職業教育開放性研究論文范文第1篇
摘要：新型職業農民培育的核心要義是農民的職業認同。新型職業農民的職業認同主要包括農民的自我職業認同和社會對農民的職業認同。通過對我國改革開放前后農民職業與身份的分化與變遷過程的梳理，了解我國社會農民職業認同的變化過程。同時，以太倉為例，從科學認定新型職業農民、多元培育新型職業農民、全面保障新型職業農民和積極宣傳新型職業農民等四方面闡釋太倉在提升新型職業農民的職業認同和培育新型職業農民方面的現實行動，以期為我國其他地區提升新型職業農民的職業認同，培育新型職業農民，促進農業產業化與農業現代化發展提供參考借鑒。
關鍵詞：新型職業農民；職業認同；太倉
作者簡介：楊海華（1981-），男，江蘇無錫人，江蘇理工學院教育學院講師，博士，研究方向為職業技術教育。
基金項目：2016年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“新型職業農民培育的職業教育培訓支持體系建設研究”（編號：16YJA880028），主持人：馬建富；2016年度江蘇省高?！扒嗨{工程”資助項目。
2017年中央一號文件提出要深入推進農業供給側結構性改革，這是新世紀以來指導“三農”工作的第14份中央一號文件，不難看出，“三農”問題已經成為黨和國家攻堅克難的重點戰略。實現農業現代化，讓農民過上幸福生活是我國全面建成小康社會和全面實現現代化的最后一道屏障。因此，深入推進農業供給側結構性改革，是當前農村工作的核心要義。
勞動力是供給側結構性改革的第一要素，新型職業農民則是農業供給側改革的核心要素，新型職業農民培育便成了農業供給側改革的核心任務。從2012年中央一號文件首次提出要“大力培育新型職業農民”，到《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十三個五年規劃的建議》明確提出要“培養新型職業農民”。以及國家和地方政府推出了一系列關于新型職業農民培育的政策措施，可謂力度之大，措施頗多。但是新型職業農民的吸引力依然嚴重不足。新型職業農民培育的量與質依然無法滿足當前農業產業化與現代化發展的需要。因此，新型職業農民培育的核心問題不僅僅在于“培”而在于“育”，最關鍵的是提升新型職業農民的職業認同。
一、新型職業農民職業認同的內涵
在學者的研究中，農民首先是一種職業：在我國的傳統文化觀念中，職業就代表著身份。因此，一方面農民是一種職業。即從事農業生產的勞動者；另一方面農民是一種身份，尤其是在戶籍身份的限定下。農民就是具有農業戶口的人。
新型職業農民簡而言之就是有文化、懂技術、善經營、會管理，把務農作為其終身職業的農業從業人員。盡管新型職業農民較傳統農民有了較多先進的理念與技術。甚至也有可觀的收人，但新型職業農民從職業意義上講首先還是農民。由于長期受傳統文化觀念的影響，社會對于農民身份與職業的認同度較低。如果不解決農民的職業認同問題，即使運用先進的培訓方法和強有力的政策措施來推動新型職業農民培育。也可能只是政府的自娛自樂，無法從根本上解決新型職業農民培育的可持續發展問題。因此，提升農民的職業認同是新型職業農民培育的核心要義。
職業是指人們為了獲取持續性的收入而從事的連續性的專門類別的社會業務活動。與職業概念相對應的是身份或勞動角色，那么從另一個視角可以理解為職業就是勞動者穩定的從事某項有報酬的工作而獲得的勞動角色或身份。例如從事農業工作的農民，從事建筑工作的工人等等。因此，從這個角度可知，職業就是身份的象征，身份在個體人生和社會結構中的地位非常重要。職業認同隱含著對“職業身份”的自我肯定。
職業認同是指從業人員在從事工作的過程中，個體與工作及社會環境在互動中逐漸形成的對于自身工作的感知、理解和情感態度的一種認同與肯定。簡言之，職業認同是指個體對于所從事職業的一種肯定性評價。實際上職業認同是個體對其所從事的職業在自己心目中的一種確認。然后全身心投人其中并且能從中獲取幸福感的心理狀態。這種確認主要包括個體對所從事的職業目標、職業的社會價值及社會認同的自我確認。因此，職業認同主要包含兩個層面的意涵：一是職業的自我認同，即個體對該職業的現況、特征、社會期待、現實情境、未來希望、工作狀態及過往經驗等各層面的覺知，統合而成為對這一職業完整持久的理性認知。新型職業農民對職業的自我認同主要包括農業從業人員對新型職業農民的現實情境、特征、工作狀態、過往經驗及未來發展的一種自我認知。二是職業的社會認同，也就是社會對這一職業理念、價值及發展取向的認可與肯定。社會對新型職業農民的職業認同是指新型職業農民發展所具有的價值觀、運作方式符合主流價值觀，并且被社會成員廣泛認可。而當前新型職業農民的職業認同主要包括農民自身、家庭及社會公眾、政府等多方面的認同。同時，職業認同是動態的。是一個不斷發展變化的過程，會隨著時間的改變，通過相關的人、事、經驗及社會環境的變化進而發生改變。因此，要提升對新型職業農民的職業認同，需要通過今后一段時間持續的實踐努力，更需要依靠政府、社會等多方合作來改變農民自己與社會對農民的固有認知，從而從整體上提升對新型職業農民的職業認同。
二、我國農民的身份及職業變遷
農民職業變遷是指農民從單一的從事農業生產的職業，逐漸分化轉變為其他多元職業的過程。同時，職業是身份的象征，農民的身份在社會的發展過程中也在不斷發生變化。因此，要想提升個體及社會對新型職業農民的職業認同。首先要梳理一下我國改革開放前后國家及社會對農民身份及職業認知的變遷，并從中汲取提升新型職業農民職業認同的有益成分。為提升新型職業農民的自我及社會的職業認同和行動做法提供借鑒參考。
（一）改革開放以前（1949-1977年）：農民職業認同較高
1949年新中國的成立，標志著我國億萬農民翻身成為國家的主人，農民有了自己的土地，農民的經濟地位和社會地位發生逆轉性的改變。農民真正成為了農業生產的主人罔。人民公社化運動以后，農民成了人民公社的社員，尤其是文化大革命的浪潮沖擊了正常的生產生活，此時農民的物質資料雖然匱乏，但是精神狀態非常激昂與亢奮。與此同時，1958年1月9日，《中華人民共和國戶口登記條例》的頒行，標志著農村戶籍成了農民身份的主要特征，農民不再是職業而是一種身份象征，并且身份特征更加明顯。既控制了人口的流動，也限制了人們從業的選擇自由，并以固定格式化的形式延續至今，影響了幾代農民的職業發展。因此，從新中國成立到人民公社化運動，農民成了土地與農業生產的主人，農民的物質稍有改善，精神面貌煥然一新，農民職業與身份是他們的唯一選擇，此時期的農民政治覺悟較高，國家、社會及農民自身對農民的職業與身份認同度非常高。
（二）改革開放以后（1978-2001年）：出現農民工群體
1978年黨的十一屆三中全會召開，標志著中國進入了改革開放的新時期。中國農村改革的標志性事件就是實行家庭聯產承包責任制，交夠國家的、留足集體的、剩下全是自己的。這種分配方式不僅使農民有了絕對的自主權，充分調動了廣大農民的生產積極性，還解放了農村的生產力與勞動力。20世紀80年代，蘇南鄉鎮企業的異軍突起，使得從事農業生產不再是農民的唯一職業選擇，農業生產甚至成為農民的副業。同時，隨著城市的不斷擴張、工業化進程不斷加速，以及農村勞動力的解放。大量農民涌入城市，農民職業開始分化，從傳統農民的單一職業向多種職業的轉變，進城務工的農民就有了新的稱謂——農民工，即擁有農村戶籍的城市工人。因此，改革開放及家庭聯產承包責任制的推行，使得農村生產力和勞動力得到了徹底解放，農民職業出現了分化，產生了農民工群體，農民工從身份及戶籍角度來看是農民，從職業角度來看是從事非農產業的工人。此時，社會和農民自身對于農民的身份和職業認同度降到了新中國成立后的最低，甚至從另外一個角度而言。由于存在嚴重的城鄉勞動力二元分割，農民身份嚴重影響了農民的職業發展。
（三）十六大以來（2002年至今）：培育新型職業農民
黨的十六大以來，黨中央、國務院把解決好“三農”問題提升到國家宏觀層面來考慮。特別是2004年至2017年連續十四年發布以“三農”為主題的中央一號文件，凸顯了“三農”問題在中國實現現代化和全面建成小康社會中的重要地位。隨著新型城鎮化的推進，農村中一部分農民將土地流轉吸收進來，進行農業規?；a，農民自然轉變成了職業農民。在國家出臺一系列促進農民增收的政策文件和2012年中央一號文件提出了要“大力培育新型職業農民”的背景下，我國農業產業化與現代化進一步發展，農民收入持續增加，農村生活環境不斷改善。反之城市工作生活壓力不斷加大，很多地方出現了返鄉就業與創業的農民工。因此，農業產業化與現代化不斷推進、國家惠農強農政策強力加推，以及新型職業農民培育的政策舉措不斷出臺，越來越多的戶籍農民甚至是非戶籍農民愿意到農村去從事農業生產和創業，農民自身及社會對新型職業農民的職業認同在逐步提高。
綜上所述，改革開放以前，中國處于傳統的農業社會，農民的戶籍、身份與職業基本統一，農民職業也很少發生變化，對農業的職業認同相對較高。改革開放以后，農民的戶籍與職業出現了分化，出現了農民工群體，但多數農民的流動只是工作地域和職業的改變。農民身份改變難以實現，這在很大程度上阻礙了農民的身份與職業的進一步分化。阻礙了農民的進一步發展。于是農民逐漸轉換為一種固有身份的象征，在此期間農民的職業與身份認同度最低。進入新世紀以來，隨著國家對“三農”問題、新型職業農民培育工作的重視和農業現代化的不斷發展，新型職業農民的職業認同逐漸提高。
三、增強新型職業農民職業認同的現實行動與“太倉做法”的實踐與經驗
農業現代化的關鍵是人的現代化，我國要全面實現現代化和全面建成小康社會，農民的現代化是首要因素，因此新型職業農民的培育是實現農業現代化和全面建成小康社會的核心環節。當前由傳統農民或非農從業人員轉換成為新型職業農民。培訓方法與手段已不是主要問題，核心問題是自我與社會對新型職業農民的職業與身份認同。因此，新型職業農民的培育不單單是教育培訓問題，更是社會價值觀問題。
太倉是一座江南小城。素有“德企之鄉”和“天下糧倉”之美譽。截至2015年，常住人口70.95萬人，城鎮化率66.28%，高出全國城鎮化率近25%。城鎮化是我國現代化建設和文明發展的一個重要標志，但是在當前還未全面實現農業現代化的過程中，也帶來了很多問題。首先。是“誰來種地”的問題，農業從業人員數量銳減。由于太倉城鎮化速度的加快，太倉農村勞動力一部分轉移到城市，絕大部分戶籍農民已從事其他非農產業相關的職業。稱得上真正意義上的職業農民也就是小部分中老年人，基本都屬于傳統農民，而且這部分農民也趨于老齡化。其次，是“怎么種地”的問題，傳統農民技術低下。隨著現代農業的發展，有文化、懂技術、會經營、能創業的新型農業勞動者非常稀缺，農民的素質遠遠不能滿足太倉現代農業發展的要求。針對農村勞動力下不去、留不住、后繼乏人的問題，將農民職業化并留在農村是太倉發展現代農業面臨的首要難題。作為蘇南地區全國百強前十的太倉，經濟發達，人民富裕，所以解決太倉新型職業農民培育的核心問題是社會和農民自身對新型職業農民職業認同的問題。值得贊可的是。太倉在新型職業農民培育及職業認同的探索實踐過程中，形成了較為科學可行的“太倉做法”。因此，在當下農業供給側改革的大背景下。梳理探究新型職業農民職業認同的現實行動與“太倉做法”具有較強的現實意義。
（一）科學認定新型職業農民，增強自我對新型職業農民的職業認同
增強農民職業認同。促進農民組織認同和歸屬感是順應現代農業發展的需要，也是現代農業產業化發展的需要。通過提升農民的身份和職業認同，改變社會對農民的身份歧視。由傳統農民轉變為新型職業農民。新型職業農民不僅是農業的生產者、技術員。同時也是農業的投資者和經營管理者。例如，2016年11月，太倉市政府辦公室印發了《太倉市新型職業農民認定管理辦法》（太政辦[2016]133號），《辦法》對新型職業農民的年齡、學歷都作了相應的準入界定，比如對具有大專（含高職）及以上學歷，男60周歲以下、女55周歲以下的太倉戶籍居民，以農業為職業的現代農業從業者，才可自愿申請認定為新型職業農民。同時，對新型職業農民進行了明確的分類，主要包括生產經營型、專業技能型和專業服務型三類。通過認定的職業農民頒發統一證書式樣的新型職業農民證書。享受相應的教育資助、創業扶持、社會保險、評先評優、進修培育等激勵政策，比如享有政府提供的免費職業教育、實用技術技能培訓。對參加涉農類繼續教育的給予一次性學費補貼：為大學畢業的新型職業農民提供創業支持；為新型職業農民提供全額或半額的社會保險補貼等等：所有這些激勵和保障措施都極大地提升了新型職業農民的認定積極性和新型職業農民的吸引力。但是對不同類型的職業農民需要進行不同方式的審核認定。對生產經營型職業農民按年度進行復核。對已不從事農業生產經營的農民取消認定資格：對專業技能型和專業服務型職業農民實行統計管理，以確保有一支穩定務實的新型職業農民隊伍。因此，太倉通過對新型職業農民認定職業身份、設置準入門檻、分類農民職業、提供激勵保障和實行考核淘汰等措施，尤其是頒發新型職業農民證書和提供社會保險補貼，大大增強了新型職業農民的自我職業認同和社會對新型職業農民的職業認同。
