。這就是語篇類型 (text type) 的基礎。所謂語篇類型, 就是指一種概念框架, 使得我們能夠從服務于總體修辭目的的各種交際意圖角度對諸種語篇進行劃分 (哈蒂姆、梅森, 2005:213) 。
韋爾利克 (Werlich) (1976:19) 將語篇的類型劃分建基于他自己所稱的主導性的語境聚焦點 (dominant contextual focus) 。他認為語篇與某一交際情景中的各種語境因素相關。這些語篇在習慣上將人們的注意力從一類整體的因素轉移到僅僅聚焦于各種具體的因素和情景。因此, 語篇可以歸類, 而且通常是根據這些語篇的主導性的語境聚焦點來分類。在某一特定語篇中, 每一次起作用的, 只有一種占主要地位的修辭目的。這就是語篇的主導性語境聚焦點。其他的修辭目的很有可能也在場, 可它們實際上從屬于語篇的總體功能。譬如說, 在新聞報道里, 雖然會有評判性話語, 但主導性聚焦點始終是在各種相關事件的序列上。
因此, 在追求翻譯過程中的“語篇對等”時, 先要搞清語篇的多功能性, 確定語篇的主導性語境聚焦點, 保證譯文語篇在主導性聚焦點上與原語篇對等。
2.3“語篇對等”實例
古詩詞的翻譯要考慮到詩詞的音韻、意象等因素, 加上英漢兩種語言上的差異, 要把古詩詞在另一種語言中惟妙惟肖地表現出來實屬難事。對古詩詞翻譯的處理也因不同語篇而異, 取決于特定語篇的主導性聚焦點。若在文學語篇中, 詩詞的音韻, 意象等因素必須考慮, 若在其他語篇中就未必。譬如下文這句描寫西湖的詩句出現在旅游介紹的語篇中, 那么文學的修辭目的就處于附屬地位, 而旅游中介紹指示性功能就占主導地位。因此, 不必十分在意詩句文學性的翻譯, 只要把西湖之美說清楚就可以了, 下文兩種譯文都是這么處理的。
西湖一年四季都美不勝收, 宋代著名詩人蘇東坡用“濃妝淡抹總相宜”的詩句來贊譽西湖。
譯文:As it is beautiful all the year round, the West Lake was compared by Su Dongpo, a celebrated poet of the Song Dynasty, to a beauty“who is always charming in either light of heavy makeup.”
譯文:As the West Lake is beautiful
Dynasty, wrote a poem in praise of it, saying that the Lake always looks charming no matter how people try to add beauty
(孫萬彪、王恩銘2004:273)
含有古詩詞是漢語旅游語篇的特色, 中國讀者可以從中得到藝術享受和美的熏陶;一般外國讀者就難以欣賞, 反而覺得羅嗦。況且, 旅游語篇往往附有彩色照片, 外國讀者可一目了然。因此翻譯時對古詩詞加以改譯, 一帶而過, 效果有時會更好。
較普通語篇而言, 文學語篇對等的把握難度相對大些。因為有時候譯者根據常理對英漢兩種語言上的差異把握做出的翻譯未必與原文學語篇對等。譬如, 英語重“形合”, 漢語重“意合”, 因此漢語中缺少英語中的銜接手段。漢語“她穿上外套出去了”這個句子中有兩個動作“穿外套”和“出去”, 但兩個動作是連在一起說的。因為漢語重“意合”, 不需要在中間加連接詞“然后”來表明兩個動作的前后和連續。英語中的表述就是“She put on the coat and went out”。這里的“and”就是為符合英語習慣而加上去的銜接手段。情況并不總是這樣, 有些英語語篇中也沒有這些理應有的銜接手段。如果譯者僅憑慣例就認為原語篇不符合語篇銜接性和連貫性, 而在翻譯時給譯文添加一些銜接手段, 就很可能沒有做到“語篇對等”。很多語篇, 尤其是文學語篇, 有些看似是缺少“銜接”是源語作者故意造成的, 或者是源語作者的一個特定風格。
例如美國恐怖小說家與劇作家雷蒙·錢德勒 (Raymond Chandler) 小說的典型風格就是充滿隱性的因果關系, 他要取得的效果就是讓讀者始終提取未經言表的各種假定來把握主人公—一位私家偵探的推理和動因 (Fowler, 1986:67) 。這時, 不添加看似必要的銜接手段就是保留了源語作者風格, 達到了文學語篇的對等。
