生活教育與幼兒教育論文范文第1篇
《綱要》中強調：給幼兒創設一個豐富多彩、多層次，具有選擇性和自由度的，讓每個孩子都有機會接觸環境，使孩子通過自己的方式在與環境主動積極地相互作用中獲得發展。這段話說明環境創設將不再是一種背景、一種支持，而是一種活動課程。我國古代對環境教育就有精辟的論述，如“染于蒼則蒼，染于黃則黃”，就是強調環境對人的感染作用。又如“孟母三遷”說明培養人才要重視環境的選擇。禮儀作為德育的一個重要組成部分，是道德修養的外在體現。所以，開發幼兒園禮儀環境教育的潛力、探索幼兒園環境隱性教育功能，是當前幼兒園素質教育的需要。
從物質禮儀環境做起
物質環境也稱為顯性環境，指的是園內影響幼兒身心發展的物化形態的教育條件，它在幼兒的發展過程中起著重要的導向作用。我們將充分利用環境中的各種有價值信息對幼兒進行生動、直觀、形象的禮儀教育。
班級禮儀環境創設 班級是孩子們最常待的地方，班內良好的物質環境，將有效促進幼兒禮儀習慣的養成。在老師對環境的精心設計、創設以及合理調控下，讓環境變成孩子的另一位“老師”，充分發揮班中每一個空間、圖形符號等的功能和意義。讓生活化禮儀環境創設從室內空間的布局做起。
第一，改變班級內部空間布局。我們將原先動靜混亂的布局進行了重新劃分與利用。經過調整，圖書館與建構區放在一側，兩個娃娃家、表演區放另一側，這樣的布局動靜分開，互不影響，幼兒在游戲過程中不易發生矛盾，營造一個溫馨、和諧的環境。
第二，增加班內墻面的禮儀布置。班級內墻面的禮儀布置可以在潛移默化中起到很好的提示作用。比如：盥洗室：在孩子洗手的水龍頭上方貼上如何洗手、節約用水及排隊等候的宣傳畫及標語，以及文明入廁習慣的宣傳畫。這對幼兒養成良好的生活習慣也有著良好的促進作用。
第三，增強娃娃家禮儀環境創設?！坝螒颉笔怯變簣@孩子學習的主要途徑，特別是“娃娃家”游戲，它是一個“小家庭”，更是一個“小社會”，從注重生活化禮儀環境的創設，不但可以讓孩子鞏固禮貌用語，同時還理解了這些語言的真正含義，并運用到實際生活中。
第四，增加禮儀之星評比墻。班中創設“禮儀之星”評比墻，通過自評、互評，不僅能激勵表現好的幼兒做得更好，同時也給別的幼兒做了一個榜樣，使他們在善意的競爭中，提高自己的禮儀素養。
室外禮儀環境創設 《指南》中規定幼兒每天戶外活動的時間不少于2小時，因此為了讓孩子在室外活動的同時也能養成良好的禮儀習慣，我們做了以下措施：①在幼兒園大門邊擺放愛護環境標語的垃圾桶及小水桶若干，讓孩子做到不隨地亂扔垃圾，并利用午間散步或自由活動時間，讓幼兒看到周圍有垃圾就撿一撿，把愛護環境變成一件自然而然的事；②在大廳擺放文明禮儀宣傳欄。通過宣傳欄的宣傳，讓家長也能隨時了解幼兒園禮儀創設的具體內容及近階段創建目標，并從自身做起，給孩子樹立榜樣；③在樓梯、走廊貼上文明禮儀宣傳畫及兒歌、故事等。讓孩子有一種視覺上美的享受，同時讓他們在不知不覺中學習到墻上的知識，兩全其美。
營造文明禮儀的人文環境
葉圣陶先生這樣說過：“什么是教育，簡單一句話，就是要培養良好的行為習慣?！睋碛幸粋€良好的行為習慣將影響人一生的發展。
教師以身作則，做好表率 小朋友回家都喜歡做一件事——給家庭成員上課！他們會像模像樣的模仿老師的肢體動作、語言，形象地扮演“老師”這個角色。所以作為老師，孩子們的榜樣，我們都應以身作則，起到表率作用。
將禮儀教育生活化，融入各項活動中 ①開設禮儀特色課程。通過禮儀特色課程的開展，讓孩子們在聽故事、看動畫的過程中學習禮儀知識，知道一些與生活息息相關的基本禮節，比如：接待小客人、做客等，從而懂得更多的禮儀小知識。②開展禮儀寶寶迎賓活動。每周評選4名禮儀行為表現較好的幼兒當禮儀小標兵，早晨可站在班級門口或校大廳迎接來園的家長、小朋友及老師，讓文明禮儀的氛圍感染到每一個進園的人。③在節日活動中滲透禮儀教育。一年中有許多節日，比如：“重陽節”“感恩節”等，這些節日都可以成為禮儀教育的內容之一，教育幼兒關心、體諒父母，尊敬長輩，學會感恩。通過做一些力所能及的事、親手制作小禮物等方法來進行感恩教育。
家園共育，共同營造良好禮儀環境 學校的禮儀教育固然重要，但家庭的潛移默化卻更深入人心。良好禮儀習慣的養成，只有達成家園共育，才能發揮其作用。所以在一日活動中，老師不僅要以身作則，還應對家長做好禮儀宣傳工作。通過宣傳，鼓勵家長積極參與到生活化禮儀環境創設中來，做孩子的好榜樣。
結束語
荀子說：“人無禮則不生，事無禮則不成，國無禮則不寧?！敝腥A民族歷來崇尚禮儀，禮儀是人們生活交往的準則。作為幼兒園老師，有著義不容辭的責任。生活化禮儀環境創設是一項長期而艱巨的任務，希望通過老師、家長、社會的共同努力，為孩子營造一個知禮、懂禮、純凈、文明的學習生活環境，培養孩子成為一個講文明、懂禮貌、有修養、有內涵的一代新人。
（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區舜湖幼兒園）
生活教育與幼兒教育論文范文第2篇
【摘要】在我國教育體系中，幼兒教育屬于重要組成部分，并占據重要地位。隨著我國教育事業的不斷發展，人們給予幼兒教育更多關注，生活化教育理念在鄉村幼兒美術教育中的重要性逐漸凸顯。幼兒對外界新鮮事物充滿好奇心，教師在平日的課堂教學過程中，應采取多元化的教學方式，提高幼兒的心理素質、智力因素與情感因素，滿足幼兒全面發展，為后期的學習與發展奠定基礎。本文首先分析生活化理念在幼兒美術教育中的本質以及作用，并提出生活化教學模式施行的創新策略，更好地促進幼兒成長與發展。
【關鍵詞】幼兒美術;生活化教育;創新策略
一、生活化的幼兒美術教育的本質
（一）具有游戲性特點
幼兒在學習美術知識的過程中，也是表達自己內心欲望的過程，同時反映出對生活的認知。幼兒階段的學生受年齡因素的影響，在心智方面尚未得到全滿發展，對于日常生活的認知主要來源于內心的感受。因此，在平日的美術教育過程中，教師應全面了解幼兒的感知能力、興趣愛好，為幼兒營造輕松的氛圍，這不僅是現實生活的真實表現，也是內心情感的真實表達，幼兒在學習美術的過程中，將游戲與學習相互結合進行練習，在游戲的過程中獲得啟發。