（二）多元培育新型職業農民，提升政府對新型職業農民的職業認同
政府是推動新型職業農民職業認同的主要力量，首先政府要科學定位農民職業化問題。明確表達政府自身對新型職業農民的職業認同，把加快推進新型職業農民培育擺在更加突出的位置，將其納人國民經濟發展規劃和職業培訓總體規劃。政府要與農業管理部門、農村社區教育機構、農業類中高等職業院校和職業技術資格認定機構形成合力面向全體農民。做好新型職業農民的職業資格認定和技能等級鑒定。培育懂技術、會管理和善經營的職業農民，提升農民的知識化、專業化、信息化和市場化水平。從而提升農民的自信心和職業認同感。例如，2012年和2013年太倉市委、市政府先后出臺了《關于大力培育新型職業農民的意見》（太委辦[2012]61號）、《太倉市新型職業農民培育工程實施方案（2013-2015年）》（太政辦[2013]27號），計劃用3年時間，通過遴選200名高中畢業生定向委托農業類高等職業院校進行學歷教育、300名村級農業技術員進行短期脫產培訓、6000名中青年農民進行技術技能培訓等三種形式，加快培養“生產操作型、技能服務型、產品經營型、主體創業型”四支新型職業農民隊伍。經過一段時間的實踐探索，太倉已形成了一套科學多元的新型職業農民培育模式。根據培育對象的不同。太倉新型職業農民培育模式主要分為三類：第一類是定向委培模式。太倉首創新型職業農民培育的定向委培模式主要是與農業類高職院校進行合作，進行專業性大專學歷教育，培育一批農村后備干部及合作農場負責人作為職業農民的帶頭人。定向委培模式是一種以政府為主導，學校為主體，企業參與，充分考慮學生意愿的四位一體的“政校企生”聯動培育模式，主要采用“一個院校+若干農業基地”的教學實踐模式，教學過程以農業職業技術院校為依托，選取各類合作農場為實訓基地。全部采用“理論知識+實踐操作”的教學模式來完成學習任務。目前，太倉已累計招錄委培生207人與太倉市簽訂了《農業專業人才定向培養及就業協議書》，進入農業類高職院校進行全日制三年學歷教育。委培生的學費全由政府承擔，畢業后統一調配至村或合作農場就業，并與用人單位簽訂聘用合同，其工資待遇參照所在村（社區）副職干部。首批98名委培生都已畢業并順利就業，成為新型職業農民中的一員，已奔赴農村進行農業生產，創造自己的人生。第二類是職業農民技能培訓模式。太倉職業農民技能培訓模式可概括為“專家引領+典型示范”培訓模式。在具體的培訓模式方面，主要包括“田間課堂”、“土專家上講壇”、“送教下鄉”、“師帶徒”等模式；在課程設置方面，以靈活性和實用性為主，分類設計培訓內容，落實確定農業生產實訓基地；在培訓方式方面，主要通過集中授課、跟蹤指導、典型示范、觀摩實習等多種形式開展培訓。使農民更加扎實的掌握培訓內容。同時，太倉職業農民技能培訓堅持“引進來、走出去”的原則，既邀請省內外農業專家進行現場教學，又組織職業農民到省內外先進的農業生產基地進行考察觀摩。截止目前，太倉已對5236名職業農民進行技術技能培訓。通過一系列職業農民技能培訓舉措的落實與推進，職業農民的培訓效益逐漸凸顯，職業農民參與培訓的積極性不斷被激發。職業農民的農業知識與職業技能顯著提高，農業生產經營提質增效，從而全面提升了職業農民的職業認可與職業自信。第三類是農技員輪訓模式?；鶎愚r技員是農業技術推廣的終端，是直接面對農民、有效服務農民和促進科技興農的一支重要隊伍。太倉按照培養“全科醫生”的做法來培養基層“全科農技員”，培訓內容包括農機裝備與農機化發展、農業種養技術、設施園藝、生態循環農業、農產品營銷管理等多個方面，目的在于提高基層農技員的綜合素質和農技知識，更好地指導和服務現代農業的發展。通過對太倉全市基層農技人員的專業輪訓，極大地拓寬了基層農技人員的視野，大大提高了農技員的專業素養，打造了一支穩定多元和科學專業的基層農技員隊伍，為促進農業現代化提供了技術保障?？傊?，通過近幾年職業農民培訓的探索實踐，太倉形成了新型職業農民委培、職業農民技能培訓和基層農技員培訓等固有模式，構建了科學完善的新型職業農民培育體系，參加職業技能培訓考試人數累計達到1.37萬人，持證比例達到44.8%，培育了一大批新型職業農民，形成了一支較為穩定的職業農民隊伍。大大提升了新型職業農民的職業認同和吸引力。
（三）全面保障新型職業農民，提升新型職業農民的身份保障認同
政府要積極完善新型職業農民的福利保障體系建設，讓農民能完全享受工業企業職工的福利待遇，讓農民的收入、醫療、養老、住房等都有保障，基本做到老有所養、病有所醫、收入及住房有保障。例如，太倉積極完善勞動用工標準和收入分配制度，建立完善農業企業、合作農場等市場主體與新型職業農民的勞動合同制度，建立新型職業農民收入與其認證等級掛鉤制度：完善參照工業企業職工社會保障標準，建立由個人繳費、單位補助、政府補貼相結合的職業農民養老、醫療等社會保障體系。比如，對于村或合作農場簽訂用工合同的委培生，按規定參加城鎮職工社會保險，辦理人身意外傷害保險，繳納住房公積金。解除新型職業農民的后顧之憂。為太倉現代農業持續健康發展提供人才和智力支撐。因此，太倉的新型職業農民工作要簽訂合同，收入與職業等級掛鉤。跟企業職工一樣擁有自己的養老、醫療等社會保障體系，受認定的新型職業農民不僅在待遇上有保證，在社會福利等方面也享受到了更充分的保障，大大提升了新型職業農民的身份、社會保障認同和農民職業吸引力，讓農民更加安心地進行農業生產與農業創業。
（四）積極宣傳新型職業農民，提升社會對新型職業農民的職業認同
每個人都是社會的一分子，社會對新型職業農民的職業認同將會對農民職業與身份認同起關鍵性作用。社會要加強對新型職業農民職業認同的宣傳，利用新興與傳統媒體傳播新型職業農民的自我價值和社會價值。積極開展各式各樣新型職業農民技能大賽。多宣揚新型職業農民的社會價值和出彩人生。例如。太倉政府和媒體充分地利用微時代新型媒體加強農民職業的宣傳工作，表彰優秀典型和創業成功的新型職業農民，增強廣大民眾對于新型職業農民的職業認同感，引導和激勵更多廣大有志之士加入新型職業農民的隊伍，摒棄“農民沒保障、種地沒出息”的傳統思想，在全社會形成農業致富的氛圍。促使新型職業農民成為令人向往的田園職業，既能實現自己的人生價值，又能受到全社會的普遍尊重。
自2012年中央一號文件首次提出新型職業農民培育問題以來，全國都進行了模式各異的探索，也取得了一定的成效，同時還是存在很多的問題。但關鍵首要解決的是新型職業農民的職業及身份認同問題，只有解決了農民的身份與職業認同問題，才能有更多的知識青壯年、城歸及有識之士，投入到廣大農村的創業舞臺中去，為實現自己的人生價值和社會價值作出貢獻。新型職業農民培育的太倉“做法”與太倉發達的經濟與政府強有力的推動是分不開的，但其對新型職業農民的職業認定、多元培育、全面保障與積極宣傳等方面的做法是非常值得肯定的。也希望能為其他地區開展新型農民培育提供一點啟發與借鑒。
責任編輯 肖稱萍
職業教育開放性研究論文范文第2篇
摘 要：開放教育資源（OER）作為社會共同開發的為全人類使用的普遍性教育資源，在人類社會文明發展及社會個體自我學習過程，特別是我國學習型社會的建構過程中有著舉足輕重的作用。國家開放大學在服務于我國學習型社會建構過程中不僅要聯合各種社會力量建構特色開放學習資源，同時，也應該是一個教育資源元數據描述的記錄數據庫和一個開放學習資源的搜索引擎平臺。我國開放大學應該梳理網絡上的各類教育教學資源并鏈接到一起，建成一個“一站式”獲取任何學習資源的開放資源門戶，為全國乃至全世界提供豐富的教育教學資源信息。本文通過分析國內外開放教育、開放教育資源及平臺建設情況，探討了以我國開放大學為平臺的開放教育資源建設及存在的問題。
關鍵詞：開放大學；開放教育資源；學習型社會；網絡教育資源
“開放教育資源”（Open Educational Resources，OER）的概念是聯合國教科文組織于2002年首次提出，并界定為：“開放教育資源是通過各種信息通訊技術為全社會成員提供開放的教育資源，以滿足所有非商業化的咨詢、修改、利用和再傳播”[1]。OER的實踐是從2001年美國麻省理工學院宣布推行開放課件（OCW）運動后才逐漸被全世界廣泛關注。隨之，在聯合國教科文組織 （UNESCO）和休利特基金會（Hewlett Foundation）等國際組織及各國政府的支持下，才有越來越多的高等教育機構參與創建和開發OER項目工程[2]。目前，國際上有影響力的OER項目有起步較早和發展相對成熟的英國開放大學開發的Open-Learning項目，美國卡耐基·梅隆大學創建的Open-Learning Initiative（OLI）項目和美國萊斯大學的Connexions項目等。 OER的內容包括：學習內容（課程，內容模塊，學習包，學習物件，課件和學術期刊等）和各種工具軟件（內容與學習過程的管理系統，內容的開發工具，內容的搜索與組織工具和在線學習社區等各種傳遞學習內容的平臺軟件）。OER在全球的快速發展對各國大學的管理理念、教育理念、教育教學內容、教學的組織形式等都產生了很大的影響。在我國，自從2003年中國開放教育資源共同體即中國開放教育資源協會（China Open Resources for Education，CORE）成立以來，我國的開放教育資源創建和開發才逐步受到重視。從我國開放資源類型看，開放教育資源已逐步形成以國外開放課程的翻譯與應用、國家級精品課程的建設及其翻譯、開源軟件的開發及應用、開放大學的創建及其資源平臺的建設等為主導的立體式發展趨勢。在我國，開放大學作為一個創建OER的主要平臺之一，已備受社會各界關注。因此，如何以開放大學為平臺建構服務于學習型社會的開放教育資源將成為我國開放教育資源開發與利用征程中一個關鍵性的環節。
一、我國網絡信息化時代的社會化學習趨勢及開放大學的社會功能
學習型社會（Learning Society，LS）概念是美國芝加哥大學前任校長赫欽斯在終身教育和終身學習理念的影響下，提出的一個全新的社會類型或叫社會形態的概念。
網絡信息技術及其資源已經成為世界各國社會化學習的主要平臺，據有關統計分析，我國社會化網絡媒體已經涉及社會生活的各個領域，我國社會化網絡媒體發布情況如圖1所示，雖然其中并沒有包含我國的開放大學及各個高校的開放教育資源以及各種專業的學術論壇和專業網站等內容，但是，從圖中可以看出，社會化網絡媒體資源的門類龐雜，資源豐富，這種分布狀況雖然豐富了網絡信息資源，但也給人們檢索并篩選自己所需知識和信息帶來了一定的不便利。
我國在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中，明確指出我國教育發展的戰略目標即我國到2020年要基本實現教育現代化并基本形成學習型社會。而我國國家開放大學的社會功能正如中央廣播電視大學楊志堅校長所言：“國家開放大學是學習型社會的主要支點”。因此，要使開放大學最終成為我國學習型社會建設中重要的開放教育資源載體和社會成員獲取開放學習資源的主要官方平臺和渠道，更應該是一個開放教育資源輸出的權威平臺，也該是各種開放教育資源的集散地或者是引領我國開放教育資源開放的舵手，而國家開放大學的門戶應該扮演開放教育資源的專業搜索引擎的角色。作為一個教育資源元數據描述的記錄數據庫和一個搜索引擎，把網絡上各類教育教學資源銜接到了一起，為全國乃至全世界的教師、家長和學生提供豐富的教育教學資源信息，建成一個“一站式”獲取任何學習資源的開放資源門戶。我國開放大學要充分利用先進的科學技術向一切有能力和意愿接受高等教育的社會成員提供學習機會和服務，同時努力倡導并實現教育思想、教育模式、教育方法和教育對象的開放，以滿足社會成員對教育的多樣化需求，促進教育公平、社會公平和學習型社會的早日形成。因此，我國網絡信息化背景下社會化學習及學習型社會的構建亟需搭建以開放大學及相關系統化、科學化的開放教育資源平臺。