Down below the water there was what looked like an under-water flooring.I couldn’t see the sense of that.I asked him.“Used to be a boat landing before the dam was raised…” (R.Chandler, (1944)
水底下有看起來像是一大塊水下地板的東西。我看不出其中的奧妙。我就問他。“水庫建成之前, 過去原是一個船埠頭……” (雷蒙·錢德勒, (1964) 《湖中之女》)
根據英語“形合”特征, 原文在句與句, 各動作之間應該有銜接手段。按照理解應該是“I couldn't see the sense of that, so I asked him why it was there.He explained:‘Used to be…’”如果譯者這樣理解并在譯文中也添加了銜接詞, 譯為“我看不出其中的奧妙, 所以問他為什么那里有這個東西。他解釋說:‘過去原是……’”這樣的話, 源語作者的語言風格就被抹殺了, 目標語讀者就不能享有源語讀者所有的文本參與性。
3 翻譯實踐中的謀篇布局
謀篇機制 (texture) 是語篇的一個明確特征。正是因為語篇具有這一特征, 才能保證一個語篇在語言和概念上形成一體。語篇結構的目的是為某種修辭目的服務, 而且在力爭獲取對等時, 譯者的首要工作就是力圖傳遞這種目的, 并做出相應的修改 (哈蒂姆、梅森, 2005:285) 。語篇對等在翻譯實踐中要求譯者在整體上弄清語篇的多功能性, 把握語篇的主導性語境聚焦點, 然后謀篇布局, 對原語篇結構做出必要調整與修改, 從而使譯文在語篇上與原文對等。下面舉一段翻譯理論與實踐課堂上的漢英練習來說明譯者在翻譯實踐中所要做的語篇分析及結構調整。
梅園新村位于長江路東端, 是一組歐式的建筑, 盡管經歷了歲月的風雨, 但依然保持著當年的風采。這里就是中國共產黨代表團辦公原址。從1946年5月到1947年3月, 周恩來同志率領中共代表團在這里與國民黨政府進行了十個多月的和平談判, 寫下了歷史上光輝的一頁。1961年在這里建成中共代表團梅園新村紀念館;1990年興建了“國共南京談判史料陳列館”;同年7月1日周恩來全身銅像落成。 (轉引自2005年8月2日《現代快報》)
這是報紙上的一段語篇, 所以按事件的時間序列來陳述。但這段話不是新聞, 應屬介紹類語篇, 如果按照原文順序譯成英語, 就不免有些“頭重腳輕”。原文是想表達梅園新村這個中國共產黨辦公原址在經歷多年后還是保持當年風采, 所以根據這個意圖及修辭目的, 譯者就可以對原文進行結構上的調整與修改:先陳述梅園新村是中國共產黨辦公原址, 介紹其地理位置、基本建筑, 再按時間順序陳述這么多年的變化發展, 最后說明其雖經歷歲月風雨, 但依然保持風采。所以原文第一句在結構上的調整就比較大, 應把它拆開, 分置于首尾:Located in the east end of Changjiang Road, Meiyuan New Village, a European-style architectural complex is the original working place of the CPC delegation…….Although it has exposed to the elements for decades, it maintains well and is
4 結語
綜上所述, 翻譯不能只停留在詞句層面上的對等, 而應把整個語篇當成一個翻譯單位。譯者應弄清語篇的多功能性, 把握語篇的主導性語境聚焦點, 在為傳遞這種主要修辭目的的過程中, 對原語篇結構進行調整修改來力爭達到“語篇對等”。
摘要：本文從翻譯對等層面出發, 提出翻譯中應追求“語篇對等”, 分析了語篇的多功能性, 給出具體實例說明要在占主導性的語境聚焦點上保持語篇對等。最后通過一個課堂漢英翻譯練習說明如何在翻譯實踐中謀篇布局, 力爭達到語篇對等。
關鍵詞：翻譯,語篇對等,占主導性的語境聚焦點,謀篇布局
參考文獻
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