（二）具有生活化特點
所謂藝術，主要源于生活，是人們對生活的感受與體驗。因此，在平日的幼兒美術教育活動中，幼兒教師應根據幼兒的內心感受，有針對性地開展生活化教學活動，激發幼兒的探究欲望，提高幼兒的學習能力。但是，因幼兒年齡較小，受心理與生理等因素的影響，在進行美術創作時難以如愿以償。因此，在開展幼兒美術教育活動時，教師可以根據幼兒能力與需求，將一些零散的內容相互聯系起來，借助生活中的相關元素，引導幼兒積極觀察生活中的事物，提高幼兒的認知能力。
二、生活化的幼兒美術教育的作用
（一）提高幼兒心理素質
美術是通過畫面的形式，將日常生活中的事物以及人們的思想情感表達出來，美術教育的個性特征因此得到凸顯。幼兒對于外界新鮮事物充滿好奇心，同時較為敏感，在教學過程中應著重培養其心理素質。美術教育能夠借助畫面的形式為幼兒展示具體的事物，最終達到教育的目的。另外，美術教育也是情感教育的方式之一，借助具體的畫面表達自身的情感，為幼兒帶來美的感受。幼兒美術教育生活化，能夠在潛移默化中提高幼兒的心理素質，促進幼兒身心素質健康發展。
（二）增強幼兒智力因素
提高幼兒的智力，能夠為其認識生活中的各項事物奠定堅實基礎，為幼兒的身心健康發展提供保證。隨著時間的推移，幼兒的年齡增長，智力也會逐步提高。在人的一生中，幼兒時期的智力發展速度較快，長大之后會趨于穩定。幼兒美術教育生活化，能夠與日常生活中的事物相互結合，加強幼兒的實體認知與情感認知，提高幼兒的智力。另外，生活化的幼兒美術教育，還能夠提高幼兒的參與興趣，發現日常生活中的美，提高幼兒的觀察力與想象力。
（三）提高幼兒非智力因素
幼兒教師在應用美術教育生活化教學模式時，應深入挖掘生活化教材，因其具有貼近生活的特點，對于提高幼兒非智力因素具有重要意義。幼兒的愛好、精神意志等，屬于幼兒的非智力因素，每位幼兒是不同的個體，彼此之間存在差異，對事物的敏感度存在不同，對同一事物表現出的興趣也不盡相同。因此，教師對幼兒進行正確引導，充分挖掘生活中的材料，發現生活中的美，在培養幼兒獨立性與自主性方面具有重要意義。在開發幼兒非智力因素時，美術生活化教育具有積極作用，應得到幼兒教師的高度重視。
三、生活化的幼兒美術教育的策略
（一）加強美術情境的設置
對原本的美術教學內容進行深化，通過設置美術情境的方式，加強幼兒對美術知識的掌握。以幼兒現在掌握的知識作為基礎，為幼兒設置相關情境，營造生活化美術教學環境，使幼兒感受生活中的美，并且從不同角度體驗與感受生活中的美。例如教師為幼兒講解相關故事，對幼兒進行引導與鼓勵，不僅能夠實現美術情境的設置，還能夠加強幼兒對生活的體會。與傳統的教學模式相比較，情境設置更有利于教師觀察幼兒的興趣愛好，教師有針對性地完善教學活動，實現因材施教。
（二）挖掘生活化教材內容
在幼兒美術教學過程中，尋找材料屬于一項重要步驟，能夠為幼兒的學習與發展構建具有創造力的平臺。因此，在美術教育活動中，教師要為幼兒構建獨特的空間，為幼兒的學習與發展提供多樣化的材料與工具，例如生活舊物與天然材料等，相關材料不僅讓幼兒感到熟悉，也容易獲取，激發幼兒的創作力。在鄉村幼兒美術教育中，教師也可以帶領幼兒尋找大自然中的天然素材，例如樹枝、石頭等，讓幼兒借助相關工具充分發揮自身想象，進行有特色的創作。
（三）增強內容生活化程度
幼兒美術教育生活化教學模式，不僅能夠激發幼兒的參與興趣，還能夠幫助幼兒積極了解與學習相關的知識內容，滿足幼兒好奇心的同時學習相關內容。因此，在美術教學活動中，融入生活化內容具有重要意義，教師應積極挖掘日常生活中的各種材料，將教學內容與生活材料有機結合，真正實現美術教學內容的生活化。相比較而言，貼近日常生活的教學內容，既能夠激發幼兒的參與興趣，也能夠加深幼兒對相關內容的認知，通過平日的觀察進行創作，以目前掌握的知識作為基礎進行創作，培養幼兒的綜合能力。
（四）結合學生的個性特征
受傳統教育理念的影響，大部分美術活動是在課堂上完成，教師所傳授的內容就是幼兒學習的內容，在這樣的環境下，幼兒缺乏自己的個性特征。因此，在幼兒美術教育中融入生活化教學理念，教師從不同角度融入與美術相關的元素，幼兒在一個相對輕松與自然的環境下開展美術活動，不僅能夠激發幼兒的興趣，還能夠為幼兒的交流互動提供條件。在條件允許的情況下，教師組織幼兒參與自然活動，觀察各種各樣的花草植物，并發揮自身想象，用繪畫的方式表達自身想法。
四、結語
總而言之，幼兒美術教育生活化教學，屬于一種全新的教學模式，與傳統的教學方法相比較，生活化的教學方式與幼兒的日常生活更加貼切，不僅能夠激發幼兒的參與興趣，還能夠為幼兒后期的發展奠定基礎。因此，教師在美術教育過程中，可將生活內容作為切入點，真正將美術教育與日常生活相互結合在一起，相互滲透，為幼兒營造良好的學習氛圍，使幼兒在快樂的環境下健康成長，保證幼兒美術教育的順利開展。
參考文獻
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作者簡介：楊倩倩，女，1989年生，安徽阜陽人，本科學歷，二級教師，研究方向為學前教育。
生活教育與幼兒教育論文范文第3篇
摘要：幼兒教學關系幼兒的未來，幼兒教育要符合他們身心發展的特點。幼兒的年齡很小，對事物的理解還沒有那么深刻，注意力易分散，有時缺乏自信心、獨立能力和集體意識，有時他們會對周圍事物盲目模仿。這就需要教師在教學過程中要以日常生活和日?；顒訛檩d體進行有效教育，以促進幼兒身心健康發展。
關鍵性：幼兒教育 生活化 活動化
學習的過程即是生活的過程，讓幼兒在學習中生活。這使我體會到，幼兒園教學中雖然沒有大事，吃飯、洗手、游戲，幼兒教師每天做的就是這些小事，但正是這些不起眼的小事，成就了幼兒健康成長的大事。大大方方，習慣良好、興趣廣泛、開開心心的好孩子，就是在這些不起眼的小事中慢慢地長成，所以也可以說幼兒園里無小事。幼兒園的生活處處是學習，讓幼兒在學習中生活。幼兒教育的內涵與追求就在于于小處見精神，細微處見教育。教師應該使幼兒教育生活化、活動化。