二、我國開放大學平臺上的開放教育資源的社會功能
（1）服務于在校學生的開放教育資源功能。為各級各類高校，包括高校網絡教育學院，以及高等、中等職業教育和相關培訓機構的在校學生，提供各種學習需求的資源服務，包括各種學歷教育、專業技能培訓及生活技能提高等方面。
（2）服務于學習型社會的開放教育資源功能。為以國家開放大學為平臺的各種學歷教育、非學歷教育和社會服務提供豐富的開放的學習資源；為學習型社會的建構，包括行業、企業、社區以及社會各類學習者，提供開放的學習資源。
（3）服務于國內外優質開放學習資源的平臺功能。成為引進國（境）外優質學習資源，輸出我國優質學習資源，并和國（境）外合作建設優質開放學習資源的平臺。
（4）服務于青年教師自我培訓的“教學學術”指導功能。我國開放教育資源中的各學科的權威專家的微課資源為青年教師的成長提供指導。青年教師作為教學的主力軍，為了幫助青年教師快速成長過渡為研究型教師，提高他們的教育教學水平及研究能力。迫切需要給予青年教師在課堂教學設計方面，教材處理方面，教育教學研究方法、技巧方面進行培訓和指導，同時急需一些能引導青年教師盡快進入教育教學研究角色的自我學習的開放資源平臺。 開放教育資源中的“微課”開放資源平臺的出現，無疑是給解決這個問題帶來了曙光，筆者參加了全國首屆高校教師“微課”大賽，感觸頗深，收獲也頗豐。因此，我國開放教育資源可以提供豐富的專家授課視頻資源，和更多關注于高校青年教師快速成長的研究成果，來幫助青年教師度過教育教學能力提升的斷乳成長期。實現我國開放教育資源的“教學學術”指導功能。
三、國內外開放教育資源（OER）及平臺建設情況分析
1.我國開放教育及開放教育資源的理論研究情況
綜觀我國開放教育及開放教育資源建設里程，我國開放教育及開放教育資源的建設真正起步應該是從2001年，美國麻省理工學院（MIT）引爆全球“OER”運動以來才開始的。這兩年我國開放教育及開放教育資源建設已有井噴之勢。為了了解我國開放教育及開放教育資源理論研究狀況，本研究以“開放大學”及“開放學習資源”為主題在中國知網數據庫中進行統計分析， 有關研究的文章統計情況如圖2所示，以“開放大學”為主題 2729條； “開放大學” 為關鍵詞 1694條。從圖2中可以看出，開放大學建設在最近幾年才開始引起學術界和教育界的關注，特別是從2010年開始，發表的文章數量明顯增加。對1978-2012年期間有關開放大學研究的論文的引用情況分析，從引用頻次來看，研究主要集中在：中國開放大學（電大）的定位和發展道路探索；網上教學環境的評定指標體系建構；開放大學的數量和質量問題；國內外遠程開放教育質量對比；國外成功開放大學經驗介紹以及我國遠程教育的發展、現狀及存在的問題討論等，很少有人關注我國學習型社會構建過程中開放教育資源（OER）及平臺建設。
以“開放學習”為主題的文獻有660條， 以“開放學習”為關鍵詞有160條。然而以“開放學習資源”為主題的只有 12篇，其中在《中國電化教育》、《中國遠程教育》、《現代遠程教育研究》、《電化教育研究》和《教育研究》等權威期刊的分別只有一篇。由此可以看出，開放大學建設中開放學習資源的建設、開發和利用也是開放大學建設的重點和難點問題。因此，筆者在此以“開放教育資源”（OER）為主題展開討論來拋磚引玉，希望有更多的專家學者為開放大學的“開放教育資源”（OER）建設提出更高水平的理論指導和技術支持。
2.我國開放教育資源的建設情況
中國開放教育資源協會（CORE）以促進國際教育資源共享，提高教育質量為目的，以公益性為原則，大力推廣資源共享理念，為中外學習者提供高質量、免費學習資源，讓更多的學習者享有平等的學習機會；CORE引進國外大學的優秀課件、先進的教學技術、教學手段等資源；同時將中國高校的優秀課件與文化精品推向世界，搭建一個國際教育資源交流與共享的平臺。近幾年來，在教育部的大力支持、會員大學的積極配合及社會各方面力量的共同努力下，CORE已經發展成為一個擁有近百所會員大學和包括北京大學、清華大學、中央廣播電視大學等在內的十三所試點大學，兩千五百多名志愿者的一個開放教育資源聯合體。它為我國學習型社會的OER建構做出的貢獻得到了我國高校及社會的認可與肯定。
我國于2013年7月上線的國家開放大學門戶網站，初步面向廣大學生及相關領域愛好者提供具有自主學習及碎片化學習特點的五分鐘微課程視頻形式的五十多個系列的三千六百多個。據了解，國家開放大學門戶網站匯聚優質視頻公開課、網絡核心課、名師經典課等優質學習資源。這些資源包括國家開放大學學歷教育資源、優質社區教育資源、各種培訓認證、社會普法學習、對外漢語語言教學等非學歷教育資源。與此同時，教育部第一批一百二十門（本科課程八十四門、高職高專課程二十二門、網絡教育課程十四門）以高校的專業基礎課、專業核心課和公共基礎課為主涵蓋理學、工學、文學、法學、經濟學等十個學科門類的中國大學資源共享課程。另外，教育部預計，“十二五”期間我國高校將逐步實現五千門資源共享課向公眾開放的目標。
3.國外開放教育資源（OER）的建設情況
Geser等[3-6]學者依據如下幾項核心特征對OER作出定義（如圖3所示）。
（1）開放性資源（包括元數據）將被免費提供給教育機構，資源服務（機構）及終端使用者，即教師，學生和終生學習者。
（2）在教育活動中開放性資源應該被自由地重復使用而無需授權，自由地被修改而無限制，自由地被連接并存檔；因此，在理想化狀態下，正在逐步采用的開放性資源標準及規范要求開放性資源應被設計為易于被重復使用。
（3）教育體系、手段、軟件等資源代碼可獲得，存在基于網絡服務和資源的重復使用開放性應用界面及機構。
上述為必需的原則，不過事實上，與教育相關的資源知識庫常常不完全遵守這些原則。因此，讀者應該明白，當我們參照“開放性資源”時，可能當前的OER項目并沒有滿足一些標準，但這些標準正在當前開放存取運動中逐步得到發展。
國際開放與遠程教育理事會（International Council for Open and Distance Education，ICDE）成立于1938年，前身是國際函授教育理事會， ICDE是聯合國教科文組織認可的全球遠程教育機構中唯一的非政府學術的專業組織，至今已接收了來自六十多個國家的會員。它遵循與聯合國教科文組織一致的“人人都有接受教育權利”的核心理念。ICDE致力于促進遠程開放教育和靈活學習，支持和鼓勵會員開展全球性遠程開放教育和跨文化的交流與溝通，促進遠程開放教育的國際合作，提供各類學術論壇，吸引成員機構及個人會員在該領域開展學術和專業交流活動。這些來自全球的會員向其提供遠程開放教育相關的知識和經驗、專家意見、全新教學方法和各種創新教學技術。
歐洲遠程電子學習網絡協會（European Distance and E-learning Network，EDEN）成立于1991年，是歐洲遠程電子學習領域最具影響力的非盈利性組織。該組織以“共享知識，提高對歐洲內外遠程電子學習專業的理解，促進該領域的政策制定和實踐發展”為根本宗旨。另外，由多個歐洲國家參與的包含十二種語言開設的近四十門課程的歐洲“大規模網絡公開課程”（ http：//www.openuped.eu）將為幾十萬甚至上百萬歐洲人提供低門檻、高質量的網絡教育，用戶只需登錄網址即可免費上課。
英國開放大學（The Open University，UK）是1969年英國皇家批準成立的一個獨立、自治的國家高等教育機構。該機構目前擁有在校學生約二十六萬名，助教約七千名，行政管理人員三千五百多名，是英國最大的大學。英國UK對學生的年齡、學歷、社會背景等均無嚴格限制。它采用遠程和開放式的辦學模式，利用現代信息傳播媒體竭力為社會提供各種學習資源，努力實現高等教育的大眾化和教育的終身化目標。
法國國家遠程教育中心（Centre Nationald’ Enseignement Distance，CNED）成立于1939年，它是一個直屬于法國教育部專門從事遠程教育的公立教育機構。它是由最初的一所函授學校成長起來的一個在整個歐洲有重要影響力的歐洲最大的遠程教育機構。它在推動法國全民教育及終身教育的進程中起到了非常重要的作用。[7]
亞洲開放大學協會（Asian Association of Open Universities，AAOU）屬于全亞洲地區遠程開放教育院校的一個非盈利性學術組織。AAOU已有四十八個正式會員單位、二十二個準會員單位及兩位個人會員。正式會員主要是在亞洲地區從事遠程開放教育的高等院校，準會員是能夠促進遠程教育學習的院?；驒C構。AAOU主要致力于推動亞洲的遠程開放教育發展，利用現代遠程教育技術手段來增加亞洲地區民眾受教育的機會。
4.我國開放教育及開放教育資源（OER）平臺的建設情況
我國于2003年啟動了覆蓋所有學科，面向本科、高職、高專等不同層次學生的全國高校精品課程建設工作，2009年9所首批“985”建設高校通過跨校合作建立了旨在推近9 所高校人才培養中的資源共享的C9聯盟，2011年教育部明確提出“以視頻公開課為突破口，探索教育資源建設與共享新模式與新機制”。為了了解我國開放教育資源（OER）大學機構的發展情況及社會成員對OER的認知程度，2011年，中國開放教育資源協會（CORE）在其會員單位邀請70名有OER經驗的個人開展了問卷調查，調查設計依據文獻進行[8]，研究對象均來自于公立院校且均不同程度地使用過數字資源，該調查回收問卷70份，其中有效問卷為65份；調查對象中，63.1%為主講本科生課程的教師，7.7%的為主講過研究生課。調查對象所在學校規模，其中21.5%的學校的在校學生是在1萬人以下，16.9%的學校是在校生數在10萬人以上。
本研究則選擇我市在校大學生（大三、大四）300人和工齡在十年以內的企事業單位工作人員100人作為調查對象；調查信息包括：個人對數字資源的使用情況；對國內外OER的了解；我國有哪些機構提供OER平臺；對我國OER的期望值；個人使用OER的情況；使用OER給個人帶來的好處；與OER相關的版權問題（包括個人對發表與使用OER版權問題的認識、看法等）等重點。
本研究調查時回收的400份問卷中，有效問卷為382份，調查對象中，所有的調查對象都不同程度地使用數字資源，然而，有95.3%的是第一次聽說“國家開放大學”和“開放教育資源”；幾乎沒有人知道我國有哪些機構能通過開放教育資源，不知道有哪些OER資源平臺。大家非常期待面向社會的國家開放教育資源，96%以上的調查對象認為要保護提供資源的知識產權，嚴肅處理哪些利用國家開放教育資源的牟利活動。從調查結果來看，雖然OER在我國已經經歷了八個春秋，但其傳播、發展與影響仍然非常有限。人們對OER的認識還處于啟蒙階段，雖然由于工作生活需要而使用數字資源，但是，什么是OER，如何使用OER，使用OER給自己帶來的益處等都非常有限，幾乎沒有人知道“國家開放大學”和“開放教育資源”等。由此可以看出， 不論是開放教育資源的開發者還是使用者，對OER的認知度和期望均沒有引起高度的重視，OER在學習型社會構建過程中的作用不容忽視，OER的開發、宣傳和推廣等亟待全方位大力度的宣傳。
5.國外典型的開放教育資源（OER）平臺
國外比較成功的開放教育資源平臺有開放大學主頁：http：//www.open.edu/openlearn；開放教育平臺：http：//elearningpapers.eu/en/elearning_papers；另外還有部分全球性的開放教育資源平臺：OER Commons—全球學習網絡，分享教學和學習資源：http：//www.oercommons.org；Merlot—主要為高等教育設計的免費開放資源：http：//www.merlot.org/merlot/index.htm；Wikibooks—創作并分享教育書籍：http：//www.wikibooks.org；Connexions—免費、具有開放許可的教育資源：http：//cnx.org；由英國高等教育基金會（HEFCE）資助，英國高等教育學會（Higher Education Academy，HEA）與英國聯合信息系統委員會（Joint Information System Committee，JISC）聯合開發的英國開放教育資源項目（UKOER）[9]，它是世界上第一個在國家層面上開發的開放教育資源項目。另外還有比較有影響力的世界大學名錄： http：//www.university-directory.eu，世界大學名錄中包括四十八個國家和地區的大學和學院，該名錄的具體內容有各個大學的準入形式，教育教學計劃，學士學位課程，碩士學位課程和博士學位課程及工作空缺。
美國教育領域的知識管理研究協會（Institute for the Study of Knowledge Management in Education， ISKME）建立的共享開放教育資源的門戶網站：http：//www.iskme.org，致力于開發建構開放教育資源（其免費在線課程http：//oli.cmu.edu/ ）的卡耐基梅隆大學的開放學習項目（Open Learning Initiative， OLI）是利用科學研究與開放教育資源設計開發相互促進和帶動發展的典型。該項目同時也重視課程開發和學術研究即重點開發在線課程，同時研究如何充分利用這些在線課程來有效地促進學習[10]。
四、我國開放教育資源（OER）及平臺建設中存在的問題及對策
我國開放大學雖然已有包括中央電大、44所省級電大、929所地市級電大、1852所縣級電大、3000多個教學點和6萬多個教學班的龐大廣播電視大學系統[11]以及30年的辦學經驗積淀。但是，我國開放大學的開放教育資源建設卻沒有引起國家和社會的足夠重視。從國內外開放教育資源的建設情況來看，開放教育資源建設的最佳途徑是以開放大學為平臺協調各種社會力量。為了能夠有效發揮我國開放大學在學習型社會建構過程中的積極作用，本研究以國內OER理念及項目的推介及開發情況；各級各類教育機構的合作；各類學校在教學中使用開放教育資源時遇到的障礙；一線教師對提交開放教育資源與使用OER帶來的好處的認識；提供和使用OER時遇到的障礙；資源共享環境的建設情況，建設過程中的各種支持聯盟的建立情況；社會對開放教育資源的認知度；相關制度建設及平臺機構在創建和收集教育資源時的版權處理和知識共享許可的準確定義等角度討論我國開放教育資源建設中存在的障礙，并提出個人淺見。
根據以上介紹的國外的開放教育資源及平臺來看，筆者認為這些成功的模式非常值得我國國家開放大學建設我國開放教育資源時加以借鑒。我國各級各類教學機構均有自己內部的“開放教育資源”，以及社會自建的教育資源，因此，我國國家開放大學不僅要加快系統化，科學化的OER建設，更應該協調我國的教育教學機構及社會各種培訓單位，利用它們較為成熟的教育資源為我國社會成員提供豐富的教育資源，讓國家開放大學成為我國OER的“一站式”獲取學習資源的開放資源門戶。以下是筆者從開放教育資源及平臺建設的角度提出幾點拙見。
1.從我國的國家教育行政部門角度看
從國家教育行政層面來看，雖然教育部在《關于加快發展繼續教育的若干意見》（征求意見稿）中明確繪制了我國開放教育及開放教育資源建設的宏圖即大力發展現代遠程教育，大力推進繼續教育的信息化建設步伐，加快數字化學習資源開放和共享機制的建設，加快國家開放教育資源建設。明確要求各級各類院校要有針對性地建構包含一萬門課程的開放教育資源庫，并通過多種模式和機制向社會開放。但是，相關政策的制定、項目推動機制，各高校的協調等方面亟需完善。特別是以國家開放大學為平臺的開放教育資源建構過程中的政策引導和全面協調。
因此，建議教育政策決策者要大力倡導開放教育實踐，積極支持和鼓勵開放教育資源的立體式建構；通過各種渠道調動公有和私人機構為開放教育資源建設提供幫助。建議教育機構的執行者要評估教育機構是否真正實施革新；扶持共享開放教育資源；建立獎勵制度來發展共享開放教育資源；對可用的共享開放教育資源要明確其版權和定義使用許可范圍等。另外，教育部門應該牽頭將全國各個層次的網絡學習資源進行最大限度的整合，建立一個類似于網絡搜索引擎式的一個平臺，如網絡公開課導航：http：//www.edu.cn/html/opencourse，這樣的一個平臺。
2.從我國高校及專業教師的角度看
雖然我國大部分高校及教師已具備了開發與使用OER的條件，但是高校決策者和一線教師缺乏對OER開發重要性的深入了解。這種認識上的缺乏，在一定程度上影響了我國OER的開發與使用。作為OER的開發者，教師首先關注獎勵機制，而后才是知識產權問題。開發單位的焦點則恰恰相反。這種矛盾嚴重制約著一線教師開發開放教育資源的積極性和主動性。
因此，建議加強大學與教師對OER的認識和深入了解，學習OER知識產權與相關法律知識，而且筆者認為國家和有關教育部門應該主動將這些一線教師開發的資源的版權買下來，這樣開發者也就不用擔心自己的版權被盜用，而且教育部門成立專門的機構處理和協調及設計開發這些資源用于開放教育資源，同時也得到了一定的經濟利益，給大學及教師提供外在的激勵機制。
3.從我國的開放學習資源共享環境及平臺建設角度看
國內網絡學習平臺很豐富，但是，都各自為陣，很多資源都重復和凌亂。因此，我們也希望有關平臺網站能有效整合當前的網絡開放教育資源網站，為社會提供一個便捷的、不斷更新的開放教育資源的社會化搜索引擎。當然還有其他網絡社交平臺也逐步建構一些開放性教育資源。從整體上看，我國開放教育資源的建設好像是枝繁葉茂，但是，由于我國開放教育處于起步階段，因此，OER的系統性，規范性等都需要進一步加強，作為學習型社會系統性的開放教育資源還有很漫長的路要走。
另外，由于我國開放教育資源的建構還處于摸索階段，因此，在促進開放教育資源建設環境的良性優化基礎上的資源制作、優化、使用等環節缺乏與之相適應的服務。比如，在資源制作過程中，缺乏優良的制作團隊來整合各學科專家、教育技術專家和現代媒體技術專家的智慧；資源共享環境支持平臺的缺乏及缺乏為資源服務提供的內在的、穩定的支持；缺少有效支持各種海量、動態和跨組織分布的資源的支持平臺；各個資源庫之間的交互性差；資源庫的開放性和共享性欠缺。各級各類教育機構開發的教育資源庫幾乎沒有對外開放和共享。各個資源庫提供的學習資源多數是通過集成打包發布的，特別缺乏元數據的設計與優化，從而使構建的教育資源缺乏其相應的靈活性和適應性，也就制約了大范圍資源共享環境的整體發展；缺乏優質的、具有針對性的、與教材相匹配的具有可定制化特性的教育教學資源，同樣這種先進教育資源的共享機制也非常匱乏?？傊?，開放教育資源不僅要依賴各級各類教育組織、教師，更重要的是有效整合教育決策者、資源的制作者、資源的管理者或服務者、資源的使用者、投資者等各類要素，形成立體化的資源共建共享環境，從而提高資源的質量、可持續性和可定制性。
因此，建議教育資源庫的運行者應該采用科學、靈活的策略來傳遞學習目標，通過簡單的程序授權給教師和學習者；支持個人創建內容；盡可能地簡易化使用許可模式；盡可能創造豐富的元數據； 爭取同教師和學生共同開發開放的教育資源；努力創造良好的協作開發的實踐環境。
4.從我國開放教育資源（OER）建設的支持聯盟來看
我國開放教育資源建構在教育部的協調下，依靠若干支持聯盟來加快我國開放教育資源（OER）的建設及立體式發展。其中之一就是國內一流大學和特色大學加盟的國家開放大學的大學支持聯盟，截至目前，僅有包括北大、清華等二十七所知名高校加入國家開放大學的大學支持聯盟，充分利用它們的資源優勢，促進“學習型”校園的形成。二是選擇與行業協會合作成立的行業支持聯盟，利用各行業協會的各種資源，促進“學習型”行業的形成。三是選擇與大型企業合作成立的企業支持聯盟，充分利用企業現有的技術和專家資源，開發特色專業和特色課程，促進“學習型”企業建設。四是選擇與國家教育綜合改革中心城市合作成立的城市支持聯盟，充分利用各自資源優勢，大力促進促進“學習型城市”建設。
因此，建議開放大學及開放教育資源建設過程中要充分挖掘各種力量，也就是要根據《國家開放大學建設方案》的要求，依托各種社會力量，尤其是高等學校的支持和參與，充分發揮我國高校在人力、智力等等方面的資源優勢，加大宣傳力度，讓我國更多的高等學校、更多的行業、更多的企業、更多的城市參與我國開放教育資源及平臺的建設隊伍中。以全面促進國家開放大學和我國開放教育資源的建設，提升我國開放教育資源對我國學習型社會服務的能力和服務水平，從而立體化促進我國學習型社會的建設步伐。
5.從社會對開放教育資源（OER）的認知度看
我國開放大學及開放教育資源剛剛起步，所以社會各個階層都對之比較陌生，這樣的境況嚴重制約著我國開放教育的開展及我國開放教育資源的系統性建構。
因此，建議強化我國開放大學在開放教育資源建設中的平臺作用，強化開放大學的協調引領作用，提高社會對開放大學及OER的認知度。社會層面，要尋求公益性的廣告支持，擴大我國國家開放大學及其開放教育資源在社會上的影響，讓人民逐步認識開放大學及開放教育資源以及開放教育資源對個人進一步的再學習過程中的作用。鼓勵社會團體和個人參與其建設。學校層面，要在教師群體中大力宣傳和倡導為我國開放教育資源進行公益性開發，在學生群體中，要大力宣傳學習型社會中如何獲取學習資源，如何進行自我學習。讓學生了解開放教育資源的獲取平臺和通道。
總之，在我國學習型社會建構過程中，我國國家開放大學以及以此為平臺的開放教育資源（OER）的建構有著舉足輕重的作用，因此，我們每一個社會公民都有義務和責任關注其成長，特別是我們作為一線的教育工作者，更應該積極主動地參與其建設。只有全社會行動起來，真正意義上的學習型社會才能得以踐行。才能最大限度挖掘現代媒體技術，特別是網絡平臺在知識傳遞過程中的巨大潛能。
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職業教育開放性研究論文范文第3篇
關鍵詞： 廣播電視大學 開放教育 高質量發展
經過多年的探索與實踐，電大開放教育已經取得成績，電大開放教育辦學規模急劇擴大，教學設施建設不斷完善，教學手段不斷信息化，教學資源不斷優化，教學模式不斷創新，教學質量不斷提高，教學管理改革不斷深入推進，基本上形成特色鮮明的現代遠程教育辦學模式。但是，電大開放教育面臨內涵發展不足、生源質量下降、社會認可度不高等現實問題。在大力促進教育高質量發展的形勢下，增強質量意識，提高辦學質量，是電大教育走向科學化、規范化、現代化的重要內容。
一、高質量發展是電大開放教育的時代任務
(一)是高等教育內涵式發展的要求
習近平總書記在黨的十九大報告中明確要求：“現高等教育內涵式發展。”這是新時代我國高等教育健康發展的內在要求，也是高等教育適應時代變化的歷史責任，高等教育只有實現了內涵式發展，才能為實現“兩個一百年”奮斗目標和實現中華民族偉大復興的中國培養德才兼備的優秀人才?？v觀我國電大開放教育的發展歷程，其外延得到提升，但是其內涵建設仍然相對滯后，與高等院校教育相比內涵發展程度差距更大。因此，在新時代，電大開放教育必須按照高等教育內涵式發展的內在要求，在專業和課程體系設置、教學隊伍建設、課程資源開發、教學平臺設計、信息化網絡化運用等方面，打造適合開放教育主體學習特點和專業能力發展基本規律的教學教育體系，提高自身的發展水平，為新時代高等教育的科學發展做出應有的貢獻。
(二)是電大教育走向現代化的要求
《中國教育現代化2035》明確提出到2035年總體實現教育現代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國。由此可見，電大教育現代化是時代之責任，更是時代之任務。隨著時代的進步和高等教育發展的趨勢，電大教育逐步走向邊緣，不僅生源銳減，而且社會隊伍也廣受質疑，由于其管理體制的影響，電大現代化步伐舉步維艱。更由于知識生產的制度化、學校治理的行政化、學術評價的機械化等因素影響，電大現代化進程十分緩慢，其發展活力逐步淡化。在新時代，電大教育要推進教育觀念思想的現代化、思維方式的現代化、教學手段的現代化、教學內容的現代化，促使電大教育與社會協調和諧發展，增強電大開放教育的適應性，提高電大教育的競爭力。
(三)是適應終身教育發展趨勢的要求
黨的十八大報告明確提出：從全面建成小康社會目標出發，把教育事業放在社會民生發展首位，強調辦好人民滿意的教育?；仡欕姶箝_放教育的發展歷程，其離終身教育的目標還比較遠，不同程度地存在教育過于功利性問題，參加學習的學生只是將其作為一個學習過程，獲得一張認可的文憑，而對于終身教育理念，不管是學生還是學校都沒有引起重視，直接造成為了學習而學習的局面。分析時代發展的要求，電大開放教育必須也必將成為我國終身教育事業發展的核心力量。電大開放教育一定要在內涵式發展、現代化發展的基礎上，努力打造終身教育學習體系，讓參訓學生能夠學有所成、學有所獲。