一、通過日常行為培養幼兒自信心
幼兒退縮行為是幼兒的一種消極性社會適應表現，它的基本特征是幼兒對自己缺乏足夠的自信，行為常有退縮表現。如果不及時幫助幼兒消除這種心理，將會影響幼兒的心理健康，導致他們形成心理障礙，使其產生自卑感，甚至形成不良性格，直接影響他們以后的人生歷程。因此，我們千萬不能忽視這些“乖孩子”，應及早覺察幼兒的退縮行為，并通過有目的、有計劃的教育影響，以幫助幼兒克服退縮行為和心理障礙，樹立自信心、形成健康、積極向上的人生態度，促進他們身心健康和諧發展。
在日常教學中教師應該盡可能地為幼兒創造展現自己的機會，讓他們信任自己的老師，可以找一些簡單的問題或者是簡單的事情讓他們去完成，以增強他們的自信心。例如，對那些膽量比較小的幼兒，我經常給他們一些發言的機會，只要他們的回答基本符合我的要求，我就會當著全班學生的面給予表揚；每當他們能完成任務時，我都會及時激勵，給一個小紅花或者給他們一個擁抱，盡可能地讓他們體驗成功的快樂，幫助其培養自信心，使他們勇敢地邁出主動和其他人交往的步伐。
二、通過日常生活培養幼兒獨立能力
隨著社會的發展，獨生子女的比重越來越多，家庭的結構方式也發生了改變，很多幼兒成為了家里的“小皇帝”，要什么就給什么，過著飯來張口、衣來伸手的生活。這就會造成很多幼兒的生活自理能力比較差，大多是因為教師和家長“寵出來”的，所以教師偶爾也要“偷偷懶”。
有一天午睡時，大部分幼兒已經躺在床上，濤濤小朋友則剛剛吃完飯，坐在床邊上正準備脫鞋，當我正在給個別小朋友蓋被子的時候，只見他走過來問：“老師，我的鞋子怎么脫不掉呀？”我認真地看了看他，發現他穿著昨天的那雙鞋子，而且剛才已經自己脫了左腳的鞋子，因為昨天是他自己脫鞋子的，我本想蹲下去幫他脫，但突然想到前天看到的一篇文章《偶爾也要偷懶》，大概意思就是教師不能什么都幫幼兒做，即不能“包辦”。所以我決定等待，于是我說：“你自己再想想辦法，去試一試”，過了一會兒，我站在休息室的門口偷偷觀察他，只見他先看看左腳，一副若有所思的樣子，接著好像發現了什么似的高興地說：“老師，你快來看，我把鞋子脫下來了！”我鼓勵道：“濤濤，你自己想辦法解決問題，你真棒?！苯虒W過程中類似的事情很多，幼兒習慣于求助教師和家長，我不禁感嘆：到底是幼兒的自理能力、動手能力在退化，還是家長的溺愛在滋長，這樣的包辦教育，對他們是所謂的保護還是無形殺手。
三、通過日常生活培養幼兒集體意識
剛入園幼兒的集體意識差，在幼兒園過集體生活，有許多紀律要遵守。但許多幼兒毫無紀律意識，上廁所、喝水、玩玩具、洗手都是一擁而上、亂擠，以自我為中心，不考慮其他的小朋友。我為了培養幼兒形成良好的集體意識，充分利用日常教學的各個環節，潛移默化地強化幼兒集體的意識，逐漸幫助他們形成集體意識，洗手、喝水、吃點心時總是一組一組地請他們去，并提醒他們如果你一個人慢了，或者沒做好事情，那你們這一組的小朋友都不會受到表揚。
比如，戶外活動游戲時，我往往把幼兒分組進行游戲。因為小班幼兒在戶外玩耍時，有幾個幼兒總是會亂走，不跟緊其他的小朋友，破壞游戲規則，我就只好讓大家停止游戲，并把遵守游戲規則的一組抽出來示范給大家看，尤其是給不遵守游戲規則的個別小朋友看。這樣讓個別搗亂的幼兒意識到，因為他的擾亂而影響其他小組進行游戲。有一次玩拱形門器械時，昊昊和天宇就搗亂影響了其他小朋友玩游戲，大家都責怪他們沒有好好排隊，昊昊和天宇也意識到了大家不高興，難為情地低下了頭。我走過去摸著他們的頭說：“昊昊和天宇想做游戲嗎？好好站隊遵守紀律還是好孩子。最后一組讓你們做游戲吧！”于是大家高高興興排好隊一起鉆過拱形門器械。
四、糾正錯誤模仿，培養良好習慣
小班階段的幼兒喜歡模仿身邊的人與事物，在模仿的過程中學習并成長。
模仿的初衷是讓幼兒學習好的行為方式，以一個或多個榜樣性的例子，讓他們自然而然地進行模仿，從而成為一種習慣。師生互動，上課教授知識，也是在模仿。在模仿的過程中，幼兒往往容易挑選一些自己感興趣的新奇事物進行模仿，對一些不好的、新奇的、沒有接觸過的新鮮事物也爭先模仿，例如啃手指，帶食物、玩具入園，推著小椅子滿教室跑跳，滿地爬、滾等。這些幼兒模仿的行為，我們稱之為“壞習慣”。當然模仿也不全然是不好的。例如，入園與離家時，和老師說早上好、再見，學習穿衣、如廁，繪畫、唱歌、詩歌表演等，都是好的模仿行為。在發現幼兒模仿到不好的行為習慣時，應該及時糾正，教他們明辨是非對錯。對于小班年齡的幼兒，模仿是成長過程中的一部分，無法干涉，只能給予適當的引導，避免他們模仿到錯誤的行為，養成壞習慣，以至于成為大家眼中的“壞小孩”。
在幼兒成長的過程中，父母和教師一樣，都是幼兒最好的導師，為了他們的明天更加美好，請父母重視起來，及時糾正他們的錯誤模仿行為，表揚他們好的行為模仿方式。要知道，好習慣需從小培養，好習慣可以受用終身。
生活教育與幼兒教育論文范文第4篇
1注重幼兒文明行為習慣的培養
文明行為教育是幼兒道德教育的重要內容,對此,幼兒教師必須注重在幼兒教育中培養幼兒的文明行為習慣。比如,在早上幼兒進入幼兒園之后,教師應該引導其養成向遇到的老師和同學問好的文明習慣;在日常學習和生活中要學會熟練使用“對不起”“謝謝”“再見”等文明用語 。而要想讓幼兒養成文明行為習慣, 還需要教師在日常學習教育中不斷進行重復教育,通過多次重復教育,讓幼兒得以在教師的引導下養成良好的文明行為習慣。
2注重培養幼兒良好的日常行為習慣