二、電大開放教育高質量發展的主要問題
(一)師資隊伍建設滯后
一是教師隊伍發展相對緩慢。一些地方電大已經多年未進專業教師，沒有引進適應開放教育的專業師資，“教師還是老教師，知識還是老知識”的現象較為普遍。二是一些教師能力不強，缺乏提高教學質量的積極性和主動性。電大開放教育不同于日常的在校教育，需要教師具備勝任現代開放教育的素質和技能。但是電大的“老”教師隊伍與開放教育發展的時代要求還存在一定的差距，部分教師對開放教育的手段比較陌生。三是教師隊伍創造性不夠。電大開放教育教師不僅要依規依章地開展工作，更要結合信息化數字化的要求，不斷創新工作方法和手段，但是一些電大教師特別是地方電大教師因為利益訴求變化和社會地位的下降，創造性不足，只是被動地完成任務。
(二)教學管理過于寬松
一是集中學習管理不嚴。每學期相對集中學習的時間本來就短，但是因為學生工學矛盾沖突等因素的影響，一些學生出現大批不到課的現象，或者遲到，輔導老師多半聽之任之。二是自學流于形式。電大開放教育，學生學習更多的時間是通過遠程或者網絡等方式進行自學，但通過與學生交談得知，能夠自學的學生少之又少，部分請家人或者朋友代學，這一塊難以管理。三是教學考核過軟。經過不同渠道了解到，電大開放教育因為屬于開放性教育，對教師教學與學生學習的管理雖然制度較為健全，但很難落到實處，一些制度形同虛設，沒有真正落實到位。教學管理的目過于簡單，僅僅追求完成任務，或者學生不出事，順利畢業等，很難催生高質量的教育。
(三)服務學生水平不高
一是管理服務意識不強。一些學校將開放教育與普通高校教育等同管理，考核要求與標準相一致，有的管理過松，有的管理過嚴，與開放教育的服務要求存在一定的偏差。二是管理服務能力不夠。部分教師仍然抱著傳統高校教育的管理服務態度和理念，因為學習培訓渠道受阻或者職稱晉升通道不暢等因素的影響，現任教師與管理人的管理服務能力難以適應開放教育的需求。三是管理服務效果欠佳。通過對學生的調查反映，認為電大開放教育服務水平高的人數不多，并且占比相當低，部分認為只是一般水平，特別是與普通高等教育來講，存在的差距不小。如對學生的住宿、餐飲及日常聯系等方面都存在較大的不足，影響學生學習的積極性。
(四)生源質量下滑
一是生源數量降低。由于現在公職人員或者其他就業人員學歷普遍較高，本科以下文憑的就業人員數量相對較少，更由于可以通過高校的其他教育方式參加學歷提升，愿意參加電大開放教育的生源年年銳減，有的地方電大開放教育招生報名人數不足百人，生源的招錄只能“矮子中拔將軍”。二是生源質量降低。因為生源數量的下降，各地電大普遍存在“搶生源”的現象，對學生質量的把控則相對放松，這直接導致部分基礎知識底子薄、學習動機不純、學習習慣差的學員進入電大開放教育。學習動機不純，學習風氣不良，學習活動不緊，已經成為電大開放教育必須面臨的一個重大難題。
(五)教育條件較為落后
一是硬件基礎難以適應開放教育的特征。電大校園普遍較小，教室、寢室、運動場地、娛樂場地等都與現代開放教育和學生的需求存在實大的供給不足問題。近些年，電大基礎建設基本處于停滯狀態，教學生活條件改善力度較小，設施過于陳舊，設備過于落后，難以達到開放教育的要求。二是軟件條件與開放教育匹配不高。當前，信息技術的發展日新月異，從PC時代到后PC時代，從IP時代到IPv6物聯網時代，互聯網正在向云計算、云服務和大數據時代發展，電大開放教育必須適應這一時代發展趨勢，但是電大開放教育卻與信息技術融合程度不高，落后于信息技術的發展步伐，影響和制約開放教育人才培養模式改革和質量的提升。
三、推進電大開放教育高質量發展的建議
(一)培育高質量師資
一要大力引進高素質的教師。建議從高校畢業生或者其他高校合理引進適合開放教育專業設置、有志于電大開放教育的高學歷、高知識、高能力的現代高等教育人才，完善電大開放教育師資隊伍的專業結構、年齡結構和知識結構。二要大力培育高素質的教師。實施電大師資隊伍素質能力提升工程，鼓勵年輕的教職工通過在職學習、脫產學習等方式參加碩士、博士學校攻讀，并為其提供好生活和工作和學習經費方面的支持者;加大對現有教師隊伍的專業技能培訓力度，盡快勝任開放教育的需求。三要大力打造名師名課。以專職教師為主體，采取專兼結合的方式，打造電大“名師”，充分引入社會“名師”，精心選擇優秀教師，幫助兼職教師樹立開放教育理念，參與遠程教育技術培訓，使其適應遠程開放教育的教學模式與人才培養模式，努力打造兼職教師隊伍，重視教師素質提高。
(二)打造高質量教學
一要因材施教。應注重對學生學習方法的指導，調動他們的積極性、主動性和創造性，不能按部就班，也不能照本宣科，更不能一靠死記硬背，而要側重于理解、合作交流、調動啟發等方式，使學生由被動學習變為主動學習，高效傳授知識，讓學生對知識內化于心。二要運用現代手段。電大在發展開放教育過程中必須將現代教育融入教學中，大力開展“互聯網絡+教育”模式，為學生提供快捷豐富的教學課件，通過網絡對學生及時進行輔導，通過數據共享達到教學資源與信息共享，讓開放教育更富有活力。三要加強教學管理。制定符合現代開放教育的教學管理體系。通過開展經?；?、制度化、規范化的課堂教學活動，加強開放教育課堂教學管理，探索建立開放教育教學評價體系。加強老師管理，建立健全教師管理制度，嚴格教師教書育人規范，建立教師進退機制，提高教師隊伍的純潔性。
(三)提供高質量服務
一要樹立服務理念。電大開放教育應該樹立服務至上的發展理念，竭誠為廣大學生提供全方位、全方面、全系統的服務，并結合電大開放教育的特征，制定完善相應的服務規范與準則，有序開展服務工作，提高服務質量，打造服務精品。二要堅持寬嚴并濟。對開放教育的教學、日常管理、學習效果評價、學生成績考核等方面，必須堅持從嚴的原則，不能有絲毫松懈;對學生食宿、生活和日?；顒踊顒拥确矫?，可以結合開放教育對象是成人的特點，適當放松管理，達到激發其內生動力的目的。三是提高服務能力。不論是作為教學輔導人員，還是后勤服務人員，都必須盡快加強學習，深入學習開放教育的時代要求，掌握辦好開放教育的新技能，更好地服務學生，推進開放教育高質量發展。
(四)選擇高質量生源
一要放開生源選擇視野?？梢赃m當放開招生要求，在傳統專業招生的基礎上，將需要提升專業知識技能的青年人和需要掌握生活基本技能的老年人納入開放教育體系，并開設相應的專業，將電大開放教育打造成終身教育體系的重要一環。二要搭建生源合作平臺?？梢源罱ㄐＦ蠛献髌脚_，既緩解生源困境，又為企業人力資源素質提升提供支持;可以與職業院校進行合作，開放相應的專業教育和職業教育，既充分發揮資源作用，又確保生源穩定。三要認真確保生源質量的提升。對招錄的學生要進行認真篩選，對不符合招生條件的堅決予以拒錄，在學習期間，對不認真學習或者違規違紀甚至違法的學員，堅決予以退學處理，確保開放教育生源質量穩定并得到相應的提升。
(五)完善高質量基礎條件
一要加強硬件建設。結合電大開放教育發展的趨勢，對校園、校舍大力整治，該更新的更新，該重建的重建，該完善的完善，改變陳舊的面貌，樹立全新的形象，滿足開放教育的現實需求。二要加快軟件建設。加大學校管理、服務等規章制度的建設力度，做到有章可循，有據可依，尤其重要的是要建立電大開放教育的體制機制，確保運行順暢。三要加大信息化建設力度。信息化電大開放教育的核心內容，必須加快校園網絡建設，重視校園管理系統的日常維護與完善，加強先進系統引進，引進大數據技術，對教學指標進行評估，也要加大通過網絡開展教育教學、管理學生、服務學生的辦度，促使學生獲得良好的網絡學習體驗。
參考文獻：
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職業教育開放性研究論文范文第4篇
加強督導，抓好“五項工作”
從中心學校到基層學校，都應建立管理機構，簽訂責任書，建立考核獎勵制度和信息報告制度，有力地保證政令的暢通和工作要求的落實。在做好遠程教育的工作中，建立遠程教育工程效益評估制度，把遠教資源應用工作納入教育教學管理的重要內容，對各學校遠程教育資源應用開展學科教學工作，進行經常性檢查和一學期一次專項綜合評估，其結果作為學校評優表模分配指標的依據之一。對遠程教育資源管用成績突出的校長、教師給予一定的精神和物質獎勵，并把教師用遠程教育資源和現代教育技術開展教學的業績與績效評價掛鉤。對管理不善、應用率低下的學校，在全鎮通報批評，要求限期整改，追究領導責任。對不適應現代教育發展要求的教師，將其調整到非教學崗位。對積極應用遠程資源教學的教師給予0.5元/節的獎勵;對有資源無故不按遠程課表上課的教師，或者不學習不使用遠程資源的教師，嚴格按照教學管理制度進行處罰，年度考核不得評為優秀等次，不得晉升職稱。
領導與管理
教育干部要高度重視現代遠程教育工作，及時成立現代遠程教育領導小組，要成立由校長任組長的現代遠程教育工程管理應用工作領導小組，認真做好中小學現代遠程教育工程建、管、用、研、培、技術服務檢查評估等全方位工作。建立現代遠程教育工程應用工作目標責任制，中心學校會計負責現代遠程教育工程應用、維護經費保障;教研員負責指導各學校利用遠程教育資源開展教育教學、資源應用常規教育教學檢查活動;裝備干部負責各學校教師教學應用培訓活動、現代遠程教育設備管理和系統維護工作，努力保證設備正常使用;中心學校其他成員要密切配合，通力協作，并采取橫向包專題內容和縱向包學區的方式，共同抓好現代遠程教育資源管理和應用。在工作推進中，上下呼應，左右配合，形成合力。及時向全鎮中小學傳達上級遠程教育文件精神，研究貫徹落實上級相關文件精神，并根據文件精神召開動員會、推進會，組織人員對全鎮中小學現代遠程教育項目進行檢查，下發通報。
鄉鎮中心學校制訂推進應用管理工作的政策，對學校、校長、項目管理員、教師、教研員、裝備干部都有明確的責任要求，對學校遠程教育經費的使用也有明確的政策規定。制訂并頒布學校遠程教育設備管理制度、資源管理制度、經費管理制度、培訓管理制度和使用管理制度等，并下發到各校。除外，還要制訂有關資源應用、設備管理等相關制度，有效規范現代遠程教育工程的應用。組織項目學校每學期進行自查自評一次，中心學校定期不定時到各校進行檢查督導，并下發檢查通報。每學年組織開展遠程教育工程建設和應用的經驗交流一次，并進行表彰。各類活動檔案資料要齊全、規范。
工程建設
工程設備嚴格按確定的項目學校名單，安裝到項目學校;資源光盤按要求發放，并建立相關驗收單。
教學應用管理與指導
利用空中英語課堂開設英語覆蓋面要達到100%，每學期至少開展一次以上英語教研活動。中心學校建立遠程教育教學研究制度，建立鄉鎮、學校兩級教研網絡，定期組織開展聯片教研活動;學科教研覆蓋面要求達到80%以上，每次活動有通知、有安排、有活動、有總結、有表彰。定期組織教師開展網上教研和培訓。全鎮可以以初級中學、中心小學為主要培訓集中點，定期分類進行專題培訓，每學期至少進行2次，并編輯發放相關培訓資料。
系統維護
鄉鎮中心學校要在全鎮挑選電教應用高手成立鎮現代遠程教育維護小組，定期對設備進行維護和維修，確保設備的正常使用。此外，組織對各項目學?，F代遠程教育管理員進行培訓，力爭小問題不出校，大問題不出鎮，難問題出現后一周內解決故障。
經費保障
學校預算必須有10%的遠教應用保障經費，做到?？顚Ｓ?，用于運行維護、人員培訓、網絡通信、設備配置等。經費分配要合理，使用要有效。各項目學校要爭取條件接入互聯網，實現“天地網”聯通。
明確思路，做到“三個轉變”
現代遠程教育是實現教育跨越式發展的重要途徑。在實施現代遠程教育過程中，必須確立“配備是基礎、管理是關鍵、培訓是重點、應用是核心”的工作思路，突出抓好建設、管理、培訓和應用4個環節，強力推進現代教育技術手段與新型教學方式在中小學教育教學中的廣泛應用，努力實現“三個轉變”，即從以重視硬件設備建設為主轉變到重視管理和應用為主;從以開展信息技術教學為主轉變到以信息技術與學科教學整合為主;從教師運用傳統教育方法教學轉變到以運用現代教育技術教學為主。這就使中小學“三種模式”得到快速地普及應用，從而促進農村中小學教育教學質量的提高。
強化管理，落實“三項措施”
為確保工程效益，要高度重視遠程教育工程的管理工作，以管理促應用，向管理要效益。一抓重點轉移。在項目建設任務基本完成后，及時把管理應用情況列入項目驗收的重要內容，把管理應用作為“一把手工程”納入學校年度考核。二抓建章立制。制定下發《現代遠程教育考核評估方案》《現代遠程教育設施管理制度》《現代遠程教育資源使用登記制度》等相關管理制度，進一步明確現代遠程教育的管理制度及責任，從而使現代遠程教育工程步入發展的快車道。三抓檢查指導。中心學校定期到學校聽資源應用課和檢查現代遠程教育檔案，促使現代遠程教育工程走應用向規范化和科學化。