幼兒階段是一個人良好行為習慣養成的關鍵時期。為此,在幼兒教育過程中, 幼兒教師必須依照幼兒的生理和心理特點, 從幼兒的日常生活細節著手培養幼兒良好的生活行為習慣,并將道德教育與生活實踐教育有效結合在一起。道德教育對幼兒的成長具有潛移默化的影響作用,其必須滲透在幼兒教育的全過程中, 需要幼兒教師有意識的開展相關的教育活動,以促使幼兒在日常的生活學習中逐漸養成良好的品德行為習慣,并逐漸養成活潑、開朗、快樂的性格,讓幼兒在輕松、愉悅的學習和生活環境中健康的成長。為了確保幼兒良好日常行為習慣的養成,幼兒教師還應該注意采用積極的教育方式,對幼兒在學習生活中表現出來的良好行為習慣加以表揚、鼓勵。比如,幼兒教師在發現有人主動幫助別的小朋友收拾東西、穿衣服等樂于助人的行為,或者有幼兒將玩具、學習用品等讓給別的小朋友等諸如此類的良好行為時,教師可以借此機會讓全班的幼兒向這位小朋友學習,通過樹立班級模范典型的教育方式讓幼兒在心中樹立其正確的道德是非觀念,進而逐漸明白在學習和生活中哪些行為習慣是值得提倡的,哪些行為習慣是必須要糾正的,最終讓幼兒在教師的肯定、贊揚中逐漸養成良好的行為習慣。
3有效調整幼兒不良的日常行為
幼兒道德教育與幼兒生活是密不可分的,為此,在開展幼兒道德教育時,幼兒教師可以充分利用幼兒生活中所包含的各類德育因素,對幼兒進行行為習慣教育。幼兒在生活和學習中所表現出來的言語習慣大都是從周圍人模仿來的,其中包含了很多不良的言語行為,對此,教師必須及時對其加以糾正,以幫助幼兒調整不良的生活行為習慣。比如,幼兒在學習和生活中會因為一些小事與同伴發生爭執,甚至可能出現幼兒之間相互打罵等諸多不良的言語行為。針對這些問題,幼兒教師可以借此機會向幼兒進行耐心的道德引導教育,讓幼兒從事件中得到啟發,明白自己言語行為中存在的不足之處,進而積極糾正自己的錯誤行為。比如,如果幼兒之間因為不同觀點而出現爭執,教師要引導他們站在別人的角度思考問題, 引導幼兒學會原諒和寬容他人;當幼兒心情不好對同伴大發脾氣時,教師則可以教導其學會控制自己的情緒,并最終養成不亂發脾氣的良好習慣。也就是說,幼兒教育要想提高幼兒的道德品質,就必須通過對幼兒生活中各類細節的關注,及時糾正其錯誤的行為習慣,讓幼兒逐漸養成良好的道德行為品質。
4培養幼兒勤于勞動的良好行為習慣
現階段大多數幼兒在家庭生活中都備受家長和親人的關愛,最終導致很多幼兒的性格任性、古怪、不合群、對家長的依賴性很強,而這些行為習慣都不利于幼兒的健康成長。勞動教育作為一項重要德育教育內容, 對改善幼兒不良的行為習慣具有重要作用,為此,在幼兒德育教育中,教師必須注意對幼兒進行勞動教育,讓幼兒在日常生活中做力所能及的事情。在實施勞動教育時,教師可以通過與家長合作的方式進行?，F階段大多數家庭只有一個孩子,而且大多數家長都不會讓孩子在家長做家務,對此,教師應該加強與幼兒家長的溝通,讓家長理解勞動教育的重要性,讓幼兒在家庭生活中做一些力所能及的家務事,以培養幼兒的良好道德行為習慣。一方面,幼兒可以在家里替爸媽掃地、抹桌子等小事情,讓幼兒在勞動中感受到父母工作的不易,學會體諒家長,關心他人,提高幼兒的基本生活能力;另一方面,幼兒應該逐漸學會自己洗臉、洗手、洗腳、吃飯等自我服務性的勞動。通過家長和教師的配合教育, 幼兒會逐漸在自我服務以及為他人服務中認識到自己勞動的重要性,感受到勞動帶來的樂趣,養成勤于勞動的良好行為習慣, 而且可以實現幼兒園與家庭之間的有效協調,提高幼兒教育質量。與此同時,教師還可以通過引導幼兒參加各種社會公益活動的形式,讓幼兒在幫助他人、為他人服務中感受到勞動的樂趣,享受到成長帶來的快樂。
5結語
綜上所述,德育教育對促進幼兒健康成長具有重要作用,幼兒教師在幼兒教育過程中,必須認識到德育教育的重要性,并將德育滲透在幼兒教育的各個環節, 通過將道德教育與幼兒生活相結合,提高幼兒道德教育的針對性, 有計劃、有目的的培養幼兒良好的行為習慣和道德修養, 促進幼兒各方面素質的全面健康發展。
摘要：良好的行為習慣對幼兒的身心健康發展具有重要影響,而幼兒階段是一個人良好行為習慣養成的關鍵時期。為此,在幼兒教育過程中,幼兒教師必須依照幼兒的身體和心理特點,從幼兒的日常生活細節著手培養幼兒良好的生活行為習慣,并將道德教育與生活實踐教育有效結合在一起。筆者在本文中就如何將道德教育融于幼兒生活進行簡要分析,以期給相關研究者以有益借鑒。
生活教育與幼兒教育論文范文第5篇
幼兒園《綱要》指出“能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣……引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間和空間等現象產生興趣，建構初步的數概念，并學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中的某些簡單問題?！币罁@一理念以及結合我園的省級課題研究《幼兒園課程生活化、游戲化的實驗研究》，我們對幼兒數學教育進行了生活化、游戲化的探索。在數學教育實踐中，積極嘗試并尋找出幼兒數學學習與幼兒生活的連結點，使它們以有意義的問題的方式來呈現，從而引發幼兒對數學的興趣，并體驗到數學的重要和有趣，有效的激發幼兒學習數學的興趣，提高了幼兒的數學認知能力。以下就如何開展數學教育生活化、游戲化談談我的一些體會。
一、在一日生活中滲透數學教育
幼兒一日生活中的各環節都滲透著數學的知識，日常生活是孩子學習和探索數概念最為理想的情景。在幼兒的一日生活中，從早上入園到下午離園，都充滿著數學元素。如書包的分類、來園人數的統計、玩具的歸類、一日喝水數量的統計、餐具數量的多少、大小匹配；離園時一日活動的回顧等等，都與幼兒生活實際密切相連。將數學教育融入到幼兒的一日生活之中，讓幼兒在“真實的生活、真實的世界”中學數學，是我們的生活化研究所倡導的。
通過日常生活中接觸到的各種現象向幼兒滲透數學教學內容，能使幼兒親身體驗到學習數學是那么地自然、輕松和有趣；有助于激發幼兒的學習興趣，為幼兒學數學積累豐富的感性經驗，奠定數學學習的扎實基礎。
二、實踐生活化的情景教學
《綱要》中指出：“科學教育應密切聯系幼兒的生活實際進行”。教學過程中，我們以模擬的方式再現生活情境，將數學知識融入其中，讓幼兒在假想的生活情境中學習數學，使得幼兒學習起來更感輕松、自然和真實。