注重應用，堅持“三個結合”
堅持與教師培訓相結合
“沒有設備想設備，有了設備不會用”是項目實施的最大障礙，也是影響應用效益提高的最大瓶頸。為了在短期內解決好這個問題，要做5項工作：1)認真組織電教專干參加培訓工作;2)努力提高管理者素質;3)加強教師的全員培訓;4)做實校本培訓;5)嚴格培訓考核。
堅持與常規教學相結合
“三種模式”的應用是實施遠程教育工程的核心，也是推動農村教育改革與發展的有效手段。為充分發揮工程效益，各項目學校牢固樹立服務教學、促進教學的意識，堅持“以面向學生推進教學應用為核心，以提高農村中小學教育質量為根本目的”，把工程設備和資源的應用作為一項長期任務來抓，不斷提高“三種模式”的應用水平。
1)堅持“三個納入”。為推動“三種模式”的應用，各學校將遠程教育教學應用納入課程表，提高遠程教育設備和資源的使用率;將遠程教育納入教師培訓、校本教研和課改計劃，從制度上推進“三種模式”的應用與研究;將遠程教育納入鎮教育改革和發展規劃，發揮遠程教育在提高農村勞動者素質、推進農村經濟社會發展方面的作用。
2)抓好3個層面的應用。針對“三種模式”的功能和特點，為滿足不同教學需求，著力從3個層面積極推進“三種模式”的基本應用、整合應用和拓展應用。首先，切實抓好基本應用。項目學校充分利用教學光盤，組織學生觀看光盤教學資料，擴大學生的知識面，并將光盤播放與課堂講授相結合，實現光盤中的教師、學生與教室中的教師、學生之間的互動式教學。項目學校通過衛星接收的電視節目、數字化教學資源，結合學校已有的課程資源，實施多媒體教學。其次，推動學科整合應用。充分利用多媒體網絡計算機教室，深入開展信息技術與學科教學整合實踐。再次，努力搞好拓展應用。鎮中心小學可以利用衛星資源優勢，積極發揮對周邊學校的輻射作用，實現資源共享。將接收下來的優秀教學節目刻錄成光盤，發放給教學點使用;模式三項目學校利用自身資源、師資優勢，對周邊學校實施教師培訓和教研指導。
堅持與其他教育相結合
為了加速農村信息化進程，各項目學校按照有關要求，利用節假日開放遠程教育設備，提供場地和方便條件，積極開展農民文化和實用技術培訓、農村黨員干部教育和衛生科普知識宣傳，努力把學校建設成農村的文化中心、黨員干部教育中心、農民實用技術培訓中心和農業科技推廣中心，促進當地農民群眾科技文化素質的提高，綜合發揮遠程教育設備和資源的社會服務功能。
結束語
鑒于目前還存在個別教師計算機水平不高，部分學校特別是山區學校還沒有接入互聯網，項目學校在遠程教育資源服務“三農”方面非常薄弱等問題，遠程教育及資源應用工作尚需進一步加大力度，注重實效。
繼續加強教師培訓，尤其要強化校本培訓。切實加強教師的計算機操作技能、課件制作、網絡安全防護和遠程教育資源運用等方面的培訓，充分利用現有設備及現代化手段，保證項目學校教師百分之百熟悉教學資源，為構建有效課堂服務。
進一步加強遠程教育資源整合，與教學實踐相結合，合理運用、充分發揮教育資源優勢，提高教育教學質量。進一步發揮優勢，在各項目學校之間搭建起相互溝通的橋梁，使校際之間能夠更好地共享優勢資源。
樹立現代遠程教育工程示范學校，以點帶面，帶動各項目學校之間的學習交流，共同提高現代遠程教育工程管理水平。
抓好項目為農服務，充分發揮項目的綜合功能。在抓好學校教育教學應用的同時，要輻射和帶動學校周邊農村社會信息化發展，充分運用學校信息技術設備、資源和人才優勢，發揮項目的綜合能力。
現代遠程教育資源的應用在課堂教學中已經必不可少，成為廣大師生離不開的“好幫手”。要讓現代遠程教育工程真正有力地促進教育教學質量的提高，促進學生全面發展，特別是讓農村師生切實感受到“同在藍天下，共享好資源”的內涵，現代遠程教育管理工作依然任重而道遠?！?/p>
(作者單位：湖北省鄖縣胡家營鎮初級中學)
職業教育開放性研究論文范文第5篇
【摘要】元素養是催生其他一切素養的最基礎的能力，對開放教育學員進行元素養培育，能夠幫助學員應對MOOCs浪潮帶來的挑戰。開放大學作為開放教育的主力軍，承擔開放教育學員元素養培育工作，應當樹立元素養理念、充分發揮圖書館的主導作用、創新教學形式、建立靈活的評價體系、加強資源共建共享，并從制度、戰略、技術、人才四個方面為元素養培育創造有利條件。
【關鍵詞】慕課;大規模開放在線課程;開放教育;開放大學;元素養
【收稿日期】2019-11-05
【基金項目】江蘇開放大學（江蘇城市職業學院）“十三五”2018年度科研規劃課題“社交媒體時代開放教育學員元素養培育機制研究”，項目編號為18SSW-ZS-Y-13
【作者簡介】潘虹（1990—），女，江蘇興化人，碩士，助理館員，研究方向為高校元素養教育;王子鵬（1984—），男，吉林永吉人，碩士，館員，研究方向為高校檔案信息管理。近年來，隨著開放教育資源（Open Educational Resource， OER）的蓬勃發展，互聯網技術在教育領域的應用進一步深化和普及，一種新型教育形式——MOOCs（Massive Open Online Courses，大規模開放在線課程，音譯為“慕課”）應運而生。MOOCs依托現代信息技術，以教育資源開放共享為基本理念，一經實踐便產生廣泛影響，并迅速在全世界范圍內發展壯大，成為主流媒體、傳統學術會議、期刊和社交媒體爭相報道的主題，引發了政府決策者、高等教育機構以及互聯網企業的密切關注，甚至有學者將MOOCs稱為高等教育的革命。
開放大學是我國遠程開放教育的主力，開放、在線、受眾范圍廣是其顯著特征，[1]這與MOOCs在本質上是一致的，此外，MOOCs的大規模性可以極大拓展開放大學的生源數量。因此，我國開放大學積極順應MOOCs發展新趨勢，紛紛加入到MOOCs建設浪潮中來，把MOOCs作為自身課程建設的主要形式。然而，這種以互聯網為依托的新型教育實踐，對開放教育學員本身也提出了更高的要求。MOOCs具有自主性、開放性、交互性等特征，要求學員相應具備批判學習、創新學習、協作學習等能力，這與元素養（Metaliteracy）的核心內涵高度契合。元素養是信息素養發展到一定階段的產物，產生于開放性學習的大環境中，強調批判性思維和交互協同能力，元素養目標是人適應瞬息變幻的信息社會環境所應具備的基本能力目標。[2]
目前，大多數開放教育學員缺乏在社交媒體情境下進行批判性和協同性學習的能力，因此，元素養成為新形勢下開放教育學員所必須具備的一組綜合能力。分析和探討開放教育學員元素養的培育問題，能夠幫助學員適應當前MOOCs帶來的各種變化，提升其終身學習能力，對現階段開放教育發展具有重要的現實意義。
一、元素養及教育
（一）元素養概念模型
元素養的概念起源于美國，信息素養教育專家Jacobson和Mackey于2011年發表了文章《將信息素養重構為一種元素養》，首次提出元素養（Metaliteracy）的概念：元素養是一種根本的、自我參照的綜合框架，是催生其他素養的素養，其概念模型如圖1所示。[3]“元認知”是對認知的認知，是提升學習者終身學習能力的先決條件，因此，該模型以“元認知”為理論基礎，將信息素養、媒介素養、移動素養、視覺素養等強調的“確定、獲取、理解、評價”信息的能力作為基礎能力，并聚焦當前多媒體化、在線化和教育資源開放化這一特定技術環境，將“參與、分享、合作、生產、整合、利用”作為高階能力。因此，元素養是由“元認知—多元素養—交互技術—批判互動”構成的概念模型，具體來說，元素養是以元認知為理論基礎、注重多種類型素養的有機融合、聚焦交互技術、強調協同批判思維的綜合框架。
（二）元素養目標框架
根據元素養概念模型，Jacobson和Mackey建立了元素養的學習目標框架，如圖2所示。元素養目標框架以學習者為中心，將學習目標劃分為行為（Behavioral）、認知（Cognitive）、情感（Affective）、元認知（Metacognitive）四個領域。
行為是指學習者完成學業應當具備的技能和能力;認知是指學習者完成學業應當具備的信息理解、組織、應用和評估能力;情感是指學習者通過參與學習活動實現情感和態度的轉變;元認知是指學習者對自身學習活動的批判性反思，能夠知道自己為何學習和如何學習、學到什么和沒學到什么，以及往后的學習方法。在此目標框架中，元素養學習者在學習活動中的身份是不斷變化的，包括參與者、研究者、發布者、生產者、合作者、教師、作者、解讀者、交流者。
（三）元素養教育與開放教育的耦合性
開放教育是以開放大學為主體，以現代遠程教育方式向社會所有學習者提供學歷教育和非學歷教育，實現“人人、處處、時時可學可考”終身教育價值理念的一種新型人才培養模式。[4]顧名思義，開放教育是相對于封閉教育而言的，包括對教育觀念、教育對象、教育過程、教育資源全方位的開放。開放教育、開放性學習催生了元素養教育，元素養教育又是促進開放教育發展的重要驅動力，兩者之間相互作用、緊密聯系，在驅動因素、教學模式、培養目標三個方面具有高度的契合性。
1.驅動因素相同
開放教育多采用以網絡教育為主的遠程教育方式，學員可以通過互聯網獲得豐富的教育資源。信息技術尤其是網絡互聯技術的飛速發展，為教育資源的大規模建設和開放提供了技術保障。隨著信息技術和人文環境的不斷發展與變化，人們進入到一個以用戶為中心的互聯網時代——Web2.0時代，鼓勵用戶在網絡協同環境下自主創建和分享信息，傳統的信息素養教育已經難以適應這種新媒體環境的要求，元素養教育應運而生。因此，開放教育與元素養教育的長足發展都離不開信息技術的驅動與支持。
2.教學模式相同
MOOCs是一種開放教育服務，具有開放性、在線性、大規模性的特征，[5]從發展之初就受到開放大學的高度青睞，加之MOOCs的學習者遍布全世界，運用得當能夠為開放大學生帶來巨大收益，因此MOOCs成為開放教育重要的教學模式。美國從2012年開始進行元素養培養的實踐探索，其中，最早開始元素養教育的紐約州立大學阿爾巴尼分校開設元素養MOOCs并取得成功，引得其他高校紛紛效仿，MOOCs成為元素養教育最典型的教學模式。MOOCs打開了教育創新的大門，為開放教育與元素養教育提供了一種新的思路。
3.培養目標相同
開放教育秉承終身教育、終身學習的理念，致力于打破對學習的各種限制，對學員的文化背景、職業、年齡、地區等方面不設過多的限制，只要是有學習意愿，均可申請入學，其目標是使每個人享有終身接受教育的權利。Jacobson和Mackey認為，在技術快速演變的社會信息環境下，某一種特定的素養教育已經無法滿足當今學習者的需求，需要對多種衍生素養的概念進行高度概括，在此基礎上提出了以發展學習者終身學習能力為目標的元素養教育，[6]這與開放教育的目標是一致的。
二、MOOCs背景下提升開放教育學員元素養的必要性MOOCs自產生以來像一場全球性的數字海嘯，給世界高等教育帶來了巨大的沖擊，作為學習主體來說，同樣面臨新媒體技術、海量學習資源、交互學習、主動學習等諸多挑戰。開放教育學員主要是那些無緣正規教育或者想要提升能力的社會人士，在這些方面仍然存在很大欠缺。根據元素養的目標框架，元素養教育在“行為、認知、情感、元認知”四個領域的目標是能夠幫助學員更快更好地適應MOOCs學習。
（一）“行為”目標是提升學員信息基礎應用能力
MOOCs作為一種大規模在線開放課程，其中的“在線”是指學習活動發生在網絡環境中，網絡也是共享學習資源與信息的重要工具。與以往的在線課程和網絡課程相同，MOOCs也是一種技術支持的學習模式，云計算、社交媒體、移動技術、RSS訂閱等技術已經被廣泛應用于MOOCs建設中。學員除了要掌握如何瀏覽課程內容、獲取學習資料、參加討論組這些基本操作外，課外還要提交和分享音頻、視頻等多種形式的個人學習資源。元素養教育的“行為”目標著力于培養學員的文獻檢索與調研能力、資源發現能力、信息創建能力、信息技術應用能力等基礎技能，以幫助學員應對MOOCs學習過程中可能涉及到的信息技能要求。
（二）“認知”目標是提升學員對資源的辨別力
MOOCs的“大規?！辈粌H是指學習者數量眾多，還包括參與教學的教師數量也發展到了一定規模。為了提高自身的知名度，學校、企業及其他機構鼓勵員工積極參與MOOCs建設與教學，直接導致MOOCs的數量呈井噴式發展。難以從海量的學習資源中發現和篩選對自己有價值的優質課程，是學員在接觸MOOCs之初普遍遇到的問題。元素養教育的“認知”目標就是提升學員對信息的理解、應用和評價能力，從而培養批判性評價信息內容的能力。通過提升元素養，能夠幫助學員做好接受過量信息的準備，運用批判性思維來選擇課程，制定符合個人情況的學習策略和學習計劃。
（三）“情感”目標是加強學員交互學習的意愿
不同于傳統的網絡公開課，MOOCs不是簡單的課程錄像，而是專門針對網絡交互學習而設計的系統性教學形式，包括電子課本、參考資料、作業、小測驗、考試、論壇等諸多模塊。其中，社交互動是MOOCs學習體驗中的核心內容，能夠幫助學習者建立互信，共享彼此的隱形知識，在討論和交流的過程中拓寬知識面，最常見的互動形式是討論區。元素養教育的“情感”目標是培養學員在參與式環境中共享信息、開展合作學習的意愿，幫助學員利用個人專業知識與他人交流，并能描述與他人合作共享信息對在線資源建設的潛在影響，從而促進深度學習。
（四）“元認知”目標是提升學員的學習自覺性
與傳統課程相比，MOOCs是一種完全由學習者自己主導的、興趣激勵型的學習模式。在MOOCs的學習過程中，學員的自覺性和主動性決定了學習的持續性和學習效果，因此學員的元認知即對自身學習活動的反思顯得尤為重要，要知道為什么學、如何去學。教育技術咨詢專家Phil Hil在教學實踐的基礎上，把MOOCs的學習者分為爽約者、袖手旁觀者、臨時進入者、被動參與者和主動參與者五種類型，根據果殼網MOOC學院的一項調查顯示，只有33%的用戶堅持完成了一門以上MOOCs的全部課程，屬于合格的主動參與者。[7]元素養教育的“元認知”目標是促進學員開展自我主導、自我管理、自我反思的獨立學習，提升學習的自覺性、持久性和靈活性，從而發展終身學習能力。
三、開放教育學員元素養培育的具體措施
元素養教育的目的是培養人們在網絡協同環境中的批判性思維、協作性思維和創造性思維，從而提升其終身學習能力。作為開放教育主體的開放大學應結合自身辦學特色，針對開放教育學員的學習特征，對學員開展科學、系統的元素養教育，具體可以從教育理念、教育主體、教育模式、評價體系、對外合作幾個方面開展。
（一）更新觀念，樹立元素養理念
教育理念是開展教育實踐的基礎，教育實踐的轉變首先來自于教育理念的更新，當前學習環境的變化促進了元素養教育的轉型和升級。通過對國家開放大學及各地方開放大學學習平臺上的教學內容進行調查，并沒有發現元素養的相關教學實踐?？梢?，我國開放大學還未意識到元素養教育在培養終身學習能力方面的基礎性作用，原因可能有兩種：一方面還停留在以信息技能為基礎的信息素養教育層面;另一方面認為沒有必要對開放教育學員進行元素養教育。在以開放共享為基本特征的Web2.0時代，用戶從信息消費者轉變為信息制造者，與強調基礎技能的信息素養教育相比，以元認知為基礎的元素養更適合社交媒體時代的信息環境對人們的要求。與普通高等教育不同，開放教育不是單向的知識傳授，而是教會他們學習與思考的方法，提供與生活、工作、學習息息相關的知識與技能，即培養他們的高階能力——解決復雜問題的能力、批判性思維能力、團隊合作能力等，通過激發學員的學習愿望來培養其終身學習能力。[8]MOOCs背景下，豐富的學習資源更加考驗學員的信息篩選與甄別能力，元素養教育強調的就是批判性思維以及溝通與協作能力，并以培養終身學習能力為最終目標。因此，開放大學應積極樹立元素養理念，將元素養教育納入到學習支持服務體系，深入研究元素養的核心概念，以元認知為導向，明確元素養教育目的，制定符合開放教育特征的元素養教育目標和體系。[9]
（二）加強聯動，發揮圖書館的主導作用
元素養培育是一項系統性工程，需要多方力量聯動合作、協同增效，共同探索一條可行高效的培育路徑。圖書館作為學校資源整合中心，擁有最為豐富的信息資源和權威的信息平臺，在元素養教育中占據主導地位。元素養教育內容涉及面廣，單靠圖書館一個部門難以完成，需要加強與教務部門、學院之間的溝通與協作，形成教育合力。開放大學的課程建設主要由學科建設部門與學院承擔，缺乏與圖書館的有效溝通，造成元素養的培育方面仍是空白的現象。因此，圖書館、學科建設處、教務處、學院都是承擔開放教育學員元素養培育的重要部門，其職責分工如下：
（1）圖書館作為承擔元素養培育的核心機構，結合開放教育學習的特殊性，站在全局的角度對元素養教育體系進行本土化設計，并通過講座、論壇等形式承擔元素養的宣傳工作。
（2）學科建設處負責元素養教育課程的開發與建設，突破元素養教育與專業教學之間的界限，在各個專業教學內容中融入元素養相關的教學內容。[10]
（3）教務處作為教學主管與協調者，負責本校元素養教育體系的貫徹落實，對元素養培育的具體方法、內容、模式等進行微觀設計，并負責協調圖書館與學院之間的合作。
（4）學院作為元素養教育的具體實施者，配合圖書館、學科建設處進行元素養與專業課程的整合教學，并積極動員學生參加圖書館組織的各種元素養宣傳活動。[11]
（三）創新模式，開展自主探究學習
元素養強調學習者在社交媒體環境下進行批判和合作學習的能力，因此傳統的課堂講授已經無法滿足元素養的教學要求。隨著移動技術進一步走進課堂，MOOCs、SPOC（Small Private Oline Course）、翻轉課堂、嵌入式教學、數字故事等已經成為元素養教學的新模式。開放大學依托現代信息技術，通過網絡教學的模式，進行優質資源共建與共享，為全社會人士提供學習的機會，[12]決定了其元素養培育模式具備在線性與開放性的特征，因此，元素養MOOCs、嵌入式課程、數字故事可以作為主要教學模式。
以圖書館為主導設立元素養MOOCs，一方面借助通識類MOOCs進行元素養的普及教育，另一方面通過主題類MOOCs培養學員的自主探究與合作能力。
主題類MOOCs采用問題研究的教學方法，將學員置于一個自主交互學習空間，學員根據興趣選擇主題并形成學習群，借助各種社交媒體軟件與其他學習者進行交流與互動。
嵌入式課程將元素養理念融入到專業課程中，如在專業教學中引入社交媒體的使用技巧與方法，督促學員在社交媒體上選擇課程資料、交流學習心得、展示學習成果等，在平時課程學習中潛移默化地提升學員的元素養，是最適合開放教育的一種培養模式。
數字故事（Digital Storytelling）創立于紐約州立大學帝國學院，是將講故事的藝術與多種媒體相結合的一種創新模式。創造一個數字故事需要學員具備搜集和選擇素材的能力、多媒體技術應用能力、信息組織能力等，與元素養的培養目標高度一致，適用于想要提升能力并具有一定信息應用基礎能力的開放教育學員。
（四）靈活考核，建立健全評價體系
一套完善的評價體系對于元素養教育成果和質量的衡量至關重要，是更好地開展元素養教育的必備條件，開放大學針對開展元素養教育，應制定一套有效、可行、可信的評價機制。完善的評價體系一般包括對教學過程和教學效果兩個方面的考核，對教學過程的評估包括對教學人員、教學設備、教學內容、教學形式的評估，可以由教師和學生自行打分，也可以通過訪談、網絡調查等方式開展。通過對教學過程進行考評，不僅可以評價教學活動的成效，還能根據學員的反饋對教學內容和教學方式進行調整和改進。對教學效果的評估是課程評價的核心，應采用動態評價機制，對學員在課程前后自身素質、情感態度、元認知等方面的變化進行評價。[13]開放教育以在線課程為主，可以通過學評結合的方式對學習效果進行考核，即邊學習邊考核，學習的過程就是考核的過程。
美國紐約州立大學阿爾巴尼分校開發的元素養徽章系統為開放教育學員元素養評價體系建設提供了借鑒，該系統由“最高徽章—子徽章—內容—任務—挑戰”五個層級構成，學習者需要由低到高完成相應的學習任務，集齊4個子徽章可獲得最高徽章。[14]美國學界對元素養徽章系統給予了高度評價，認為其在增加學習趣味性、激發學習欲望、培養創新能力等方面具有獨特作用。
此外，開放教育學員元素養評價還可以融入學生互評的方式。開放教育的學員數量巨大，學員互評可以極大地節約教師批改作業的時間，促進學員之間協同學習與自我反思。
（五）加強合作，引進優質教學資源
隨著元素養教育向縱深推進，元素養教育資源的共建共享應該成為關注的重點。微觀層面上，開放大學圖書館應加強與學科建設部門、教務處、學院等的合作，加快開放教育學員元素養教育體系的建立。宏觀層面上，開放大學要積極尋求與其他高等學校圖書館以及各大MOOC平臺的合作，借鑒和推廣有效經驗，引進優質的教學資源，避免盲目重復建設。
美國的元素養教育實踐大多是在不同學校、學科和研究機構的合作基礎之上進行的，并依托相關研究項目得以深入開展。在元素養理論提出后，紐約州立大學阿爾巴尼分校圖書館與帝國學院合作開設了元素養MOOCs，并對兩所學校的學生提供學分。此外，瑪麗華盛頓大學與匹茲堡大學約翰斯頓分校圖書館合作推出了跨校新生啟蒙模式，在瑪麗華盛頓大學的兩門新生課程中，融入有關元認知、信息甄別、分享、協作等元素養教育內容。國內外各大MOOC平臺上開設的元素養相關課程有40多門，武漢大學、重慶大學、西南交通大學、中國科學技術大學等依托MOOC平臺積累了一定的教學資源。[15]因此，開放大學需堅持“走出去，引進來”的戰略，突破地域和學科限制，加強與其他高校、研究機構以及MOOC平臺的融合共建。
四、開放教育學員元素養培育的有效保障
目前，我國元素養教育仍處于摸索階段，開放教育學員元素養培育方面的研究與實踐幾乎為空白，為保證其實踐有效開展與應用，有必要從制度、戰略、技術、人才四個方面給予一定的保障。
（一）制度保障
ACRL是主管美國信息素養教育的研究機構，為美國高校信息素養教育提供統一指導。我國目前尚無此類似機構，也沒有形成全國統一的標準體系，導致我國開放大學的信息素養教育缺乏統一的政策和規范指導。因此，對于元素養教育，必須借鑒ACRL標準先行的實踐經驗，成立元素養教育指導機構，在充分調研我國元素養教育現狀的基礎上，制定我國本土的元素養教育政策與標準。同時，開放大學應積極參與標準制定過程，結合開放教育的特色建言獻策，提升標準的包容性和可擴展性，從制度層面上對開放教育學員元素養教育事業提供保障。
（二）戰略保障
在全國元素養教育標準體系的統一指導下，開放大學應切實把元素養培育作為當前的重要任務，并從戰略層面進行系統規劃。
首先，成立開放教育元素養培育工作指導小組，從全局角度進行頂層設計和總體布局，并對元素養教育具體實踐進行統一領導。
其次，各開放大學結合自身實際對本校元素養培養的目標體系、教學大綱、教學計劃、課程設置等進行微觀設計，同時制定適當的關懷激勵措施以保障元素養教育工作深入、順利地開展。
（三）技術保障
為了滿足學員對元素養教學內容的多樣化需求，處于元素養教育主導地位的圖書館要充分利用現代信息技術搭建元素養教育平臺，不僅可以為學員提供遠程答疑，還可以采取虛擬學習空間、專題論壇、虛擬游戲等多種網絡學習形式促進互動。此外，圖書館還可以將元素養教育嵌入原有的圖書館網站，加以改造后將元素養教學資源上傳和發布，保留平臺的技術基礎和用戶基礎。因此，開放大學應加快推進智慧校園建設進程，對元素養教學平臺及其資源進行維護與管理，為元素養培育提供技術條件保障。
（四）人才保障
人才是元素養培育過程中的關鍵，一支完整的元素養教學團隊由元素養館員和輔助人員共同組成。元素養館員是元素養培育的核心角色，既是元素養知識的宣傳員，又是整個教學團隊的聯絡員以及教學平臺的維護員，主要由具備一定教學經驗、表達能力較強的館員擔任。輔助人員不僅包括學院的專業教師，還應包括學科領域的專家、教學管理人員、資源提供商等。因此，開放大學要把元素養教學人才的培養納入到學校整體的人才培養計劃，加快人才遴選和培養步伐，形成跨學科、跨部門、校內外人員相結合人才配置格局。
五、結束語
開放教育運動的蓬勃發展衍生出MOOCs這一新型教學形式，MOOCs因其在線性、開放性、大規模性特征，一經產生便迅速成為開放大學課程建設的主要形式。與此同時，MOOCs的廣泛應用也給開放教育學員的元認知、創新能力、協同能力、終身學習能力等方面帶來了一定的挑戰，而這些正是元素養教育的目標所在。因此，對開放教育學員進行元素養培育，對強化學員的終身學習意識、促進開放教育的長足發展具有積極意義。開放大學應結合自身辦學特色，樹立元素養教育理念、充分發揮圖書館的主導作用、創新教學形式、建立靈活的評價體系、加強資源共建共享，并從制度、戰略、技術、人才四個方面為元素養培育創造有利條件，為提高全民元素養水平做出貢獻。由于元素養是由技術驅動產生的綜合能力框架，開放教育學員元素養培育的目標、內容仍需隨著后續信息技術及教學環境的變遷而不斷完善和發展。