在大班“學習分類統計”的活動中，我通過幼兒“去郊游”為主線，讓其感知物體的多種分類方法，能按物體的兩種特征，適當拓展為三種特征進行分類計數，通過 “跳蚤市場”的情節，讓幼兒在操作實踐中學會認識錢幣，并練習應用數的加減。通過生活中的“紅綠燈”“火箭發射”聯想，形象地感知并發現順數、倒數時的數序規律。在“餐桌上的數學”這一主題活動中，我們采用“食”為主線，將數與量、空間與形體、分類與統計的內容融進生活與游戲中，通過創設與生活有關的一些場景，如小猴過生日、超市購物、去娃娃家做客等，讓幼兒能大膽地參與活動，積極地投入實踐中去。
由于活動內容來自生活，活動情節豐富有趣，激起了幼兒參與活動的極大興趣，滿足了幼兒自我探索的愿望，體現了個性化的魅力，實現了幼兒快樂學習的理想。
三、遷移解決生活中的數學問題
“數學來自生活，最終必回歸生活”，這句至理名言充分強調了數學教育的最終歸宿——用幼兒能理解的數學觀點和方法去發現和解決生活中的實際問題。在幼兒經歷了實踐、認識、反思，積累了一定的數學經驗以后，鍛煉提高他們運用數學知識解決實際問題的能力成了必然。比如：在教幼兒學習“數的組成”時，從一開始，我就有意識地將數的組成規律即互換律、互補律，滲透于“5以內的數的組成”的教學當中，到學習大于5的數的組成時，我將7、8、9、10的組成學習自主權交給了孩子，讓孩子在生活中尋找分合的運用，探索分合的實踐，教師只在幼兒因自身經驗和能力的局限使探究活動遇到障礙時給予適時幫助和點撥。又如，在幼兒學習了二等分知識后，我準備了不同的圖形、食物，讓幼兒自主選擇不同物品進行等分練習？然后請幼兒找出怎樣可以平均分的方法……在這一系列的活動中，激發幼兒學習的內在動機，引導他們用相關的經驗來理解和解決問題。
四、創設游戲化的數學教育環境
1.積極營造游戲化的自主環境
區域游戲活動：根據班里孩子數學認知情況，我們不斷投入適宜的操作材料，讓幼兒根據自己水平自主選擇材料游戲，給予幼兒充足的活動時間和較大的自由活動空間?；顒又杏變和ㄟ^自主、自由的活動形式和豐富的活動材料，較好地發揮幼兒的主體精神。
主題游戲環境：在自主游戲環境中，我們也為幼兒創設了包含數學因素的材料和情節設計，讓幼兒在游戲的情節中，無拘束地利用同伴間的相互影響來共同學習、共同促進與提高。如“水果店”游戲中，在每樣水果的標價上，標上了不同的價錢；游戲開展中，我請兩名幼兒當收銀員，其他幼兒分別扮演顧客，每名顧客可到銀行領取10元以內的紙幣，讓幼兒自由地進行購買活動；又如在娃娃家游戲中，引導幼兒將碗、勺一一對應，餐后將碗、勺分類擺放，觀察各種用具的外形、顏色……總之，靈活機動地利用游戲中的隨機教育內容，為幼兒營造一個充滿和諧、輕松、愉悅而又科學的數學環境，引導幼兒主動運用數學知識學習，通過自身與環境的接觸，自由探索，動手、動腦、動口，促進幼兒獲取數學知識，發展數學潛能。
2.探索多樣化的數學游戲
根據孩子的學習特點，有目的地創編一些相應的數學游戲，讓孩子在“玩”中學數學，讓孩子在操作中開始親近數學，感知數學從而愉悅入門。為了鞏固對10以內數的分解組成，我設計了“打保齡球”的操作游戲，請小朋友數數倒下的瓶子有幾個。沒倒下的有幾個，合起來是幾個，從中習得相關經驗。建構游戲《造房子》中，為幼兒提供不同圖形立體積木若干，感知圖形的組合規律。根據數學活動計劃，我們還創編了一些蘊涵數學知識的戶外體育游戲，既滿足了幼兒戶外活動的需要，又達到了學習數學的目標。如結合“規律排序”的教學內容，創編了《跳圈圈》的體育游戲；結合圖形內容，創編了《跳房子》的體育游戲。
讓幼兒在生活中感受數學、學習數學、運用數學，幫助幼兒更輕松地領悟數學的抽象關系，提供幼兒解決現實問題的思想和方法，是我們每個幼教工作者責無旁貸的責任?？傊?，通過實踐探究讓我對數學教育生活化、游戲化有了更深的理解。實踐證明，幼兒數學教育生活化、游戲化不僅能讓幼兒在愉快、輕松的氛圍中獲得知識，而且培養幼兒動手、動口、動腦的能力，使他們學而不厭。
生活教育與幼兒教育論文范文第6篇
摘要：本研究以多邊形分數板玩具為材料，從過程和結果兩個方面對自由操作、范例展示、任務定向、多重隨機指導等四種干預方式對幼兒數學玩具操作的影響進行了探索。結果表明，四種干預方式對幼兒數學玩具操作的影響不同；要實現“以玩具和游戲引發幼兒的數學學習，幫助幼兒建構數學概念”的目的，必須對幼兒操作玩具的過程進行干預指導，包括突出玩具中的關鍵概念，幫助幼兒提升數學意識，引導幼兒對動作經驗進行抽象概括，激發幼兒的操作興趣，傳授涉及人類社會標準的數學知識等。
關鍵詞：數學玩具；玩具操作；數學學習
一、問題提出
隨著我國幼兒園課程改革的推進，幼兒園數學教育出現了“游戲化”“活動化”“生活化”的取向?！巴ㄟ^創設豐富多樣的游戲環境支持和引導幼兒的學習活動”，讓幼兒“從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣”，“引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間和空間等現象產生興趣，建構初步的數學概念”成為幼兒園數學教育努力的方向。在教學方法上，提倡為幼兒提供豐富的可操作材料，引發幼兒的游戲活動，讓幼兒在操作和探索中“發現數學和學習數學”，以“對物體的探究所獲得的感性認識為基礎建構初步的數學概念”。在這些理念的指導下。玩具成為幼兒園數學教育的重要媒介，能否充分合理地利用玩具促進幼兒的數學學習，成為影響幼兒園數學教育質量的重要因素。