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Research on the Cultivation Mechanism of Open
Education Students Metaliteracy under the Background of MOOCs
PAN Hong， WANG Zi-peng
（Jiangsu Open University， Nanjing 210000， China）
【
【Key words】MOOCs; massive open online courses; open education; open university; metaliteracy
（編輯/樊霄鵬）
職業教育開放性研究論文范文第6篇
摘要：本文根據國家開放大學信息化建設目標和任務，對承載國家開放大學遠程教育云運行的網絡環境進行需求分析，在此基礎上對建立覆蓋全國城鄉的國家開放大學網絡體系結構進行規劃。
關鍵詞：國家開放大學：網絡架構；云計算
一、引言
國家開放大學信息化建設即“一朵云，一條信息高速路，一個學習終端”，其中，一朵云是指國家開放大學遠程教育云，一條信息高速路是指國家開放大學虛擬專網。國家開放大學遠程教育云利用虛擬化、云存儲技術，用網絡連接的計算資源統一管理和調度，構成一個計算資源池向用戶按需服務，建立海量優質資源快速集聚和存儲的數據中心，利用標準化、開放接口集成或開發支撐交互學習、海量資源推送、資源共享的一體化、一站式服務平臺，將海量優質資源應用以云服務的等方式推送到全國各地學習者，尤其是邊遠山區、農村等基礎設施欠發達地區。作為國家開放大學信息化建設中的重要建設內容。建立覆蓋全國的國家開放大學虛擬專網是未來國家開放大學面向社會成員推送優質教育資源、提供高質量網上教學支持服務的首要保證，也是體現國家開放大學服務社會、促進教育公平的重要途徑。
使用云計算技術建立的國家開放大學遠程教育云，其網絡性能將會決定云計算的性能。本文在對國家開放大學網絡基礎設施現狀分析的基礎上，聯合互聯網、移動互聯網和衛星網等運營機構，以聯盟或租用的方式建立國家開放大學虛擬專網，實現總部與分部、數據中心與節點的高速互聯，不斷提升國家開放大學網絡服務水平，有效避免了各類遠程教育機構網絡基礎設施的重復建設。
二、國家開放大學遠程教育云網絡建設需求與規劃
國家開放大學物理辦學網點覆蓋全國城鄉的特性決定了國家開放大學網絡建設不同于普通高校的網絡建設，而應該從實現國家開放大學各級機構之間網絡高速互聯、滿足構建適應“人人、時時、處處”的學習環境兩個角度來設計整個網絡架構。當然，作為辦學實體機構的國家開放大學辦學，普通高校校園網絡所面臨的網絡帶寬瓶頸、安全和管理問題以及多業務需求等也是網絡規劃必須吸取的經驗。
1.國家開放大學網絡需求分析
(1)國家開放大學網絡需求分析
單純從“實現國家開放大學各級機構之間網絡高速互聯”完成教育資源快速推送以及滿足總部、分部和學院等內部辦公和管理需要，在原有的衛星傳輸資源、互聯網保證網上業務互通的基礎上，綜合利用中國電信、中國聯通等運營商提供的基礎網絡建立總部至分部的虛擬專線網絡，即可實現網絡建設的目標(如圖1所示)。
但是，國家開放大學未來“要為全社會提供非學歷和學歷繼續教育，每年有3500萬人次接受培訓，450萬國家開放大學的學歷繼續教育學生在線學習”，因此國家開放大學服務對象和服務目標遠非僅滿足優質教育資源的推送和提升管理水平需要，而應該是建立一種能將資源方便快捷推送到分布廣泛、層次不同的用戶終端，同時還滿足百萬用戶并發訪問國家開放大學一站式遠程教育云服務平臺享受其提供的各種教育支持服務，這其中需要考慮多種綜合因素，例如：如果學習者主要集中在國家開放大學學習中心授課，在基礎網絡方面可主要考慮CER-NET，如果也在家里登錄平臺訪問教育資源，就必須考慮選擇廣電或電信網；此外，如果學生數量少且只集中在特定城市，可以考慮組建虛擬專網，但如果生源數量多、分布在全國各地且網上教學時間不統一、交互性強，這就需要考慮采用多種技術來建設網絡。
按以上需求來規劃網絡(如圖2所示)，整個網絡帶寬(F)由總部鏈路(Fz)、分部鏈路(Fp)、教學點鏈路(Fs)帶寬二部分共同確定，這些變量之間的關系如表1所示。按在同家開放大學總部部署一個面向全國提供遠程教育服務的數據中心模式，如果每個學生訪問云服務平臺平均產生流量為120Kbps且百萬用戶并發在線計算，總部帶寬將需要120Gbps，不難看出這種網絡建設方式不但每年網絡帶寬租賃投人巨大，而且當海量、來自不同地區的用戶頻繁在線訪問視頻課程時，其網絡OoS難以保證。因此，按大集中模式建立國家開放大學遠程教育云服務平臺網絡環境在現實中不可行。
(2)使用云計算技術構建國家開放大學遠程教育石的網絡承載環境
通常，業內如Google、百度、淘寶、Facebook、土豆網等大型網絡平臺面向海量用戶提供服務時，一般都利用云計算技術通過建立多級網絡架構、在用戶邊緣緩存內容以減少網絡流量并分擔計算能力等方式為用戶提供高可靠、高體驗的遠程教育服務。云計算的超大規模、虛擬化、高可靠性、通用性、高可擴展性、按需服務、廉價等特點使得對于承載面向分布廣泛、數量龐大、需求各異的用戶提供學習支持與服務的國家開放大學遠程教育云服務平臺網絡環境建設非常適合。因此，使用云計算技術構建國家開放大學遠程教育云的網絡承載環境能有效滿足國家開放大學未來面向社會公眾提供優質教育服務的需求——一方面基于云計算技術建立的網絡支持環境可以作為一種基礎設施，供任何遠程教育辦學單位使用，實現了云計算中基礎設施即服務(IaaS)；另外一方面，云計算中虛擬化、按需服務等概念使得原有廣播電視大學系統基礎設施都能充分利用，并與新增基礎設施一起通過統一的資源調度管理后對外集成服務，這其中包括對用戶訪問的管理、服務器管理虛擬化、邏輯上一個但物理上多個數據中心計算能力動態分配、網絡負載均衡等關鍵技術(如圖3所示)。
2.國家開放大學網絡規劃
為滿足國家開放大學各項業務以及未來國家開放大學內部數據傳輸的要求，結合國家開放大學虛擬專網及數據中心未來的發展需求，采用層次化網狀結構設計國家開放大學虛擬專網——采用三層結構：核心層、匯聚層和接入層，以合理利用并匯總現有網絡鏈路、設備、人力資源，提高網絡的整體服務質量，使網絡利用效益最大化?？紤]建立以三層結構為核心的國家開放大學虛擬專網，主要的出發點是借鑒業界普遍解決大規模網絡應用部署的一般經驗，充分利用CDN(內容分發)、P2P技術，將一些非實時的資源推送到離用戶更近的匯聚節點上去，實現用戶就近訪問網絡應用，避免都集中到核心節點來訪問。
國家開放大學虛擬專網將會是一個能承載各種業務應用的高速IP交換網絡，考慮未來各種業務應用之間的安全需求，通過MPLS VPN虛擬專用網技術在廣域網上的部署，為每種安全級別不同的業務分配一個MPLSVPN。VPN使用與專網相同的策略，在共享的基礎設施上實現整個業務的互連?；赩PN運行的業務系統可以像在他們自己的專用網中一樣，享受同樣的安全性、優先級別、可靠性和可管理性。而廣域網絡是承載VPN的網絡平臺，或稱作VPN服務網，它利用核心網絡提供的服務，可以方便靈活地進行接人，能保證各業務系統網絡的安
全性。而MPIS VPN技術可以保證網絡達到這種要求。同時，所有業務集中在一個網絡中運行。便于網絡備份方案的實施。
國家開放大學虛擬專網的建設目標將圍繞MPLSVPN服務網的概念來確定，以滿足在單個IP的網絡平臺上運行的各個業務系統相互獨立的需求，并且作為VPN的服務平臺，應具有易操作、易管理、易維護、擴展性強并且經濟高效的特點。MPLS(Multiprotocol Label Switch，ing，多協議標記交換)是一種基于MPLS技術的IPVPN，是在網絡路由和交換設備上應用MPLS技術、簡化核心路由器的路由選擇方式，利用結合傳統路由技術的標記交換實現的IP虛擬專用網絡，滿足多種靈活的業務需求。采用MPLS VPN技術可以把現有的IP網絡分解成邏輯上隔離的網絡，這種邏輯上隔離的網絡的應用可以是千變萬化的。MPLS是由Cisco創新的標記交換技術演變而來的IETF的標準協議，目前在國內廣域網項目中使用廣泛，技術成熟、協議開放。優化后的圍家開放大學虛擬專網拓撲結構設計如圖4所示。
國家開放大學虛擬專網核心層是網絡的高速交換主干，提供可靠、高效、容錯和低延的技術核心，對整個網絡的連通起到至關重要的作用，其拓撲連接主要采用環式，網絡節點部署全局負載均衡設備，實現透明訪問和智能引導。采用最先進的RPR(Resilient Packet Ring)技術，這樣可以保證骨干網絡的安全，充分利用雙數據中心的冗余備份保證網絡出現意外時也能正常的運轉。RPR彈性分組數據環技術集IP的智能化、以太網的經濟性和光纖環網的高帶寬效率、可靠性于一體，為寬帶IP城域網運營商提供了一個良好的組網方案。RPR技術使得運營商在城域網內以低成本提供電信級的服務成為可能，在提供類似SDH級網絡可靠性的同時降低了傳送費用，并支持處理多業務傳送。在路由協議方面，設計中采用現在比較流行的OSPF、BGP、MPLS VPN等路由協議，保證了網絡的路由的優化和各個節點通信的安全。國家開放大學骨干網采用2.5G的RPR板連接三個主干節點，以保障了網絡的主干的帶寬，網絡拓撲連接方式如圖5所示。
國家開放大學虛擬專網匯聚層負責對區域內流量進行匯接，14它是網絡接人層和核心層的“中介”，就是在CDN接收各類音視頻資源作為緩存的地方，以減輕核心層設備的負荷。該層擬按通行做法在國內選取6個區域中心為節點，實現接入網其他省級節點的匯聚和轉接，并通過匯聚層傳輸系統傳送至核心節點。接入網選取27個省中心為節點，實現本省范圍內網絡訪問的就近接人。接入層是提供本地的運營商(聯通，中國電信，廣電等)，客戶終端的接人點，是CDN的邊緣節點產生作用的地方——可以大大減少跨地的網絡流量、提高網絡QoS，作為國家開放大學虛擬專網的末端，具有節點多分布區域廣的特點。
采用三層架構并融合CDN技術設計整個網絡，不僅可以大大降低核心層數據中心的訪問壓力，而且充分利用分布式負載均衡的優勢實現用戶就近訪問邊緣節點Cathe服務器中已有資源，同時還能充分利用P2P技術實現熱點資源上下級節點及同層節點之間自動更新，提高帶寬的利用率以及用戶高訪問量時訪問網絡的滿意度。
三、國家開放大學網絡應用場景分析
視頻應用將是未來網絡教育的一個發展方向，鑒于視頻對網絡時延、丟包給用戶體驗帶來的決定性影響，必須對承載國家開放大學遠程教育云服務平臺的網絡架構進行優化。作為國家開放大學網絡節點的一部分，總部節點和分部節點通過網絡組合成一個龐大的視頻授課源。通過這個龐大的視頻授課源，44個分部可以聘請一流師資建成輻射全國的遠程授課中心。通過優化后的網絡視頻授課源可以將內容資源直播給終端學習者，數量、地點、時間沒有任何限制，分布在全國各地的學習者可以通過不同終端。如手機、互聯網電視、電腦等在任何地方享受到開放大學系統提供的優質教育資源(如圖6)，這為未來國家開放大學面向全體社會成員提供多樣化終身教育服務提供了良好的技術支撐，也為更廣泛的教育機構從事遠程教育提供了集成的技術支撐平臺。
此外，由于三級網絡的建立很容易在網絡節點上增加視頻會議設備實現全網點對點的視頻服務，這使得未來國家開放大學一站式云服務平臺不但可以集成來源廣泛的優質教育資源，也為學習者參與提供教育資源提供了可能——一方面視頻、資料、文字交流等內容均可即時存儲，另一方面參與方式更加自由、靈活，不受地點和終端限制。
當然，視頻應用還可以擴展，如實現基于視頻的國家開放大學全網考試監考、基于學歷教育的畢業生遠程答辯、基于VoIP將分布廣泛的專業教師聚合成網上虛擬教師團隊為學習者提供有質量的學習支持服務等，這些都為國家開放大學服務全面終身學習奠定了堅實的技術基礎。
四、結束語
國家升放大學不足一所普通的大學，是一所依托信息技術、辦學實體覆蓋全國的新型巨型大學，其網絡建設與普通高校網絡建設相比，在復雜程度、技術難度等方面都無可比擬。盡管我們在研究國家開放大學網絡應用復雜度的基礎上規劃設計了國家開放大學網絡體系，但仍需要在建設和使用過程-不斷經受檢驗和完善。
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(編輯：金冉)