但在如何利用玩具促進幼兒的數學學習這一問題上，不同的理論流派持有不同的看法和主張，由此形成了不同的干預方式。例如，行為主義認為幼兒的數學學習過程是數學知識由成人向幼兒轉移的過程，數學玩具的作用主要是幫助幼兒理解和鞏固數學知識和技能。幼兒對玩具的操作要嚴格按照教師的規定來進行，目的是突出那些與數學知識和技能相聯系的本質特征，盡量避免非本質特征的干擾，減少重復學習。建構主義理論認為個體是通過一系列的實踐——操作活動，借助于動作協調系統的幫助，把孤立的動作聯系在一起，進而實現概括化，最終內化為思維邏輯的。在干預方法上，建構主義要求把教師的干預作用降到最低，強調為幼兒提供豐富的操作材料和操作機會，讓幼兒有更多的機會去建構，因為“在相當程度上，兒童是自己獨立地、自發地發展數的觀念和概念的”，“好的學習不是來自于為教師找到好的教學方法，而是來自于給學習者更好的機會去建構?！鄙鐣嬛髁x在重視幼兒自主建構的同時則強調與他人的言語交流在兒童數學學習與發展過程中的作用，認為“在對兒童的初步數學知識的教學中第二信號系統(數的語言)起著決定性的作用。只有在語言的幫助下才能夠把現實的多樣化的數量、空間和時間關系反映出來”，在玩具利用上也提倡教師對幼兒的操作過程進行指導。這些看法和主張為幼兒園教育實踐提供了一定的參照，同時也給幼教工作者帶來了困惑：究竟應該如何利用玩具促進幼兒的數學學習?在幼兒操作玩具的過程中教師應該扮演什么角色?為了回答這些問題，我們以玩具“多邊形分數板”為例，進行了為期3個月的干預實驗。
二、研究方法
采取分層取樣法，從北京市兩所一級一類幼兒園的四個中班每班選取20名幼兒作為被試，分別組成四個同質實驗組，采用四種不同的干預方案對這四組幼兒的玩具操作過程進行為期3個月的干預實驗。實驗地點放在被試所在班級的活動區(該活動區為本套玩具專門設置)，時間是本班的活動區活動時間，由本班教師實施。每個幼兒操作的總次數為9次，分三個階段：第1～4次為第一階段，四組幼兒全部進行自由游戲，研究者只做觀察，不對幼兒進行干預，以了解幼兒的表現和問題，為制定第二階段的干預方案提供依據，同時收集幼兒過程性表現的數據，為比較干預前后幼兒操作過程的變化提供數據；第5～8次為第二階段，對四組幼兒分別實施四種不同的干預方案，以了解各干預方案作用下幼兒的過程性表現，對比幼兒操作過程變化的組間差異；第9次為第三階段，做法同第一階段，以與第一階段的自由游戲形成對比，為檢驗干預方案對幼兒操作過程的影響效果提供數據。
四種干預方案分別是：A組采用非干預式的自由游戲，即讓幼兒自由游戲，研究者只做觀察，不干預。成人的作用僅限于提供材料；B組采用范例展示的干預游戲，每次游戲前由教師向幼兒展示范例圖片，游戲后保留其作品，并向其他幼兒展示。成人的作用主要在于提供材料和激發興趣；C組采取任務定向的干預游戲，即用題卡的形式把玩具所蘊涵的數學概念轉化為認知任務，讓幼兒操作，教師觀察幼兒的操作行為，在幼兒求助時給予簡單的認知提示。成人的作用主要是提供材料、改變材料特性、突出玩具所蘊含的數學概念；D組采取多重指導的隨機干預游戲，在讓幼兒自由游戲的同時，教師根據當時的情境和幼兒的特點進行隨機干預，包括提供范例，引導幼兒注意圖形間的關系，幫助幼兒解決游戲中的認知困難，幫助幼兒總結操作經驗，引導幼兒掌握圖形名稱等。成人的作用由此主要是提供材料、激發游戲興趣、改變材料性質、突出玩具所蘊含的數學概念、幫助幼兒對動作經驗進行反思和概括、傳授數學知識等。
實驗過程中，對幼兒每次的操作過程進行觀察并簡單記錄以下表現：幼兒選擇該活動的積極性、活動過程中的愉快性體驗、注意力情況、堅持時間、計劃性，以及體現出來的數學意識。為了保證數據的全面、準確性，觀察的同時全程錄像，并對幼兒的每幅作品進行拍照。實驗前、后對被試幼兒進行與玩具所蘊含的數學概念相關的知識技能測驗，并將前、后測分數的差值作為幼兒通過玩具操作所取得的成績。采用SPSS統計軟件對所有數據進行處理。
三、研究結果與分析
(一)幼兒數學知識技能發展情況的組間比較
以幼兒數學測驗成績的提高值為自變量，干預方式為因變量，采用單因素方差分析中的多重比較功能，對四組幼兒在各個題目和總分上的數學提高成績進行組間方差分析，結果見表1和表2。
從表1可知，四個實驗組中，除了C組在題目3上的后測成績比前測略有下降外，所有實驗組在總分和各個題目上的成績均有所提高。從總分來看，四個實驗組中D組的成績最高，其次為C組、B組和A組。表2顯示，組間差異達到顯著性水平的配對組主要集中于D組與其他三組之間，其他三組之間無論在總分還是在各個題目上的差異均未達到顯著性水平。
從各個題目來看，不同實驗組在不同題目上的相對位置也不一樣。D組在所有題目上的成績均高于其他三組，但與不同實驗組相比，差異達到顯著水平的題目卻不一樣。在題目1(幾何圖形命名)上，A、B、C三組的成績提高均很微弱，組平均值均未達到1分，D組的成績(3.0分)明顯高于其他三個實驗組(sig=0.000，P<0.001)。這說明對于像幾何圖形命名這類涉及社會標準的數學問題，單靠幼兒自己去操作是無效的，必須靠掌握這一知識的他人
直接告訴。在題目2(玩具中所包含的圖形分解組合關系)上，D組成績明顯高于A、B兩組(sig=0.018，P<0.05)，但與C組差異不大，雖然C組與A、B兩組未達到顯著性水平，但實際分差也比較明顯。這說明相對于A、B組而言，C組采取的任務定向的干預方式對于幫助幼兒掌握玩具中直接包含的圖形分解組合關系具有一定的優勢。
在題目3(正方形和直角三角形的關系)上，除了D組與c組的成績差異達到顯著性水平(sig=0.001，P<0.01)以外，其余各組之間的成績均未達到顯著性水平。同時，C組在該測驗上出現了后測成績略低于前測成績的現象。這可能是因為該題目考察的內容除了幾何圖形間的分解組合關系以外，還涉及到圖形面積的守恒問題，而中班幼兒還沒有完全掌握守恒概念，對涉及守恒概念問題的判斷不夠穩定。在題目4(圓形的分解組合)上，各組成績提高值普遍較低，且組間差異不大，只有D組與A組之間的差異達到了顯著性水平(sig=0.049，P<0.05)。造成這種現象的原因也可能是中班幼兒守恒概念的發展水平較低。
在題目5(菱形、梯形和六邊形的關系)上，雖然只有A組和D組之間的差異達到了顯著性水平(sig=0.020，P<0.05)，但C組與A、B兩組的實際分差也比較明顯。出現這一現象的原因可能與對題目2的分析相同，即題目5所考察的內容是玩具本身直接包含的圖形分解組合關系，這些內容都包括在C組使用的題卡中，由于C組幼兒接受了這方面的直接訓練，所以成績比A、B兩組好。在題目6(正方形、長方形、直角三角形的關系)上，四個實驗組之間的差異均未達到顯著性水平。
由以上結果判斷，總體而言，四個實驗組的幼兒在幾何圖形認知方面的成績都有所提高，其中D組的干預效果明顯好于其他三組，其他三種干預方案之間的效果差異不顯著，但在不同測驗題目上，不同干預方案的效果又有所不同。
(二)幼兒玩具操作過程的組間比較
為了深入考察不同干預方案對幼兒玩具操作的影響，本研究從以下8個維度對幼兒在9次操作過程中的變化做了動態分析：幼兒選擇該活動的積極性、活動中的堅持時間、注意力、愉快性體驗、數學意識、作品結構、操作的計劃性、作品中出現的圖形組合數量。統計時，對幼兒參與操作的積極性、注意力、愉快性體驗、數學意識、操作的計劃性、作品結構等6個維度采用4分量表進行編碼；活動中堅持的時間采用直接記錄的數據；作品中出現的圖形組合數量指幼兒每次操作產生的作品所體現的圖形組合數目。為了檢驗四種干預方式對幼兒玩具操作過程的影響，本研究從上述8個維度對各實驗組實驗前后的組均值差異進行了配對T檢驗。結果如下：
1、幼兒參與操作的積極性變化比較。
圖1顯示，第1～4次自由游戲階段，四組幼兒參與玩具操作的積極性變化趨勢基本一致，即操作的積極性在第二次有一個小幅度的上升，第2～4次則逐次下降。從第5次，也就是干預因素介入開始，各組的變化趨勢出現差異：A組在第5～9次穩中有降；c組在5～8次逐次快速下降，到第9次又有所提高；B、D兩組則在第5次出現了大幅度的提高，接下來，B組穩中有降，D組則緩慢上升。到最后一次自由游戲時，A、C兩組的積極性比第一次有所下降，B、D兩組則比第一次有所提高，配對T檢驗結果(見表3)顯示，A組(sig=0.000，P<0.01)與D組(sig=0.001，P<0.01)幼兒操作的積極性在實驗前后差異顯著，其他兩組實驗前后差異不大。
2、幼兒堅持玩具操作的時間變化比較。
圖2顯示，第1～4次自由游戲階段，四個組的操作時間基本都呈下降趨勢。從第5次開始，各組的變化趨勢出現差異：A組繼續平穩下降，到第7次達到了最低點，從第8次開始又略見回升；B、C、D三組則在第5次出現了操作時間急劇增加的現象，不同的是，D組在第6～9次基本保持了緩慢增加的趨勢；B組則在第6～8次基本保持了第5次的水平，在第9次時有所下降；C組在第6次急劇下降，而且此后基本上處于下降趨勢，到第9次自由游戲時又急劇上升。配對T檢驗結果(見表4)顯示，除了D組(sig=0.001，P<0.01)以外，其他三組實驗前后的操作時間沒有顯著差異。同時，D組以外的其他三組實驗后堅持時間都比實驗前短，其中A組表現較為明顯。
3、幼兒注意力變化情況比較。
圖3顯示，第1～4次自由游戲階段，四組幼兒的注意力均隨操作次數的增加而下降。從第5次開始，各組的變化趨勢出現了明顯差異：A組在第5次繼續維持了下降趨勢，從第6次開始趨于穩定；B、C、D三組到第5次時均急劇提高，不同的是，從第6次開始，B、D兩組基本維持了穩定狀態，C組則在第6～8次逐次快速下降，到第9次時又明顯提高。對實驗前后幼兒的注意力情況進行比較(見表5)發現，D組實驗后比實驗前顯著提高(sig=0.004，P<0.01)，B、C兩組實驗前后變化不大，A組則明顯降低(sig=0.001，P<0.01)。
4、幼兒愉快性體驗變化比較。
圖4顯示，第1～4次自由游戲階段，各組幼兒的愉快性體驗變化規律基本一致，即第2次都比第1次明顯增強，以后則逐次下降；從第5次開始，各組的變化趨勢出現了明顯差異：A組基本保持了平穩狀態；B、D兩組在第5次明顯增強，此后不同的是，B組在第5～9次基本維持了第5次的水平，而D組則逐次平穩上升；C組在第5次明顯下降，以后基本維持了較低水平，第9次自由游戲時，其愉快性體驗又明顯增強。對第1次和第9次進行比較發現(見表6)，到第9次自由游戲時，D組(sig=0.000，P<0.01)的愉快性體驗明顯比第1次增強，其他三組則變化不大。
5、幼兒數學意識變化比較。
數學意識是指用數學的觀念和態度去觀察、解釋和表示事物的數量關系、空間形式和數據信息的一種自覺的意識傾向性，是影響數學學習自覺性的重要指標。本研究中，幼兒的數學意識主要表現為：能夠知覺到玩具中所蘊涵的數學概念，并主動探討相關的數學問題，如討論幾何圖形的名稱、探究各種幾何圖形之間的分解組合關系，探索幾何圖形的方向等。
圖5顯示，第1～4次自由游戲階段，各組幼兒數學意識的變化規律基本一致，即四組幼兒的數學意識都不強，組平均分都在1.5分左右，且隨著操作次數的增加沒有明顯的變化。從第5次開始，各組的變化趨勢出現了明顯差異：A、B兩組隨游戲次數的增加基本呈緩慢的上升趨勢，其中B組的上升速度和上升值略高于A組；c組在第5次急劇上升，第6～8次穩中有降，到第9次則急劇下降；D組在第5次急劇上升，此后基本保持了平穩上升的趨勢。對第1次和第9次進行比較，可以發現與第1次相比，各組幼兒的數學意識都有所提高，其中D組的提高幅度比較明顯(見表7)。
6、幼兒操作計劃性變化比較。
操作的計劃性越強，對圖形進行分解組合的可能性越大，因為幼兒要盡力想辦法用其他圖形拼出自己想要但本套玩具中沒有或者數量不夠的圖形。對實驗前后各組幼兒在操作過程中的計劃
圖6顯示，第1～4次自由游戲階段，各組幼兒的計劃性均隨游戲次數的增加而增強。從第5次開始，各組的變化趨勢出現了明顯差異：A組繼續保持了隨游戲次數增加緩慢增強的趨勢。B、C、D三組在第5次則急劇提高，第5～8次間，B、C兩組基本呈逐次緩慢下降趨勢，D組則逐次緩慢上升，到第9次自由游戲時，三個組又都有所下降，其中下降幅度最大的是C組。表8表明實驗結束時，各組幼兒的計劃性都比實驗前明顯提高。其中，提高最明顯的是D組和B組，接下來分別是C組和A組。
7、幼兒作品結構變化比較。
作品結構是考察幼兒作品中幾何圖形之間的關系體現是否明顯的指標。由玩具特點決定，作品的結構越緊湊，幾何圖形之間的關系體現越明顯，
圖7顯示，第1～4次自由游戲階段，四組幼兒的作品結構均隨游戲次數的增加而緩慢增強。從第5次開始，各組的變化趨勢出現了明顯差異：A組在第5～9次間變化不大，基本保持了原有水平；B組繼續隨游戲次數的增加而增強，其變化趨勢顯著而平穩；C、D兩組在第5次都出現了急劇增強的現象，不同的是，D組在第6～9次基本維持了第5次的水平，而C組則在第5～8次維持了較高水平，到最后一次自由游戲時，其作品結構急劇下降。配對T檢驗結果(見表9)表明，實驗結束時，除了A組以外，其他三組幼兒的作品結構都比實驗前顯著提高，其中提高幅度最大的是D組，其次是B組和C組。
8、幼兒作品中出現的圖形組合次數變化比較。
圖形組合次數指的是幼兒作品中出現的由兩個或兩個以上幾何圖形組成另一個圖形的數量。它是考察幼兒在玩具操作過程中所經歷的圖形組合動作經驗多少的一個指標，可以用來預期幼兒相關數學知識技能提高的機會。圖形組合次數可分為圖形組合總次數和圖形組合凈次數兩種類型。圖形組合總次數指當次游戲中全部作品所包含的圖形組合數量之和，圖形組合凈次數則指排除重復的組合之后所剩的組合數。例如，在幼兒某次作品中，用兩個梯形組合成一個六邊形的組合方式共出現了3次，那么其圖形組合總次數為3，而圖形組合凈次數為1。
圖8和圖9顯示，第1～4次自由游戲階段，各組幼兒作品中出現的圖形組合次數相差不大，隨操作次數增加而變化的趨勢也不明顯，各組之間差異不大。從第5次開始，各組的變化趨勢出現了明顯差異：A組基本隨游戲次數的增加緩慢上升，但增幅不明顯。B、C、D三組則在第5次時出現了一個明顯的提高，從提高幅度來看，C組最為明顯，D組次之，B組再次。第6～9次間，D組隨游戲次數的增加基本呈快速上升趨勢，C組則在波動兩次后急劇下降，B組基本保持了緩慢上升趨勢。表10與表11結果顯示，實驗結束時，D組幼兒作品中出現的圖形組合次數比實驗前顯著增加，A、B、C三組的變化則不明顯。
(三)幼兒數學知識技能發展與過程性因素的相關分析
綜合上述結果，可以發現在不同干預方式下，幼兒在玩具操作過程中表現出來的各種情意態度和品質、作品結構，以及最終的數學學習成績都存在差異。對幼兒前后測成績的差值與各過程性因素之間的相關進行檢驗，表12顯示，在所考察的9個過程性因素指標中，有三個指標與幼兒的數學學習成績呈顯著正相關，按照相關性由高到低排列，分別是：數學意識(.503)、注意力(.390)、操作計劃性(.377)。其他過程性因素指標與幼兒數學學習成績間的相關沒有達到顯著性水平。
四、結論與討論
(一)不同干預方式對幼兒玩具操作的影響效果不同
在本研究中，統計分析和過程觀察都表明，不同干預方式對幼兒數學玩具操作的過程和相關數學知識技能的提高具有不同的影響作用。其中，非干預式自由游戲的作用最差；范例展示的干預游戲對于激發幼兒的操作興趣、提高作品結構有著較為明顯的促進作用，但對于幼兒數學意識的提升和相關數學知識技能的發展作用有限；任務定向的干預游戲借助關鍵概念突出的題卡式操作，在幫助幼兒掌握玩具中直接包含的圖形分解組合關系方面比前兩種干預方式略顯優勢，但高結構化的操作方式在很大程度上限制了幼兒自主性的發揮，加之這種操作方式不符合大多數幼兒的興趣需要，造成了幼兒操作興趣整體下降的趨勢。與其他干預方式相比，這種干預方式對幼兒數學意識的提升以及數學知識技能的發展也無明顯優勢。
多重指導的隨機干預游戲根據玩具本身所蘊涵的數學概念和幼兒興趣需要設置認知任務，加上隨機指導的干預方式都使整個游戲過程變得愉快而富有挑戰性，在幼兒的操作興趣和知識技能發展之間形成了良性循環，由此出現了幼兒操作興趣持續、數學意識提升、作品結構改善、知識技能發展均優于其他實驗組的結果。
(二)不同干預方式影響不同的原因分析
非干預式的自由游戲除了為幼兒提供玩具這一物質支持以外，教師沒有給幼兒任何的興趣支持和認知指導，也沒有有意識地提升幼兒的數學意識，幼兒的任何發展都來自于自發行為和自然經驗的積累，因而各方面的發展水平都低于其他實驗組。
范例展示的干預游戲中，干預點在于激發幼兒的操作興趣，增加操作經驗。結果，漂亮的圖片刺激了幼兒的操作興趣，范例圖緊湊的結構也對幼兒的作品產生了一定的影響。然而，由于教師沒有給予幼兒語言提示和認知指導，幼兒數學意識的提升和數學知識技能的發展仍然依賴于自然經驗的積累，因而，其干預效果并不比非干預組明顯。
任務定向的干預游戲中，干預點在于突出玩具中所蘊涵的關鍵概念。從結果來看，這一干預點對于幼兒掌握玩具中直接包含的圖形分解組合關系效果比較明顯，但由于沒有幫助幼兒對由操作帶來的動作經驗進行概括和提升，從而影響了幼兒的經驗遷移能力。同時，幼兒的數學意識也因沒有得到外界的幫助而處于自然發展狀態，所以，這種干預方式對幼兒數學意識的提升和數學知識技能的整體發展并沒有顯著優勢。
多重指導的隨機干預游戲中，干預點是多樣的，既包括經驗支持和興趣激發，也包括對關鍵概念的突出，還包括數學意識的提升和對動作經驗的總結。每個干預點作用于幼兒的操作過程，都形成了一定的積極效果：漂亮的范例圖片激發了幼兒的創作熱情，也豐富了其相關經驗；暗含于圖片之中的認知任務既突出了關鍵概念，又因其符合幼兒的興趣和需要而沒有使幼兒感到枯燥；以幫助幼兒解決圖形建構中所遇困難為目的的認知指導符合幼兒的游戲需求，使幼兒學得主動而投入；操作過程中的動作經驗在成人的引導下得到了及時的總結和概括。同時，各個干預點的效果往往是交互作用的。例如，認知指導和對動作經驗的抽象概括促使幼兒的圖形分解組合能力迅速提高，使幼兒的圖案建構能力增強，進而帶來幼兒作品水平的提高，而作品水平的提高會增強幼兒的成就感，使其操作興趣隨之增加，圖形分解組合能力進一步增強。正由于多種積極因素的相互作用，最后形成了該組幼兒操作興趣持續、數學意識提升和相關數學認知能力迅速發展的顯著效果?？梢?，在幼兒玩具操作過程中，成人應該給予多方面的干預，并且干預的要點應包括突出玩具中的關鍵概念，幫助幼兒提升數學意識，引導幼兒對動作經驗進行抽象概括，激發幼兒的操作興趣，傳授涉及人類社會標準的數學知識等。